PSYCHOLOGIE VE ŠKOLNÍÉ PRAXI Postupy efektivního a smysluplného učení a vyučování, strategie učení a vyučování Teaching- learning process LITERATURA ¢Kosíková, V. (2011) Psychologie vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada. ¢Škoda, J., Doulík, P. (2011) Psychodidaktika. Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada. ¢Mareš, J. (2013) Pedagogická psychologie. Praha: Portál. ¢Čáp, J. (2001 ). Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál. ¢Fontana. D. (2014) Psychologie ve školní praxi. Portál. ¢Fisher, R. (2011). Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál. ¢ STRATEGIE EFEKTIVNÍHO UČENÍ ¢Efektivní a smysluplné postupy a strategie vyučování a učení spočívají v trvalém uchování znalostí a vědomostí v širokém kontext, ve vztazích s tím, co už žák zná. ¢Učení se nejlépe rozvíjí přístupem zdůrazňujícím „umění myslet“ , který má děti naučit, jak se učit. ¢Předkládat žákům úkoly vyžadující myšlení. ¢Uplatňuje se strategie aktivního učení. ¢Důležité je uchovávat u dětí zvídavého ducha, radost z objevování. ¢Znát u dětí překážky v učení. UČENÍ S MYŠLENÍM (FISHER, 1997) ¢Výuka myšlení pomáhá rozvíjet inteligenci dětí. ¢Jedním z klíčů úspěšného učení je uchovat u dětí jejich zvídavost. ¢Všechny děti se rodí s určitým potenciálem, u žádného nelze s jistotou stanovit, kde jsou meze jeho schopnosti učit se. Mnoho dětí však svého potenciálu nevyužije. ¢Překážky v učení: (odpovědi 11 letého chlapce) ¢Činitelé v sobě samém (nuda, nemoc, únava, nezájem,.. ¢V prostředí (nemám vědomosti, nemám pomůcky, rušící okolí,.. ¢ V učení (je to moc těžké, nemám co dělat, moc dlouhé, nezajímá mne to,… ¢ ZJIŠŤOVÁNÍ PŘEKÁŽEK V UČENÍ ¢1) Přemýšlejte o svém vlastním učení a uvažujte o překážkách, které jste sami zakusili: ¢a) činitelé ve vás samých – proč to bylo pro vás těžké ¢b) činitelé v prostředí – co vám vadilo ¢c) činitelé v učivu – proč se vám právě toto obtížně učilo ¢ ¢2) Měl by učitel s dětmi hovořit o jejich překážkách v učení, co jim dělá potíže a proč? ¢ UČENÍ S MYŠLENÍM ¢Tradičně existují dva přístupy k výuce dovedností myšlení a učení se: ¢ ¢ ¢1) Vytváření zvláštních programů, které mají naučit děti myšlenkovým dovednostem. ¢ ¢2) Výuka dovedností myšlení a učení se ve všech oblastech školní výuky, ve všech předmětech. ¢ ¢(Fisher, 1997) ¢ 1) VYTVÁŘENÍ ZVLÁŠTNÍCH PROGRAMŮ ¢Určité předměty byly označovány za ty, co rozvíjejí schopnost učit se (latina, matematika, formální pravidla logiky, přírodní vědy). ¢Některé zvláštní programy např.: a)Kurzy tvořivého myšlení (Edward de Bono). b)Program instrumentálního obohacování ¢ (Reuven Feuerstein). ¢ Vyškolení učitelé, nadšení do své práce mají ¢ dobré výsledky. Jiní učitelé méně. Takových programů bylo ve světě vytvořeno mnoho. Výzkum dokládá, že tyto programy v rukou dobrých učitelů účinné jsou. ¢ 1) METODA INSTRUMENTÁLNÍHO OBOHACOVÁNÍ (REUVEN FEUERSTEIN) ¢Rozvíjí kognitivní funkce použitím tzv. instrumentů tj. soubory pracovních listů, které postupují od jednoduchého ke složitějšímu. ¢Jsou v nich i chyby, aby se děti naučily s nimi pracovat. ¢Základem je filosofie, která vede děti k logickému myšlení, podporuje řád a dodržování pravidel. ¢Učitel pomocí otázek učí děti vyvozovat závěry na základě jejich zkušeností. ¢Důraz na propojování učiva se životem. ¢Podporuje zvídavost, děti hledají souvislosti. ¢Metoda určená pro děti od 3 let. ¢ ¢ ¢ ¢ 1) METODA INSTRUMENTÁLNÍHO