Kritické myšlení v dějepisu Literatura •Vybrané prameny •Bean, J.-C. – Melzer, D.: Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. Seattle 1996. •Grecmanová, H. - Urbanovská, E. - Novotný, P.: Podporujeme aktivní a samostatné učení žáků. Hanex. Olomouc 2000. •Klooster, D.: Co je kritické myšlení. Kritické listy, 2000, č. 1–2. https://kritickemysleni.cz/wp-content/uploads/2020/05/KL01_2_web.pdf •Hausenblas, O.: Košťálová, H. Co je E-U-R. Kritické listy, 2006. •Tomková, A.: Program čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole. Praha 2007. •Učebnice dějepisu Co je to program RWCT? •R e a d i n g • & •W r i t i n g •C r i t i c a l • for •T h i n k i n g Vznik programu RWCT •Vyvinut v USA a na mezinárodní úrovni spuštěn 1997 •Program vyvinulo Consorcium for Democratic Pedagogy, jehož členy jsou University of Northern Iowa, Hobart and William Smith Colleges, Orava Association – Projekt Orava, International Reading Association (IRA) •„Podpora mířila zejména do zemí střední a východní Evropy, které se stále vyrovnávaly s dopady mnoha lety nesvobody v komunistickém režimu“ [zdroj https://kritickemysleni.cz/o-programu/] •„Cílem programu bylo a je rozvíjet demokracii a občanskou společnost, a to prostřednictvím rozvoje kritického myšlení - Právě to bylo a je v dobách nesvobody potlačováno nejvíc“ [zdroj https://kritickemysleni.cz/o-programu/] •Zpočátku program fungoval díky podpoře Open Society Institute v New Yorku •V roce 2000 Hana Košťálová a Ondřej Hausenblas založili občanské sdružení Kritické myšlení Vznik programu RWCT •Na počátku se programu účastnilo okolo stovky amerických dobrovolných lektorů, obvykle univerzitních učitelů, kteří v prvních letech vedli kurzy RWCT •V České republice působili David Klooster a Pat Bloem, kteří zde navázali s českými zástupci programu přátelství a opakovaně se vraceli i v pozdějších letech •Čeští představitelé a propagátoři programu RWCT: -od 1998 pořádají Hana Košťálová, Ondřej Hausenblas a další lektoři kurzy RWCT a od roku 1999 i letní školy RWCT -poslední lektorský kurz proběhl pod vedením Květy Krüger a Kateřiny Šafránkové v roce 2019/2020 -v letech 2000–2013 vycházel v Kritickém myšlení čtvrtletník Kritické listy; Kritické lístky – texty bez recenzí!!! Co je to RWCT •Komplexní systém spojující čtení a psaní s reálnou školní výukou s cílem přivést žáka k samostatnému a kritickému uvažování o světě •Informace zde nejsou cílem, ale pouze východiskem pro další práci •Počítá s tím, že právě schopnost kriticky pracovat s informacemi, číst a psát představuje jisté výchozí body pro pěstování demokratického a nezávislého myšlení •Z praktického pohledu se RWCT skládá z teoretického didaktického modelu, který je možné využít jak při školním vzdělávání, tak také při učení sebe sama (tedy z modelu E-U-R) a z konkrétních metod kritického myšlení (např.: pětilístek, INSERT, diamant,…) Hlavní charakteristiky programu RWCT •1. Promyšlené a strukturované využití čtení, psaní a diskuse k rozvíjení samostatného myšlení žáků, k podnícení potřeby i schopnosti celoživotního vzdělávání, tvořivého přístupu k novým situacím, schopnosti spolupracovat a respektovat názory druhých; •2. aktivní učení odehrávající se ve fázích evokace – uvědomění si významu informací – reflexe; •3. změna učitelova postavení v procesu výchovy a učení a změna komunikace mezi učitelem a žáky a mezi studenty navzájem; •4. využití faktografických znalostí k řešení problémů a jako materiálu k rozvíjení myšlenkových operací, vyvážený poměr mezi znalostmi, dovednostmi a rozvíjenými postoji; •5. zohlednění skutečných žákových zájmů a potřeb; •6. žákova neustálá reflexe vlastního učení jako jeden z nástrojů celoživotního vzdělávání; •7. důraz na spolupráci žáků, využití celé škály kooperativních metod; •8. hodnocení učebního procesu, ne jen výsledku učebního procesu; •9. žákovo ztotožnění se s cíli učení – žák cílům rozumí a později si je i samostatně formuluje a sleduje míru jejich dosahování; •10. třída jako učící se společenství otevřené novým nápadům a netradičním řešením. • Model E-U-R – odkud se vzal •1986 Thomas H. Estes a Joseph Vaughn vyvinuli model učení: