Hodnocení učebního procesu žáků a výsledků žáků – typy a funkce hodnocení.

Školní hodnocení se vztahuje k výuce, tzn. k procesu učení a vyučování, a jejím aktérům, tzn. k učitelům a žákům. Je významnou složkou komunikace mezi aktéry vyučovacího procesu a také mezi učitelem a rodiči. Hodnocení ve výuce je více než testování a zkoušení, je zpětnou vazbou pro učitele a žáky. Její kvalita má významný dopad na učení žáků a jejich výsledky i na vyučovací činnost učitele. Současně můžeme říci, že bezpečné klima ve třídě a kvalita vztahů jsou významné determinanty ovlivňující, jak je zpětná vazba žáky od učitele i spolužáků přijímána. Školní hodnocení ovlivňuje nejen kvalitu výchovně vzdělávacího procesu a rozvoj osobnosti žáka, ale i celkové klima školy, třídy a vztahy mezi učitelem a žákem, rodinou a školou.

Celkově se tedy očekává se, že učitel získá určité znalosti, dovednosti a postoje, které jsou součástí kompetencí psychodidaktické a diagnostické a intervenční (srov. Vašutová, 2004). Školní hodnocení je výrazem profesní kompetence učitelů majících právo a povinnost zodpovědně posuzovat ve spolupráci s žákem kvalitu žákova školního výkonu a jeho chování.

 Školní hodnocení žáka probíhá ve školním prostředí s cílem porovnat výsledky výuky, tj. vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka, ve vztahu k plánovanému cíli. Školní hodnocení se týká nejméně dvou osob, které by měli být v dialogu, aby dokázali společně nahlížet na vyučovací i učební procesy i jejich výsledky a dále je zkvalitňovat.

 Školní hodnocení je součástí diagnostické činnosti učitele, v níž učitel ve spolupráci s žákem zjišťuje žákovy znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky, které budou u žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu (Kratochvílová, s. 21, 2011).

Vztah hodnocení a koncepce vzdělávání

Hodnocení se velmi úzce váže na celkovou koncepci vzdělávání ve společnosti a tím i na celkovou koncepci školy a její filozofii. V tradiční škole založené na transmisi poznatků bylo hodnocení zaměřeno zejména na hledání chyb a porovnávání žáků mezi sebou; realizovalo se zpravidla na konci určité etapy osvojení učiva a v určitém období školního roku, kdy se sumarizovaly výsledky žáka.

Současná škola upřednostňuje zkušenosti žáka, postupné konstruování jeho poznatků a utváření dovedností a postojů s hledáním smyslu učení se společně a využitím získaných kompetencí v praxi. Je charakterizována většinou rozmanitou žákovskou populací, jejíž specifika a individuální vzdělávací potřeby ovlivňují výukové strategie i způsoby hodnocení. Pro společné vzdělávání je hodnocení chápáno holisticky jako způsob, kterým učitelé a další osoby zapojené do hodnocení systematicky získávají a využívají informace o úrovni výkonu žáka nebo o úrovni výsledků v různých oblastech vzdělávání (akademických, sociálních, dovednostech), kterých žák dosáhl (Watkins, 2007). Hodnocení v rozmanitém společenství třídy musí vycházet z hodnot a principů inkluze. Mění-li se škola, musí se měnit i způsob hodnocení a přístup k němu.

 Naopak v osobnostně rozvojovém pojetí školního vzdělávání probíhají hodnoticí procesy ve spolupráci s žákem, tedy s tím, koho se učební proces týká, kdo se učí pod vedením učitele posoudit výsledek i průběh svého učení a postupně ho řídit. Učit se monitorovat svoji práci je základní dovedností pro samostatné, seberegulované celoživotní učení. Hodnocení učitele významně doplňuje sebehodnocení žáka (autonomní hodnocení). Tento požadavek vychází z respektování osobnosti žáka a ze snahy společně hledat co nejlepší výukové i učební strategie přispívající k efektivitě učení.

Hodnocení není dnes již pouhým prostředkem pro posouzení výsledků žáka – hodnocení učení (sumativní hodnocení), ale mění se na hodnocení pro učení (Assesment for Learning) (Butler, Mcmunn, 2006). Není tedy jen prostředkem, ale je současně i cílem, který pomáhá učiteli i žákovi identifikovat výsledky výkonu i procesu učení, aby byl žák schopen dalšího rozvoje.