OBOHACOVÁNÍ/ZPROSTŘEDKOVANÉ UČENÍ (REUVEN FEURSTEIN ¢Feuerstein byl žákem Piageta, svou metodu začal používat od r. 1970, v ČR poprvé 2000. ¢Centrum Cogito (Centrum kognitivní edukace) 2009 založila doc. PhDr. Věra Pokorná. ¢Vendula Jašková absolvovala trenérské kurzy organizované izraelským Feuersteinovým institutem a získala tak oprávnění školit v metodě další lektory, je jedinou mezinárodní trenérkou metody v ČR, školí odborníky z celého světa. ¢Učí dovednosti, jak se učit. ¢ ¢„Učit se myslet, myslet při učení“ ¢www.centrum-cogito.cz ¢ 2) VÝUKA MYŠLENKOVÝCH DOVEDNOSTÍ VE VŠECH PŘEDMĚTECH ¢Zapojení dětí do aktivního učení, rozvíjení myšlenkových pochodů v nižším a vyšším řádu tzv. Bloomova taxonomie cílů výuky. ¢Nižší úroveň : znalost (znát fakta), porozumění (rozumět faktům), uplatnění (aplikovat fakta). ¢Vyšší úroveň : analýza (rozbor faktů), syntéza (vytváření něčeho nového), hodnocení (hodnota poznatků). To je metakognitivní řízení. Myšlení je zpracovávání informace. ¢Myšlení lze pokládat za zpracovávání informace. ¢Inteligence jako schopnost zpracování informace. ¢Různé stránky inteligence popsal H.Gardner. ¢ ¢ ¢ BLOOMOVA TAXONOMIE ¢ ¢Myšlení vyššího řádu: ¢Hodnocení: Co si myslíte o… ¢Syntéza: Jak bychom mohli přispět k …. ¢Analýza: Jaké jsou části či znaky …. ¢ ¢Myšlení nižšího řádu: ¢Aplikace: Jaké jsou další příklady… ¢Porozumění: Co znamená…? Vysvětli to. ¢Znalost: Kdo...Co…Kde…Kdy…Jak…? ¢ ¢ ¢ KLADENÍ OTÁZEK ¢Otázky pomáhají rozvíjet myšlení a učení. ¢Kladení otázek je jádrem vyučování i učení. ¢Učitelé často kladou mnoho uzavřených otázek. ¢Dobrá otázka vyvolá neklid v mysli. Provokuje myšlení. Podněcuje kognitivní konflikt (Piaget). ¢Dobrá otázka může poskytnout lešení pro nové učení (Bruner). ¢Dopřát dětem čas na rozmýšlení odpovědi. ¢Děti by měly mít možnost klást otázky, záměrem je vytvářet zvídavé třídy, kde se podporuje opravdové učení a porozumění. ¢ ¢ MYŠLENÍ VE VŠECH PŘEDMĚTECH ¢Myšlení lze pokládat za zpracování informace. ¢Pro každého může být nejvýznamnější jiný způsob zpracování informace (různé typy inteligence): 1)Verbální – nasloucháním, vyslovováním, opakováním 2)Zrakový - vnímáním vizuálních vzorců, obrazů 3)Logický – vnímáním struktury logických nebo matematických vztahů 4)Fyzický – tělesným pohybem, fyzickým znázorněním 5)Hudební – melodie, rytmus, hudební asociace 6)Osobní – spojení informace s osobními zážitky 7)Sociální – učením od druhých a společně s nimi 8) 8) TEORIE ROZMANITÝCH INTELIGENCÍ HOWARDA GARDNERA 1. Lingvistická inteligence, jazyková - zahrnuje schopnost rozumět řeči, mluvit, číst a psát. - vysokou úroveň mají spisovatelé 2. Logicko-matematická inteligence - projevuje se při vědeckém myšlení zejména při řešení logických hádanek, problémů, odvozování důkazů a provádění výpočtu - u filosofů a matematiků 3. Prostorová inteligence - projevuje se dobrou orientaci v prostoru a snadným vytvářením vizuálních představ - architekti, orientační běžci a navigátoři na moři ¢4. Muzikální inteligence, hudební ¢ - uplatňuje se při zpěvu, komponováni, dirigování či hře na hudební ¢ nástroje ¢ - u dirigentů, hudebních virtuosů a skladatelů ¢5. Tělesně-pohybová (kinetická) inteligence ¢ - je schopnost užívat své tělo nebo jeho části k provádění ¢ cílevědomých pohybů ¢ - tanečníci, sportovci či chirurgové ¢ ¢6. Intrapersonální inteligence ¢ - se projevuje jako schopnost rozumět sobě samému, chápat své ¢ myšlenky, emoce a činy ¢ ¢7. Interpersonální inteligence ¢ - lidé s vysokou úrovní této schopnosti rozumí druhým lidem a ¢ mezilidským vztahům ¢ - psychoterapeuti, učitelé ¢ ¢ SOCIÁLNÍ TEORIE UČENÍ LEV VYGOTSKÝ ¢Lev Vygotský zdůrazňuje sociální aspekt učení. Zaměřuje se především na nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. ¢Z toho čerpá sociální konstruktivismus, výuková strategie postavená na principu konstruování nových pojmů v sociální interakci. ¢V současné době využívání kooperativního učení. ¢Učení se za pomocí dospělého. SOCIÁLNÍ TEORIE UČENÍ LEV VYGOTSKÝ ¢Zona nejbližšího vývoje je chápána jako období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě, ale ještě ji nedosáhlo, avšak za určitých podmínek (zejm. za pomoci dospělého), ji může dosáhnout snadněji, než by tomu bylo při spontánním vývoji. ¢Vygotský vysvětloval, že činnosti dítěte a interakce s dospělými jsou doprovázeny učením, které podporují dozrávání intelektových schopností. Nikoli tedy jen spontánní dozrávání kognitivních dispozic, za nímž následuje učení, nýbrž opačně – učení nepostupuje za vývojem, nýbrž funguje před ním, je jeho rozhodující hybnou silou (opak Piaget). SOCIÁLNÍ TEORIE UČENÍ LEV VYGOTSKÝ ¢Zónu nejbližšího vývoje u dítěte jako vzdálenost mezi aktuální úrovní výkonu (tj. současnou, realizující se úrovní schopnosti dítěte řešit určitý úkol samostatně) a potenciální vývojovou úrovní (kterou zvládne za pomoci dospělého). ¢Tato vzdálenost může být překonána ve spolupráci s učitelem či jiným dospělým nebo i vyspělejším dítětem. ¢Z toho pak byly odvozovány určité didaktické principy, které Vygotský souhrnně vyjádřil v pedagogickém postulátu: ¢„Dobré je jen takové učení, které jde před vývojem“. SOCIÁLNÍ TEORIE UČENÍ LEV VYGOTSKÝ ¢Příklad: ¢Představme si dvě děti, jejichž mentální věk byl shodně určen na sedm let. To znamená, že obě děti jsou schopné řešit úkoly, které jsou dostupné dětem starým sedm let. ¢Avšak zavedeme-li oporu pro jedno z dětí a budeme-li testovat jeho výkonnost, ukáže se rozdíl. ¢S pomocí návodných otázek, příkladů a demonstrací může toto dítě řešit úkoly pro devítileté děti, kdežto druhé dítě, jemuž se této pomoci nedostalo, toho schopno není. ¢To znamená, že první dítě je v úrovni potenciálního vývoje, kdežto druhé dítě zůstává v úrovni aktuálního vývoje. UČENÍ SE OBJEVOVÁNÍM JEROME BRUNER ¢Teorie konstruktivistického učení, učení se objevováním. Hlavní charakteristikou této teorie je, že podporuje, aby student získal znalosti sám. Bruner věří, že studenti by se měli naučit prostřednictvím řízeného objevu. ¢ ¢Úkolem učitele tedy není vysvětlovat hotový obsah s velmi jasným začátkem a koncem, nýbrž poskytnout vhodný materiál, který by svým studentům umožnil prostřednictvím pozorování, srovnávání, analýzy podobností a rozdílů stimulovat myšlení. UČENÍ SE OBJEVOVÁNÍM JEROME BRUNER ¢Učení by nemělo být omezeno na mechanické zapamatování informací nebo postupů, ale mělo by vést studenta k rozvoji jeho schopnosti řešit problémy a přemýšlet. ¢Škola musí vést k objevování nových způsobů řešení. ¢V Brunerově teorii intelektuálního vývoje je schopnost žáka asimilovat a zapamatovat si to, co se naučil, velmi důležitá a následně přenést toto učení na jiné okolnosti svého života, které se odehrávají v jeho vlastním pohledu na svět. UČENÍ SE OBJEVOVÁNÍM JEROME BRUNER ¢Pojem scaffolding v dnešním používaném významu byl pojmenován v 80. letech 20. století americkým psychologem