první fáze anticipace, pak bylo uvědomování významu a nakonec kontemplace (anticipation, building knowledge a consolidation) •Pro potřeby žáků se vzdělávacími obtížemi a také pro velké skupiny žáků byl model v roce 1997 upraven Jeannie L. Steelovou a Kurtem S. Meredithem do podoby, kterou dnes používáme v programu RWCT, tedy třífázového modelu učení E–U–R (evocation, realization of meaning, reflection) Model E-U-R •Základním rámcem v programu RWCT je tzv. třífázový cyklus učení •E – U – R je základním stavebním kamenem, na kterém vyrůstají zásady a principy programu RWCT •Důležitou součástí rozvoje kritického myšlení je třífázový model vyučování a učení se EUR (evokace, uvědomění si významu, reflexe) •Jde v něm především o kontinuální sled různých učebních aktivit a činností, v nichž žák rekognoskuje vlastní poznání, uvědomuje si vztahy v poznatcích, hledá vlastní východisko problému, zpracovává informace, vyslovuje se, hodnotí, porovnává dosaženou změnu •Modelů pro plánování výuky existuje celá řada - model EUR je považován za jednoduchý a účinný, pomáhající učiteli, aby výuka měla co nejvíce rysů přirozeného učení • E-U-R •Význam E-U-R pro vedení výuky: -samostatné formulování cílů učení žáků/studentů -aktivní účast -bohatá diskuse -povzbuzování k tvorbě a kladení vlastních otázek -snazší vyjadřování vlastních názorů -motivace k učení -atmosféra respektování názorů -prostředí pro úvahy nad hodnotami žáků -stimulace změny -angažování v procesu kritického myšlení -kritické myšlení vyššího řádů - - - - E-U-R •Základním rámcem programu RWCT je tzv. třífázový cyklus učení: •1. evokace - každé učení začíná tím, že si žáci uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď; •2. uvědomění si významu informací – konfrontace žákova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…); •3. reflexe – žáci/studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátily, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k tématu. Cíl programu •Žák = samostatný myslitel a čtenář, který se dokáže na věci dívat z různých úhlů pohledu, je zvídavý a zodpovědný za svět, ve kterém žije •Poznámka: vše za předpokladu, že poskytované informace jsou fakticky správné!!! A patřičné odborné úrovně (s ohledem na věk žáků/studentů) Evokace •Každé učení začíná tím, že si studenti/žáci uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí nebo co si myslí, že vědí, o předloženém tématu, zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď. •Účinná evokační strategie má tři základní cíle: 1.Vybavit si, co již o tématu vím, co se jen domnívám, jaké mám k tématu otázky. Žák je přinucen, aby o tématu začal samostatně přemýšlet, což je velmi významná aktivační činnost. To, co mají studenti/žáci na začátku učení v hlavě a vybavují si, se v procesu vybavování (evokování) strukturuje a díky tomu se v další fázi mohou nové informace zařadit na vhodné místo v jejich mysli. 2.Druhým cílem fáze evokace je zaktivizovat žáka/studenta. Efektivní učení předpokládá aktivitu samotného učícího se jedince. 3.Třetím cílem evokační fáze je vzbudit vnitřní zájem žáků/studentů řešit předložený problém – tedy učit se. Učení se zřejmým smyslem je daleko efektivnější než takové, kdy učící se jedinec smysl svého učení nevidí nebo se s ním nedokáže ztotožnit. Zde mají žáci před sebou konkrétní cíl, k němuž jejich práce směřuje, a tento cíl si stanovili sami tím, že si zformulovali vlastní otázky, na které je třeba hledat odpovědi. 4. 4. 4. Evokace •Cíl metod v evokační fázi: -vzbudit zájem žáků -vzbudit zvědavost -pomoc s formulováním záměrů a cílů •Shrnutí dosavadních znalostí – předložené téma – STUDENTI/ŽÁCI •Práce s prekoncepty (osobní názor, subjektivní koncepce či teorie opírající se o intuici, individuální zkušenost a zhusta i o sugesce, často se značně liší od skutečně odborného či vědeckého poznatku) • Evokace •Úkolem učitele je připravit žákům/studentům příležitost k tomu, aby si vybavily a utřídily svoje dosavadní představy. Učitel může zvolit různé formy evokace, podstatné však je, aby dětem v této fázi neprozradil správné odpovědi a řešení. Tím totiž vzbuzuje u žáků zvědavosta touhu dozvědět se