Hodnocení pro učení (Assesment for Learning) bývá často zaměňováno s formativním hodnocením. Oba typy hodnocení pojí zájem o pozitivní rozvoj osobnosti žáka.

 Formativní hodnocení (průběžné, korektivní, zpětnovazební, pracovní) vyjadřuje rozdílný účel než hodnocení sumativní. Poskytuje žákovi informace v průběhu procesu učení, kdy se jeho výkon dá ještě zlepšit. Průběžně reflektuje jeho učení a přispívá k jeho seberozvoji. Jak uvádí Starý a Laufková et al. (2016, s. 12) je to hodnocení, které přináší užitečnou informaci o aktuálním stavu vědomostí a dovedností žáka. Užitečnou znamená, že žák bude vědět v čem je jeho práce vyhovující či méně vyhovující (kvalitativní složka – kritérium), do jaké míry je vyhovující (kvantitativní složka) a jak svůj výkon zlepšit. Propagátoři formativního hodnocení Black a Wiliam (1996) upozorňují, že aby hodnocení bylo formativní, musí obsahovat zjištění výkonu žáka vzhledem k jeho cílům. To představuje získávání důkazů o učení  a jejich interpretaci, vyhodnocení situace a poskytnutí vhodné informace k překonání rozdílu mezi aktuálním stavem a stavem očekávaným.  Formativním se stává podle autorů hodnocení, které přináší efekt, tedy zpětná vazba byla užitečná. 

Hodnocení pro učení (Assesment for Learning) je širším konceptem hodnocení, než je hodnocení formativní. Počítá významně s žákem samotným při hodnocení (viz model komplexního rozvíjejícího hodnocení in Kratochvílová, 2011). Je to proces, který zahrnuje:

a) zjišťování, co se již žák naučil a co je třeba dále rozvíjet ve vztahu ke stanovenému cíli,

b) poskytnutí zpětné popisné vazby s využitím kritérií hodnocení s cílem zlepšit výsledky žáka,

c) zapojení žáka do hodnocení (autonomní hodnocení),

d) vzájemný dialog učitele a žáka.

Hodnocení pro učení (Assessment for Learning) poskytuje žákovi popisnou zpětnou vazbu během jeho učení, která vychází z mnoha zdrojů: od učitele, samotných žáků (autonomní hodnocení), spolužáků s cílem porovnávat svoji práci s nastavenými kritérii a očekávanými výstupy. Hodnocení a sebehodnocení ve vzájemné vazbě přispívá k rozvoji osobnosti žáka; směřuje ke zlepšení jeho výkonu, nikoliv k pouhé kontrole a sumarizaci výsledků. Žáci získávají další informace, které jim umožňují více monitorovat učení, i zkušenost s poskytováním popisné zpětné vazby jiným. Společné sdílení přispívá k hlubšímu porozumění tomu, jak žák naplňuje stanovené cíle. Pokud je sebehodnocení žáka věnována značná pozornost a je využíváno pro sebeřízení učení žáka, hovoříme o dalším typu hodnocení Assessment as learning.

 Assessment as Learning (Hayward, 2015) je hodnocení, v němž je žákovo sebehodnocení „srdcem“. Žák jako spojka mezi hodnocením a učením: monitoruje výsledky učení a řídí své učení. Je schopen využívat zpětné vazby v dalším rozvoji k plánování cílů učení a řízení svého učení. Podle Earl, L., M. (2013) výrazně přispívá k rozvoji metakognitivních dovedností. Umožňuje žákům klást si reflektivní otázky a zvažovat různé strategie pro učení a jednání. (kritické myšlení, personalizované učení).

Co použít v českém prostředí?