Jeromem Brunerem v návaznosti na koncept Vygotského Zóna nejbližšího vývoje. ¢ ¢ ¢Scaffolding (= lešení, konstrukce, opora) je souborem podpůrných strategií, které pomáhají žáky efektivně dovést k novým znalostem a dovednostem v hodinách. ¢ UČENÍ SE OBJEVOVÁNÍM JEROME BRUNER ¢Scaffolding spoluutvářejí učitelé, žáci a rodiče. Projevuje také v učebních materiálech, strukturovaných úkolech aj. ¢ ¢Scaffolding by měl vycházet z toho, co už žák umí (znalosti, dovednosti, postoje). Žákovi by měly být informace zprostředkovány takovou formou, která je pro žáky přijatelná a vyhovující a zohledňuje různé učební styly. ¢ ¢Scaffolding podporuje kreativní a kritické myšlení a snaží se podpořit žáka v získávání nových znalostí a dovedností. ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ UČENÍ SE OBJEVOVÁNÍM JEROME BRUNER ¢Příklad ¢Situace, kdy se učíme řídit auto v autoškole. Po celou dobu procesu nás někdo instruuje a my se učíme nové činnosti. ¢Instrukce pro nás představují oporu, která nám umožní naučit se řídit auto. Nejprve je nám představen princip auta a pravidla silničního provozu a pak za asistence pracovníka autoškoly se učíme řídit. ¢Po určité době jsme schopni auto řídit sami. JEAN PIAGET – PROCES UČENÍ TEORIE KOGNITIVNÍHO VÝVOJE ¢J. Piaget vysvětluje proces učení jako základní mechanismus, permanentní biologickou a psychickou adaptaci organismu a prostředí: probíhá jako střídání asimilace a akomodace (protichůdnost a zároveň komplementarita). ¢ ¢ ¢Mezi asimilací a akomodací se vytváří dynamická rovnováha, která je permanentně narušována a vyrovnávána. JEAN PIAGET - PROCES UČENÍ TEORIE KOGNITIVNÍHO VÝVOJE ¢Asimilace a akomodace jsou základní procesy při aktivní konstrukci poznání. ¢Asimilace-nový poznatek je v souladu s dosavadním vnitřním poznatkovým systémem žáka, je začleněn do struktury vnitřního poznatkového systému dítěte. ¢Akomodace-nový poznatek je v rozporu s vnitřním poznatkovým systémem dítěte, dítě svůj systém upraví změní, přizpůsobí, aby byl v souladu. ¢Kognitivní konflikt - kognitivní konflikt (zlom), projevující se jako psychická tenze, snaha odstranit problém. PROCES UČENÍ ¢ ¢ nová informace, zkušenost asimilace akomodace rozšíření schématu rozumím nerozumím nové„zapadá“ do konceptu, schéma se nemění, poznání se prostě rozšiřuje „AHA!!!“ zážitek nové „nezapadá“, schéma se musí rekonstruovat, své schéma změnit - EKVILIBRACE Asimilace i akomodace jsou přirozenou součástí procesu spontánního učení, základní procesy při aktivní konstrukci poznání. Kognitivní konflikt JEAN PIAGET - PROCES UČENÍ TEORIE KOGNITIVNÍHO VÝVOJE ¢Narušení rovnováhy (jakmile nový poznatek nelze zahrnout do stávajícího kognitivního schématu) vyvolává potřebu okamžitě ji “vybalancovat”- nastává tzv. kognitivní konflikt. ¢ ¢Nastupuje akomodace, tj. změníme své kognitivní schéma pod vlivem nové zkušenosti, objevíme řešení: “AHA!!!” zážitek, ekvilibrace = rovnováha. ¢ OTÁZKY ¢Co je charakteristické pro Feuersteinovu teorii instrumentálního obohacování? Jaké prvky může učitel využít ve výuce? ¢Jak může učitel využít teorii vícečetné inteligence H. Gardnera ve své přípravě na konkrétní hodinu? ¢Co je charakteristické pro sociální teorii učení L. Vygotského a jaké prvky by podle této teorie neměly chybět ve výuce? Proč? ¢V čem je pro vás, jako učitelku, důležité znát teorii učení (kognitivního vývoje) J. Piageta? ¢Můžete vymezit hlavní prvky v teorii učení J. Brunera? ¢