více, probouzí jejich vnitřní motivaci k učení. Zajistit kvalitní materiály! •- co již o tématu vědí, - co se domnívají, že o něm vědí, - jaké je napadají otázky, - co si o tématu myslí apod. •Otázky: Proč myslíte...? Jak podle vás...? Zažili jste někdy...? Jak jste se cítili, když...? •V průběhu této fáze se žák/Student setká s novými informacemi a myšlenkami, a to např. prostřednictvím čteného textu, shlédnutím filmu, poslechem přednášky nebo experimentováním •Je to fáze učení, během níž má učitel na studenta/žáka nejmenší vliv •Student/Žák jí musí projít s plným vnitřním nasazením • • Podpůrné metody evokace - některé •Brainstorming (ve dvojicích, skupinový) •Analýza věcných rysů •Srovnávací tabulka •T-graf •Vennův diagram •Volné psaní •Myšlenková mapa •Pětilístek •Diamant •Kostka •Klíčová slova •Zpřeházené věty •V.CH.D. • Uvědomení si významu •Zprostředkování nových poznatků •Konstruování nových znalostí, dovedností a postojů •Konfrontace studentova/žákova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí (text, film, vyprávění, přednáška…) Uvědomění si významu •1. Základním úkolem této fáze je udržet zájem žáka/studenta vyvolaný ve fázi evokace. • •2. Druhým cílem je podnítit žáky/studenty, aby sledovali, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků. Dobří žáci/studenti a schopní čtenáři neustále vnímají, zda a jak nové informaci rozumějí, jak souvisí s tím, co znají z dřívějška. Vrací se k tomu, co jim není jasné po prvním čtení. Při poslechu mluveného projevu kladou otázky nebo si dělají poznámky v místech, jimž nerozumějí, aby se k nim mohli vrátit později. Pasivní čtenáři budou tyto nejasnosti jednoduše přeskakovat a informacím buď vůbec nebo částečně neporozumí. Jakmile žáci/studenti dokáží průběžně vnímat, zda textu rozumějí a do jaké míry, už ukládají nové informace do vlastních vědomostních schémat, která tak zdokonalují a upevňují. Hledají souvislosti – stavějí mosty mezi starým a novým a budují si tak zázemí pro hlubší chápání daného tématu. • Podpůrné metody uvědomění si významu •I.N.S.E.R.T. •Řízené čtení (čtení s otázkami) •Podvojný deník •Interaktivní výklad •Učíme se navzájem •…a další Reflexe •Studenti/žáci přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátili, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí (spolužáků, učitele) k témat •Student/žák si „dělá“ pořádek v tom, co se naučil •Každý student/žák formuluje závěr po svém •Student/žák hledá, propracovává a vytváří svými slovy smysluplné znění svých myšlenek, názorů,… •Student/žák přichází na to, co se dozvěděl díky předchozím fázím, uvědomuje si hranice svého (ne)chápání •Student/žák staví novou strukturu z původních i nových poznatků a otázek, doplňuje podrobnostmi, ujasňuje si souvislosti Reflexe •1. Jedním z cílů této fáze je, aby se žáci naučili vyjadřovat myšlenky a získané informace vlastními slovy, protože nejlépe a nejtrvaleji si zapamatujeme teprve to, co jsme schopni vysvětlit na základě vlastního slovníku a pro co si najdeme vlastní souvislosti. •2. Druhým cílem je podpořit výměnu názorů mezi žáky, a tak rozšiřovat slovní zásobu a také jim skrze spolužáky ukázat jiná vědomostní schémata, než je to jejich – totiž různé úrovně i struktury pochopení nových souvislostí. Studenti/Žáci o nich přemýšlejí a mohou je využít. Naučí se tak, že jednou vytvořená myšlenková schémata nemusí být definitivní, že je možné přijmout a do svého uvažování zahrnout i názor, který původně nevznikl v jejich hlavě. • • •Na reflexi se při výuce často zapomíná, ač je stejně závažná jako ostatní fáze. Během ní si studenti/žáci třídí, sjednocují, systematizují vše nové a nové poznatky si upevňují; přetvářejí svá původní vědomostní schémata. Probíhá zde proces učení, jehož výsledek je trvalý. • Podpůrné metody reflexe •Myšlenková mapa •Pětilístek •Kostka •Volné psaní •Brainstorming •I.N.S.E.R.T. •Vennův diagram •Brainstorming (ve dvojicích, skupinový) •Klíčová slova •Zpřeházené věty • •Pětiminutové pojednání •Podvojné deníky •Poslední slovo patří mně •Volné psaní •Třídílný zápisník •Srovnávací tabulka •T-graf •Záznamy z učení •… a další Brainstorming •Evokace a reflexe •Studenti/žáci