Formativní hodnocení je nyní v centru zájmu učitelů i České školní inspekce.  Učitelé škol mu věnují mnoho pozornosti ve vzdělávání, ředitelé vzdělávají celé „sborovny“. Bohužel ne vždy je jeho význam   dobře uchopen a chápán jeho smysl. Často se zaměňuje se slovním hodnocením, používáním různých symbolů, emotikonů, nebo jakoukoliv průběžnou zpětnou vazbou k výsledku žáka. Když položíte některým učitelům otázku, co je to formativní hodnocení, odpoví vám, že je to hodnocení průběžné. To však pro správné uchopení v praxi nestačí. Bez hlubokého pochopení jde totiž  o  pouhou mechanickou implementaci zajímavých metod, technik, nikoliv  o   celkovou proměnu  kultury vyučování a učení a její propojení s hodnocením. Pro české prostředí je tedy otázkou, k jakým pojmům se přiklonit a jakou kulturu hodnocení výsledků žáků podporovat. Jde o to, jaký pojem také přijmou naši učitelé s porozuměním a ochotou koncept uvádět do praxe. Co nebudou vnímat jako násilnou implementaci do jejich výuky z cizího prostředí. Nabízíme k diskusi využití v českém prostředí konceptu používat termín hodnocení podporující učení (obdobně v zahraničí assessment for/as learning), nebo třeba komplexní rozvíjející hodnocení. Oba pojmy naznačují, že jde o podporu učení žáka. Používání pojmu formativní hodnocení přehodnotil i Wiliam Dylan. Dnes by použil raději vnímavé učení (responsive teaching) či zpětná vazba jako základ efektivní výuky (Hendrick, K.  & Macpherson, R. (2019). 

Pracujeme s východiskem autorů Blacka a Wiliama (1996), kteří upozorňují na smysl formativního a sumativního hodnocení, upozorňují na skutečnost, že pojmy se nepoužívají pro hodnocení samotné, ale pro funkce, účel, k němuž jsou určeny. Jde o celkový „inquiry-based“ přístup, v němž se propojuje vyučování s učením a hodnocením (James, M., 1992, p. 4) a tento přístup od počátku nabízíme ve schématu česky pojmenovaného Komplexního rozvíjejícího hodnocení (viz obr. 1, upraveno dle Kratochvílové, 2011), které podporuje učení (učitele i žáků) a zdůrazňuje rovněž roli žáka ve výukovém procesu a jeho sebehodnocení, které je dosud velmi opomíjeno. Je v souladu s principy Assessment for learning (James et al. 2007) a Assessment as learning (Hayward, 2015). Komplexní rozvíjející hodnocení se vrací k původu slova assessment - assidere: sedět vedle, nebo s někým (Wiggins, 1993). Hodnocení učitele a žáka k sobě nerozlučně patří a je třeba zvědomovat takový koncept, kde je toto propojení a vzájemný synergický efekt nejsilnější. Rovněž Black a Wiliam upozorňují (2018) na nezbytnost propojení hodnocení s dalšími aspekty ve výuce.

Komplexní rozvíjející hodnocení vychází z partnerského vztahu mezi učitelem a žákem a spočívá v činnostech, kdy oba aktéři edukačního procesu identifikují (monitorují) znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě vzdělávaného subjektu, aby je porovnali s žádoucím stavem (cíli) a společně formulovali takové hodnoticí výroky a zaváděli taková opatření a osobní cíle, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu.

Obr. 1. Model komplexního rozvíjejícího hodnocení (upravený zdroj Kratochvílová et al. , s. 157, 2012)

Model komplexního rozvíjejícího hodnocení a sebehodnocení je v souladu s fázemi autoregulace učení podle Zimmermana (Mareš, 2001): uvažování (vytyčování cílů, zaměřenost na cíl, strategické plánování,…), provádění a volní kontrola, sebereflexe. Komplexní rozvíjející hodnocení obsahuje čtyři základní požadavky formativního hodnocení (srov. Wiliam and Black, 1998; Ramaprasad, 1983):

a) zjištění výkonu, výsledku žáka (informace - data získávaná učiteli a žáky v průběhu výuky);

b) jejich interpretaci (ve vztahu k sociálnímu kontextu mají být data vhodným způsobem a s ohledem na plánované cíle interpretována, čímž je podpořena motivace k dalšímu učení a rozvoji);

c) informaci potřebnou k překonání rozdílu mezi aktuálním stavem a stavem očekávaným výsledkem (korekce);

d) následující jednání.

 Proč komplexní a rozvíjející?