sepisují vše, co vědí, nebo si myslí, že vědí o tématu, mohou také klást otázky; časové omezení – obvykle na pět minut •Vhodné je zařazovat párový brainstorming, který je zvláště vhodný pro ty studenty/žáky, kteří mají zábrany projevovat se ve větší skupině •Po skončení činnosti – dvojice sdělí vždy jeden poznatek ze svých zápisů a zaznamenáváme je na tabuli; dvojice se střídají tak dlouho, až nikdo nemá nic nového; učitel poznatky nijak nekomentuje, k jednotlivým poznatkům se žáci vrátí až na konci hodiny, kdy už se danému tématu věnovali podrobněji a mohou svá původní tvrzení potvrdit nebo vyvrátit •Učitel se musí zamyslet, jak předejít fixaci případných chyb • Brainstorming- hodnocení •Asi nejčastěji využívaná •Vhodná metoda pro úvodní fázi hodiny •Jestliže se bavíme o tématu, o kterém toho žáci moc nevědí, zařadím brainstorming párový, což dětem obvykle pomůže, dva lidé dají společně dohromady více poznatků a nápadů •Úkolem učitele je pouze zapisovat údaje na tabuli, nijak nic nekomentuje. •Metoda rozvíjí kompetence k učení, kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální • Myšlenkové mapy •Evokace, reflexe •Myšlenková mapa je učební strategie, která povzbuzuje studenty/žáky, aby volně a otevřeně přemýšleli o určitém námětu •Tvorba myšlenkové mapy je aktivitou s psaním, která může sloužit jako dobrý nástroj pro uvádění do procesu psaní, zejména u studentů/žáků, kteří se psát zdráhají •Slouží také jako způsob, jak informovat studenty/žáky o znalostech a souvislostech, o kterých si stuenti/žáci neuvědomovali, že je mají na dosah •Závažným krokem vpřed jsou otázky učitele (Máme tu už něco podobného? K čemu to patří? Není to tu už napsáno jinými slovy? Jak se říká kvádru, krychli a válci dohromady? …); mapy přímo vybízejí k další práci a k návratům, je důležité, aby mapa třeba i na konci hodiny nebo za týden mohla být stále k dispozici •Myšlenková mapa – grafické uspořádání klíčových slov, doplněné o vzájemné vztahy a souvislosti; je to zápis informací • Myšlenkové mapy •Kroky 1.Začít psát slova nebo výrazy, na které žáci přijdou v souvislosti s vybraným námětem. Kromě pojmů můžeme zapisovat i vzniklé a zatím nezodpovězené otázky. 2.Zatímco budou žáci zapisovat své myšlenky, budou zakreslovat i taková spojení mezi nimi, která se zdají vhodná. 3.Žáci by měli zapsat všechno, všechny myšlenky, na kolik přijdou, dokud nevyprší čas nebo nedojde k vyčerpání námětu. 4.Žáci by měli zapsat všechno, všechny myšlenky, na kolik přijdou, dokud nevyprší čas nebo nedojde k vyčerpání námětu. • •Pravidla 1.Zapište všechno, na co přijdete. Nehodnoťte nápady, pouze je zapište. 2.Nezabývejte se pravopisem nebo jinými omezeními při psaní. 3.Pište, dokud neuběhne všechen určený čas. 4.Pokud nevíte jak dál, chvíli kreslete na papír, dokud vás zase něco nenapadne. 5.Vytvořte co možná nejvíce spojení. Neomezujte množství nápadů nebo tok myšlenek a vazeb. • Myšlenková mapa - hodnocení •Studenti/žáci si třídí informace, uvědomují si, co už o tématu vědí, co s čím souvisí, jak na sebe věci navazují •Fáze reflexe - shrnout větší tematický celek, např. slovesa, podstatná jména, trojúhelníky •Žákům tato metoda obvykle nedělá problémy, naopak je vhodná i pro dyslektiky, kteří nemusejí psát věty, pouze hesla nebo slovní spojení •Úkolem učitele je opravit případná špatná spojení, pomoci vytvořit jednu společnou třídní myšlenkovou mapu, navést studenty/žáky na další hesla •Metoda rozvíjí zejména kompetence k učení a kompetence komunikativní Pětilístek •Požaduje po žákovi/studentovi syntézu jeho vědomostí a názorů •Podporuje žákovu/studentovu dovednost stručně a výstižně informace shrnout, vybrat to nejpodstatnější a nejtypičtější •Žák/student píše text na základě jasných kritérií •Pětilístek je vlastně pětiřádková „básnička“, která vyžaduje stručné slučování informací • Pětilístek •Evokace, reflexe •Téma zadá učitel nebo se na něm může dohodnout se skupinou •Po vytvoření pětilístku můžeme vytvořit tzv. třídní pětilístek - vyzveme postupně jednotlivé dvojice, ať se podělí o své názory, učitel je zapisuje na tabuli; slova, která se ve třídě objevovala nejčastěji, použijeme k tvorbě společného třídního pětilístku, neboť lze říci, že charakterizují danou třídu •Pětilístku může učitel využít po probrání tématu k hodnocení znalostí žáků • • Jak vytvořit „Pětilístek“ 1.První řádka je jednoslovné téma, námět (obvykle podstatné jméno) 2.Druhá řádka je dvouslovný popis námětu – jaký je (dvě přídavná jména) 3.Třetí řádka je sestavena ze tří slov vyjadřujících dějovou složku námětu – tedy co dělá nebo co se s ním děje (tři slovesa) 4.Čtvrtá řádka je čtyřslovný výraz ukazující vcítění se do námětu (věta o čtyřech slovech) 5.Poslední řádka je jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu (většinou podstatné jméno) • Pětilístek •1) Na horní řádek se napíše téma jednoslovně (ptáme se na něj CO/KDO?) • •2) Pod toto slovo se napíšou dvě přídavná jména, která charakterizují slovo nad nimi (ptáme se na ně JAKÉ TO JE?) • 3) Pod tyto slova patří tři slovesa vztahující se k předchozím slovům (ptáme se na ně CO DĚLAJÍ?) • 4) Čtvrtý řádek charakterizuje věta o čtyřech slovech, která shrne téma • •5) Na spodním řádku bude jedno synonymum ke slovu nahoře. Mělo by rekapitulovat podstatu námětu. Nemusí to být podstatné jméno. Pětilístek - hodnocení •Pětilístek patří k těm jednodušším metodám •Někdy se pětilístek využívá pro krátké a rychlé shrnutí tématu, které se hodnotí •Dále se využívá jako sebereflexe: jak se např. líbila určitá třídní akce, jak se jim líbí ve třídě apod. •Úkolem učitele je zapisovat údaje z pětilístku na tabuli a popřípadě vytvořit i „třídní pětilístek“ •Pětilístek rozvíjí zejména kompetence komunikativní • Diamant •Obdobu pětilístku je metoda zvaná diamant, v níž studenti/žáci shrnují klíčová slova k tématu i v opozitních významech •Využít ji můžeme jako motivační rozcvičku, jako shrnutí probíraného tématu či pro vyjádření myšlenek a pocitů k tématu •Postup: •Jedno slovo: téma textu (podstatné jméno) •Dvě slova: Jaké je téma podle mě a jaké má toto téma vlastnosti (přídavná jména) •Tři slova: Co téma dělá, co se s ním děje (slovesa) •Čtyři slova: Čtyřslovný syntakticky propojený výraz (jedna věta o tématu, předložky se nepočítají) •Čtyři slova: Čtyřslovný syntakticky propojený výraz (jedna věta o tématu, předložky se nepočítají) •Tři slova: Co téma dělá, co se s ním děje (slovesa) •Dvě slova: Jaké je téma podle mě a jaké má toto téma vlastnosti (přídavná jména) •Jedno slovo: obraz či metafora k tématu (podstatné jméno) • Kostka •Evokace, reflexe (témata, o kterých už něco vědí) •Kostka je učební strategie, která usnadňuje vnímání tématu a uvažování o něm z mnoha hledisek. •Kostku polepíme čistým papírem a na každou stěnu napíšeme jedno z následujících šesti slov: •- Popiš (Podívej se na předmět zblízka a popiš, co vidíš: barvy, tvary, velikost – rozměry apod.) -Porovnej (Srovnej: Čemu se to podobá? Od čeho se to liší?) -Asociuj (Nač si při tom vzpomeneš? Co ti to připomíná? Mohou to být události, dojmy, zážitky, věci, lidé, místa. Dovol svým myšlenkám volně plynout.) -Analyzuj (Řekni, z čeho to je, z čeho se to skládá, jak je to udělané. Pokud to nevíš, zkus něco vymyslet.) -Aplikuj (Řekni, k čemu se to hodí, co bys s tím mohl dělat, jak to můžeme použít?) -Argumentuj pro a proti (Zkus zaujmout nějaká stanoviska. Použij pro jejich obhajobu jakékoli argumenty – logické, pošetilé, nebo zkrátka jakékoli) • • Kostka - hodnocení •Hlavním úkolem pro učitele je vybrat pro žáky vhodné téma, které mohou rozebírat do hloubky •Kostka rozvíjí kompetence komunikativní • Klíčová slova •Evokace •Z textu vybereme čtyři nebo pět klíčových pojmů a napíšeme je na tabuli; dvojice žáků mají pět minut na to, aby si promyslely, jak spolu mohou tyto pojmy souviset; snaží se odhadnout, o čem bude daný text (povídka, úryvek) pojednávat; poté se zeptáme na několik verzí toho, co se bude dít, o čem budeme číst; nakonec vyzveme žáky, aby pečlivě v textu sledovali, zda se během četby jejich závěry potvrdí •Klíčová slova je třeba vybrat tak, aby žákům umožnila zhruba odhadnout osu příběhu, ale zároveň aby neprozradila klíčové tajemství textu; čtenáři mohou být ještě před odhadováním částečně seznámeni s pozadím příběhu; tato strategie má zabránit tomu, aby se žáci ve svých předpovědích