Komplexní:

· týká se učitele i žáka; vyžaduje spolupráci obou aktérů s propojením na rodiče;

· týká se celé třídy: podpora vzájemného hodnocení

· využívá rozmanitých způsobů hodnocení

· týká se hodnocení všech oblastí žáka

 Rozvíjející:

· směřuje k rozvoji žáků;

· sleduje pokrok žáků;

· rozvíjí dovednost poskytování popisné zpětné vazby učitele i žáka k dalšímu rozvoji obou aktérů;

· podporuje seberegulaci učení.

  V celém procesu komplexního rozvíjejícího hodnocení hraje významnou roli vzájemná vyváženost: a) účastníků hodnocení, b) rytmu hodnocení, c) způsobu hodnocení (různými formami umožňujícími konkrétní explicitní vyjádření), typů hodnocení. Zapojení žáků do hodnoticích procesů způsobuje částečný posun v komunikaci mezi učitelem a žákem. Asymetrický model komunikace se proměňuje, vzniká v něm více prostoru pro komunikování o výsledcích a průběhu učení samotným žákem a komunikaci se sebou samým.

Legislativní požadavky na hodnocení v České republice

Legislativní požadavky na hodnocení v současnosti vymezuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) v aktuálním znění, vyhláška č. 48/2005 o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky v aktuálním znění (vyhláška č. 271/2021) a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání (RVP ZV). Na nejdůležitější paragrafy k hodnocení žáků upozorňujeme níže v textu, je však nezbytné stále sledovat aktuální znění platné legislativy a znát školní dokumentaci, zejména školní řád a školní vzdělávací program, v nichž jsou požadavky na hodnocení žáků ve škole specifikovány. Naše legislativa nehovoří v terminologii výše uvedené, avšak za pozitivní lze považovat skutečnost, že sebehodnocení žáků je již legislativním požadavkem, že zákon zrovnoprávňuje všechny tři formy hodnocení a hodnocení žáka je realizováno ve vazbě na kritéria hodnocení, jimiž je posuzováno dosažení výstupů jednotlivých předmětů RVP.

Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon:

• hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených tímto

zákonem a vzdělávacími programy (§2, odst. 1)

• školní řád obsahuje pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání žáků (§30, odst. 2)

• hodnocení výsledků vzdělávání žáka na vysvědčení je vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovně

nebo kombinací obou způsobů (§51, odst. 2)

 Vyhláška č. 271/2021 – 48/2005;

Hodnocení žáků (§ 14):

1. Hodnocení výsledků vzdělávání žáků vychází z posouzení míry dosažení výstupů pro jednotlivé

předměty školního vzdělávacího programu. Hodnocení je pedagogicky zdůvodněné, odborně

správné a doložitelné a respektuje individuální vzdělávací potřeby žáků a doporučení školského

poradenského zařízení.

2. Pravidla hodnocení žáků jsou součástí školního řádu a obsahují zejména:

a) zásady a způsob hodnocení a sebehodnocení výsledků vzdělávání a chování žáků, včetně

získávání podkladů pro hodnocení,

b) kritéria pro hodnocení.

Informace o hodnocení žáků na vysvědčení (§ 15, 16).

1. Při použití klasifikace se chování žáka ve škole a na akcích pořádaných školou hodnotí na

vysvědčení stupni:

a) 1 - velmi dobré,

b) 2 - uspokojivé,

c) 3 - neuspokojivé.

 2. Při použití slovního hodnocení se výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem hodnotí tak, aby byla zřejmá úroveň vzdělání žáka, které dosáhl zejména ve vztahu k očekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu, ke svým vzdělávacím a osobnostním předpokladům a věku. Slovní hodnocení zahrnuje posouzení výsledků vzdělávání žáka v jejich vývoji, ohodnocení přístupu žáka ke vzdělávání i v souvislostech, které ovlivňují jeho výkon, a naznačení dalšího rozvoje žáka; obsahuje také zdůvodnění a doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Výsledky vzdělávání žáka na konci prvního pololetí lze hodnotit souhrnně za všechny předměty. Slovní hodnocení lze použít i pro hodnocení chování žáka.

3. Při použití klasifikace se výsledky vzdělávání žáka v jednotlivých povinných a nepovinných předmětech stanovených školním vzdělávacím programem hodnotí na vysvědčení stupni prospěchu:

a) 1 - výborný,

b) 2 - chvalitebný,

c) 3 - dobrý,

d) 4 - dostatečný,

e) 5 - nedostatečný.

 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání:

Pravidla pro hodnocení žáků:

• Způsoby hodnocení – klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů

• Kritéria hodnocení

 O způsobech hodnocení rozhoduje ředitel školy a školská rada po diskusi mezi učiteli a učiteli, rodiči a žáky. Nešetrnou klasifikací můžeme žákovi stejně ublížit jako nevhodně formulovaným textem při slovním hodnocení při průběžném i sumativním hodnocení. Každá z forem (klasifikace, slovní) má svá pozitiva a negativa, která je třeba si uvědomit a při zvoleném způsobu hodnocení s nimi pracovat. Za tímto účelem doporučujeme ke studiu texty:

Pozitiva a negativa klasifikace

Negativa známkování, zejména strach ze známek, který navozuje opakovaně úzkost žáka, můžeme eliminovat kombinací s hodnocením slovním či náhradou za slovní hodnocení vůbec.

Pozitiva a negativa slovního hodnocení

Vedle výše uvedených způsobů hodnocení, existují ještě další formy (prostředky), které při hodnocení užíváme. Jejich použití souvisí s cílem našeho hodnocení a věkem žáků:

a) prostředky numerické – číslice: stupnice, procenta, body,

b) prostředky verbální – slova, věty,

c) prostředky grafické – symboly, obrazy, grafy,

d) prostředky nonverbální,

e) prostředky názorné – využití různých předmětů.

Funkce hodnocení

Pojetí hodnocení v každé škole vychází z platných legislativních norem a tomu odpovídající školní dokumentace, z formálního kurikula a promítá se do způsobu, jakým je hodnocení realizováno.

Je třeba si uvědomit, že každý z uvedených způsobů, včetně jejich kombinace, je vhodný, plní-li následující funkce hodnocení:

 Funkce poznávací či informativní – žák získává přehled o tom, jak vyhověl zadaným kritériím, prostřednictvím hodnocení dává učitel zpětnou vazbu žákovi o jeho vědomostech, výkonu, nedostatcích, chování atd. Má respektovat individuální možnosti žákova výkonu a zaměřovat s především na jeho silné stránky. Informace o výsledcích žáka jsou určeny i rodičům. Hodnocení poskytuje učiteli informaci o správnosti zvolených metod a postupů vzhledem k stanoveným cílům. Hodnocení lze chápat jako nositele informací srozumitelných a sdělitelných pro žáka, rodiče, ale také pro učitele. Informace se týkají jak procesu učení, tak jeho obsahu a výsledku. Mají být konkrétní a vypovídat o vědomostech, dovednostech a postojích žáka, o používaných učebních strategiích a přístupu žáka k úkolům. Pomáhají učiteli promyšleně plánovat další postup učení a žákovi pomáhají porozumět cílům učení.

Funkce korektivně – konativní – hodnocení ukazuje žákovi, jak své výsledky zlepšit, jaké kroky zvolit pro zlepšení svého výkonu a dosažení žádoucího stavu (cíle).

Funkce motivační – hodnocení pobízí žáka k dalšímu učení, neodrazuje ho od svého zdokonalování se. Hodnocení žáka má přispívat k optimálnímu průběhu učení a být významnou pobídkou k dalšímu vzdělávání. Z toho vyplývá jeho motivační funkce, která spočívá v podpoře učení. V případech, kdy se žák učí pouze pro dobré známky, jde o vnější motivaci. Pokud se žák učí pro získávání poznatků spíše než pro dobré známky, mluvíme o motivaci vnitřní.

 Funkce osobnostně-rozvojová (výchovná) – hodnocení se má pozitivně podílet na utváření žákovy osobnosti, na rozvoji pozitivních vlastností a postojů. Z hlediska práce učitele jsou popsány další funkce – diagnostická, prognostická, selektivní anebo diferenciační. O jejich přínosu si samostatně nastudujte.

Typy hodnocení

Vedle hodnocení formativního a sumativního (z hlediska účelu) lze rozlišit další typy hodnocení.