zcela odchýlili od skutečného tématu příběhu; zcestné předpovědi mohou totiž porozumění problému spíše uškodit než prospět. •Úkolem učitele je vybrat vhodná slova nebo slovní spojení, kterými by dostatečně nastínil, ale naopak neprozradil příběh •Klíčová slova rozvíjí kompetence komunikativní • Volné psaní •Evokace, reflexe •Vyzveme žáky/studenty, aby v pěti minutách o určitém tématu napsali vše, co je napadne; následně je vyzveme, aby své texty přečetli partnerům; dvojice hledají, v čem se shodly, poté se podělí o své texty s celou skupinou, jak tomu bylo v případě brainstormingu, učitel zapisuje bez jakéhokoli komentáře na tabuli a rovněž žáky můžeme vyzvat, aby ve svých textech podtrhli ta místa, kde si nejsou jisti, a pak věnovali zvýšenou pozornost tomu, co se dozvědí z textu ·Pravidla: -položte tužku na papír a pište -během psaní se nevracejte k tomu, co jste již napsali, nic neopravujte, nevylepšujte -nemyslete na pravopis ani na stylistiku – na případné opravy bude dost času později -když vás nic k tématu nenapadá, napište klidně to, co vás v tu chvíli napadne („Tady je takové horko.“ nebo: „Mě zrovna nic nenapadá“ apod.) – když budete mít své téma na paměti, uvidíte, že vás za chvilku k němu zase něco napadne -využijte celý vymezený čas! I když se vám zdá, že už opravdu nemáte k tématu co dodat, pište pořád dál, dokud neuplyne stanovená doba •Žák/student musí mít jistotu, že produkt volného psaní nebude známkován ani jinak hodnocen z hlediska formální správnosti nebo vytříbenosti - • Volné psaní - hodnocení •Zpočátku jsou pravidla této metody těžká, ze začátku je tedy nutné stále jim připomínat, že nemají zvedat tužku od papíru, že mají psát cokoliv •Touto metodou ujasní, co o tématu vědí, kde mají nedostatky, na co se mají zaměřit apod. •Metoda rozvíjí kompetence k učení, ale také kompetence komunikativní • V.CH.D. (vím-chci vědět-dozvěděl jsem se) •Rozdělíme tabuli (nebo veliký kus čistého papíru) na tři široké sloupce, které označíme Vím – Chci vědět – Dozvěděl jsme se; žáci/studenti totéž do sešitu •Studentům/žákům sdělíme TÉMA zeptáme se jich, co o něm už vědí – nutné opakovat, dokud nezískáme několik klíčových faktů, kterými jsou si žáci/studenti jisti - sloupec „Vím“. Při zjišťování klíčových faktů se také objeví pochybnosti - ty zapíšeme do sloupce „Chci vědět“. Zeptáme se studentů/žáků, co dalšího by se o tématu chtěli dovědět – uvést do téhož sloupce •Po vyplnění dvou sloupců tabulky, čímž jsme ukončili fázi evokace, začnou žáci/studenti číst text •Po dočtení - třetí sloupec „Co jsem se dozvěděl?“ - fáze reflexe. Vyzveme žáky/studenty, aby zapsali hlavní body, které se dozvěděli, do svých tabulek v sešitech tak, aby na stejném řádku byla otázka a k ní příslušná odpověď. Informace, které předem nepředpokládali a na které se neptali, zapíšou do spodní části sloupečku •Na konec žáci/studenti sdílí se své poznatky se spolužáky, poznatky se zaneseme do společné tabulky •Žáci/studenti porovnávají, co vše věděli na začátku, čemu se naučili, a také srovnávají získané odpovědi na otázky •Sami musí se rozhodnout, jak naloží s otázkami, které zůstaly bez odpovědí • • V.CH.D. - hodnocení •Studenti/žáci si třídí a zpřesňují informace, které znali z dřívější doby a nenásilnou formou si doplní poznatky nové; výhodou je, že každý student/žák se může ptát, na to co ho zajímá •Tabulka V.CH.D. - zápis v sešitě a učitel by měl respektovat rozdílné vědomosti každého jedince; nezodpovězené otázky – domácí úkol ? •Metodou V.CH.D. - kompetence k učení a kompetence komunikativní • Kolující flipy •Učitel připraví několik zadání (otázek) a podle počtu zadání vytvoří odpovídající počet skupin žáků; každá skupina obdrží flip s jiným zadáním; jejich úkolem je vypracovat přímo na flip odpovědi a po uplynutí vymezeného času poslat flip v určeném směru další skupině; všechny skupiny připisují (popřípadě také komentují) odpovědi na všechny otázky kolujících flipů; když se skupinkám vrátí jejich původní zadání, připraví ho k prezentaci s přihlédnutím ke všemu, co je na flipu napsáno •Dovednosti, rozvíjené metodou kolujících flipů, se týkají zejména těchto aspektů: žák formuluje informace v interakci se spolužáky; naslouchá a zvažuje názory druhých; vyjadřuje se výstižně a stručně; srozumitelně a přehledně prezentuje konkrétní závěry •Kolující flipy - fáze uvědomění si významu I.N.S.E.R.T. I Interactive Interaktivní N Noting Poznámkový S System for Systém pro E Effective Efektovní R Reading and Čtení a T Thinking Myšlení •Uvědomění si významu, reflexe I.N.S.E.R.T. – uvědomění si významu a reflexe •Pro fázi uvědomění si významu se žáci seznámí se systémem značek, kterými si mohou označovat různé informace v textu: -„✔“ – fajfku tam, kde v textu narazili na informaci, která potvrzuje to, co už věděli -„ - " – mínus tam, kde se setkali v textu s informací, která je v rozporu s tím, co si mysleli, že vědí -„ + " – plus tam, kde v textu narazili na zajímavou novou informaci -„ ? " – otazník tam, kde něčemu v textu nerozuměli nebo kde by rádi měli další informace • • • •V průběhu četby vybraného textu dělají žáci příslušné značky po okraji papíru tam, kde se jim to zdá důležité. •Ve fázi reflexe si potom vytvoří tabulku, do které zaznamenají tři nebo čtyři položky pod každou značku, každou kategorii informací. • • I.N.S.E.R.T. - hodnocení •Vhodné tehdy, když chceme, aby studenti/žáci četli text pozorně, vnímali ho a uvažovali nad ním •Kompetence k učení R/A/F/T •„role (= role) – audience (= adresáti) – form (= forma) – topic (= téma)“ •Postup R/A/F/T nabízí studentům/žákům procvičení celé škály vztahů při psaní; díky této metodě mohou psát o různých tématech, pro rozmanité adresáty, s rozličným záměrem, v různých formách •Učitel zadá celé třídě téma a potom všichni formou brainstormingu vymýšlejí různé role (osoby, instituce), které by o tématu mohli psát; pokračuje se vymýšlením adresáta, kterému by daná osoba psala; nakonec musí třída vymyslet formu (podoba textu). Každý student/žák si vybere jednu z rolí, zvolí si adresáta a formu •15-20 minut na přípravu textů; výsledné texty se sdílí s ostatními (předčítat ostatním, vyvěsit k nahlédnutí, publikovat v třídním časopise apod.) •Dovednosti rozvíjené metodou R/A/F/T: postihování vzájemných vztahů a souvislostí; vnímání problému z jiné perspektivy; volba odpovídajících jazykových prostředků; tvoření vhodných otázek; aplikace nabytých zkušeností •Evokace, uvědomění si významu a reflexe Vennův diagram •Dva nebo i více částečně se překrývajícími kruhy •Může být použit pro přehlednější znázornění kontrastu myšlenek a jejich styčných oblastí •Porovnávání • Vennův diagram - hodnocení •Možnost – grafického záznamu myšlenkové struktury •Pro studenty/žáky může sloužit jako forma zápisu do sešitu, studenti/žáci vidí zřetelně shody a rozdíly mezi dvěma nebo případně více aspekty, které se týkají probíraného tématu •Diagram pomáhá logicky utřídit probírané učivo, kompetence k učení T-graf •Tento grafický organizátor slouží k porovnávání dvou protikladných aspektů (klady a zápory nějakého stanoviska či jevu, argumenty pro a proti atd.) • Učíme se navzájem •Učitel rozdělí text, se kterým mají studenti/žáci pracovat na zhruba stejné části •Dvojice ve třídě dostane jednu část a tu si mezi sebou rozdělí na polovinu; studenti/žáci se předem domluví: kdo bude mít roli učitele a kdo žáka/studenta; oba členové skupiny si přečtou první část textu a ten, kdo je v roli učitele, řekne, o čem se dočetl, a druhý z dvojice mu klade otázky; následuje přečtení druhé části textu (možná výměna rolí) •Každý si sám zapíše, o čem text byl, poté si vzájemně své poznámky přečtou a dohodnou se na společném zápisu Řízení čtení s diskusí •Důležitý je výběr a rozčlenění textu; je vhodné, když má text kratší části; učitel by také měl věnovat pozornost výběru vhodných otázek, které studentům/žákům položí po přečtení jednotlivých částí •Cíl: aktivní zapojení se do procesu čtení, hlubší porozumění textu a získání hlubšího čtenářského zážitku •Název textu se v první fázi může napsat na tabuli a studenti/žáci diskutují, o čem by text asi mohl být; od začátku hledají, proč by je text mohl zajímat; postupně pak odkrývají význam, obsah a hledají souvislosti mezi ním, svou zkušeností a tím, co je zajímá, o čem potřebují přemýšlet a co se potřebují