Hodnocení povšechné, spontánní, citové je označováno jako bezděčné, záměrné. Hodnotící výrok je obvykle formulován slovy „líbí“, „nelíbí“, opírá se o pocity hodnotitele a bývá doplňován mimikou a gesty.Reprezentuje celkový dojem z objektu nebo předmětu hodnocení. Formalizované, cílené hodnocení se zaznamenává, uchovává, zpracovává. Je analytické, neposuzuje pouze celek, ale i dílčí vlastnosti a opírá se o kritéria hodnocení.

 Normativní hodnocení (hodnocení relativního výkonu) se zakládá na tom, že měřítkem hodnocení je sociální vztahová norma stanovená vzhledem k určité skupině žáků. Výkon je porovnáván s výkonem ostatních žáků bez respektování různých schopností a dispozic.

 Kriteriální hodnocení (hodnocení absolutního výkonu) spočívá v tom, že je hodnocen výkon žáka ve vztahu k zvolenému kritériu nebo sadě kritérií. Kritéria mohou být stanovena učitelem, žáky, společně učitelem a žáky či formulována autoritativně (školou, závaznými dokumenty). Neporovnává žáky mezi sebou, ale skutečný – absolutní výkon žáka.

 Hodnocení podle individuální vztahové normy posuzuje práci žáka vzhledem k jeho předešlému výkonu. Pojmenovává, zda došlo k zlepšení žáka či nikoliv vzhledem ke stanovenému cíli. Podporuje uplatňování individualizace výuky a využívá teorie zvládacího učení (mastery learning).

 Hodnocení průběhu se zaměřuje na hodnocení probíhající činnosti (jak se žák učí, jak řeší určitý příklad, jak postupuje po zadání práce, jak postupuje při zhotovení výrobku, jak spolupracuje ve skupině, jak řešíproblém…).

Hodnocení výsledku se zaměřuje na výsledek činnosti (výrobek, prezentaci, domácí úkol, závěrečný produkt projektu…).

Všechny uvedené typy hodnocení se v praxi neustále kombinují s ohledem na cíle výuky.

Evidence-based přístup 

Účinek formativní zpětné vazby (v pozitivním i negativním významu) je znám z mnoha výzkumů. Například z výsledků metaanalýzy  Johna Hattie a  Helen Timperley (2007) vyplývá, že zpětná vazba je jeden z nejsilnějších jevů ovlivňujících učení žáků.  Jak by měla efektivní zpětná vazba vypadat? Podle autorů musí být častá a konkrétní, srozumitelná. Učitelé by měli omezit známky, stupně, body, měli by s využitím popisného jazyka porovnat  výsledky žáků, vyjádřit pokrok, uvést pozitiva i další kroky ke zlepšení. Žáci by měli mít možnost na zpětnou vazbu reagovat. Měli  by vědět, co a podle jakých kritérií bude hodnoceno. Dopady formativního hodnocení na výsledky žáků popisují Dylan Wiliam a Paul Black (1998). Poskytují důkazy o tom, že pokud posílíme-li formativní hodnocení, zvýší se učební výsledky žáků. Z takové zpětné vazby podle autorů profitují všichni studenti, nejvíce však ti, kteří dosahují nejmenších výsledků. To podle nich platí od mateřských škol po univerzity.

 Data z výzkumů, realizovaných v zahraničí i v domácím prostředí mohou přispět k porozumění formativnímu hodnocení a jeho dopadu na učení žáků. Proto  je dobré, aby se učitelé o výzkumná zjištění zajímali a aby si sami  působení účinné zpětné vazby ověřovali ve své praxi (učení založené na důkazech).  Tomu se učí studenti již v rámci studia, při řešení svých výzkumných projektů, které mohou být inspirací pro ostatní studenty i učitele.

Například Klára Pecháčková (2015) ve své práci popisuje jednotlivé kroky, jak postupovala při zavádění sebehodnocení u žáků 9. tříd a v závěrech uvádí, jak žáci sebehodnocení vnímali. Marie Horáková (2015) uvádí, jak bylo pro ni velmi obtížné, aby studenti pochopili, že jejím cílem není kritizovat jejich výkony, ale poskytnout jim informace o jejich učení…