naučit; hledají a diskutují, co se dál stane, hledají příčiny jednání postav, zvraty v ději a pojmenovávají pocity z četby •Hledání odpovědí může být jak individuální, tak i skupinové, nebo společné •Na závěr si pak žáci mohou písemně zformulovat hlavní myšlenky textu a vlastní stanovisko k tématu Analýza věcných rysů •Vhodná pro aktivizaci a rozvíjení znalostí daného tématu, stejně jako pro shrnutí základních poznatků •Žák/student srovnává rysy nových nebo méně známých jevů s dvěma i více dalšími důvěrně známými jevy •Učitel připraví tabulku, se kterou studenti/žáci pracují; názvy jednotlivých jevů/témat jsou napsány v levém sloupci tabulky a sledované rysy, podle nichž budou tato témata porovnávána, jsou uvedeny v horním řádku tabulky •Aktivita probíhá takto: učitel třídě sdělí, jaká označení budou používat pro každý věcný rys (př. „+“ pro „ano“; „–“ pro „ne“; „?“ pro vyjádření nejistoty, neznalosti); o známých jevech může učitel se studenty/žáky pohovořit, aby aktivoval jejich dosavadní znalosti; následuje činnost, při které se studenti/žáci seznamují s novými jevy/tématy (četba textu, výklad...) a kdy si zaznamenávají dále do své tabulky; v závěrečné fázi si potvrzují své předpoklady, navrhují opravy a diskutují o nových poznatcích •Metodou analýzy věcných rysů jsou rozvíjeny zejména tyto dovednosti: student/žák porovnává shodné a rozdílné rysy několika jevů/témat; tvoří hypotézy k novému tématu, odvozuje je z rysů známějších témat; opravuje své hypotézy na základě nových poznatků •Fáze: evokace a uvědomění si významu Zpřeházené věty •Učitel připraví několik lístečků (doporučuje se pět nebo šest); na těchto lístcích je rozepsána nějaká událost po jednotlivých sekvencích nebo jednotlivé části nějakého logického řetězce; učitel připevní lístky v zpřeházeném pořadí na tabuli a vyzve studenty/žáky, aby sestavili věty do správného pořadí •Studenti/žáci si mohou své návrhy zaznamenat do sešitu, nebo chodí jeden po druhém k tabuli a přemisťují vždy jeden lístek podle svého uvážení; jakmile jsou návrhy správného pořadí zapsány, případně shodne-li se třída na konečném pořadí lístků na tabuli, obdrží třída text; při pečlivém a pozorném čtení zjistí, zda srovnali lístky ve správném pořadí •Student/žák se soustředí na četbu; uspořádá text do logické posloupnosti podle vodítek v textu a podle své čtenářské i životní zkušenosti; dokáže posloupnost zdůvodnit; při srovnávání si formuluje vlastní otázky •Především: evokace a reflexe Podvojný deník •Metoda podvojných deníků slouží studentů/žákům k tomu, aby si mohli lépe spojit čtení textu se svými vlastními prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá; během četby uvažuje nad různými výroky a myšlenkami obsaženými v textu a aktivuje při tom své poznatky, představy a názory •Podvojný deník spočívá v tom, že si student/žák rozdělí čistý list papíru svislou čárou na dvě poloviny; na levou stranu si během čtení zapíše část textu, která ho z nějakého důvodu zaujala, např. vyvolala v něm jistou představu, je nesrozumitelná, nesouhlasí s ní apod.; na pravou stranu listu napíše k této pasáži vlastní komentář •Metoda podvojného deníku rozvíjí následující dovednosti: žák/student písemně zaznamená svoji reakci na přečtený text; zveřejní své myšlenky před spolužáky; pozorně vyslechne komentáře spolužáků •Fáze: uvědomění si významu Párové čtení •Využijeme: text, se kterým třída pracuje, je složitý •Studenti/žáci pracují ve dvojici ve dvou rolích, které se navzájem podporují a spolupracují •Metoda je vhodná pro fázi uvědomění si významu nových informací při práci s textem odborným i uměleckým •Metoda studentům/žákům umožňuje přeříkat obsah svými slovy, svou slovní zásobou, což zvyšuje pravděpodobnost porozumění textu • Metoda skládankového učení •Kooperativní metoda, při níž se studenti/žáci učí navzájem •Používá se ve fázi uvědomění si významu nových informací • •Skládankové učení u žáků podporuje: •- vyhledávání informací z textu podle kritéria důležitosti •- vytváření vlastních učících postupů a strategií •- dovednost učit spolužáky novým informacím •- vědomí vlastní zodpovědnosti každého žáka za kvalitu společného výsledku •