Kurikulum: cíle a obsahy školního vzdělávání a jejich transformace

Požadavky na školní vzdělávání jsou kodifikovány v kurikulárních dokumentech. Jedná se o učební plány, učební osnovy, vzdělávací programy, standardy vzdělávání, učebnice, metodické příručky apod. Tvorba kurikulárních dokumentů představuje „první rovinu didaktické transformace“ a je zakázkou pro tvůrce kurikula, kteří jsou „prvními konstruktéry obsahu vzdělávání“. 

Tato první rovina didaktické transformace je označována termínem ontodidaktická transformace a spočívá v převedení oborových obsahů do obsahů kurikulárních. Výsledek ontodidaktické transformace je relativně dobře uchopitelný, neboť je materializován v kurikulárních dokumentech. V těchto dokumentech se setkáváme jak s koncepční formou obsahu vzdělávání (koncepce, vize, plány toho, co má být ve školách obsahem vzdělávání), tak s projektovou formou obsahu vzdělávání (konkrétně plánované projekty obsahu vzdělávání) – srov. (Průcha, 2002, s. 246).

 Kurikulární dokumenty regulují vzdělávání a vymezují rámec pro aktivity učitelů a žáků ve výuce. V těchto aktivitách prochází obsah vzdělávání „druhou rovinou didaktické transformace“, jež je zakázkou pro učitele, kteří jsou „druhými konstruktéry obsahu vzdělávání“. 

 Tato druhá rovina didaktické transformace je označována termínem psychodidaktická transformace a spočívá v převedení kurikulárních obsahů do učiva (obsahy výuky). Výsledek psychodidaktické transformace je obtížněji uchopitelný. Může mít podobu učitelovy přípravy na výuku, která zachycuje obsah vzdělávání v jeho projektové formě. Popřípadě podobu záznamu vyučovací hodiny, který dokumentuje obsah vzdělávání v jeho realizační formě (to, co se skutečně prezentuje v interakci učitel-žáci).

 Další formy existence obsahu vzdělávání se týkají toho, jak si žáci obsah osvojili a jak jej používají. J. Průcha (2002, s. 246) se v těchto souvislostech zmiňuje o rezultátové formě obsahu vzdělávání (obsah zpracovaný/osvojený žákem) a o efektové formy obsahu vzdělávání (osvojený obsah dlouhodobě fungující v životě jedince a společnosti). 

 Osvojené obsahy jsou výsledkem kognitivní transformace, jejímž aktérem je žák (učící se).

Tyto proměny a procesy jsou zachyceny na Obrázku 1.

Obrázek 1. Transformace obsahu.

(zestručněno podle Janík, 2009, s. 139–140)

Ontodidaktická transformace: od oborových obsahů k obsahům kurikulárním

Obrázek 2. Ontodidaktická transformace.

Na stanovení obsahu vzdělávání se podílí vývoj vědeckého poznání, společenská praxe, ekonomická a kulturní úroveň společnosti, zřetele k osobnosti vzdělávaných jedinců, tradice aj. Nemalý vliv mají také např. mimoškolní zdroje, různé instituce a masové komunikační prostředky. Hlavním a zastřešujícím zdrojem obsahu vzdělávání je kultura, resp. jednotlivé oblasti kulturní tvorby (věda, umění, politika, technika, náboženství a další). 

 Pro specifikaci různých oblastí kulturní tvorby se ujalo označení disciplíny či obory. Termín obor označuje nejen určitou formu uspořádání lidského vědění a poznávání, ale také odbornou oblast, v jejímž rámci jsou řešeny specifické úkoly a problémy.

 Jak se však určitý oborový (kulturní) obsah stane obsahem vzdělávání? Tato otázka úzce souvisí s problematikou výběru a legitimizace vzdělávacího obsahu. Výběr obsahu vzdělávání je odpovědí na otázku, čemu vyučovat ve škole, legitimizace vzdělávacího obsahu je odpovědí na otázku, proč tomu ve škole vyučovat. Obsah vzdělávání vymezený v kurikulu se proměňoval spolu s tím, jak se střídaly historické epochy. Průvodním jevem těchto proměn je nepřetržitý zápas, který jednotlivé obory vedou se záměrem vydobýt pro sebe místo v kurikulu a zajistit tak svoji reprodukci.

 Při výběru vzdělávacího obsahu je třeba zohledňovat kategorii cílů vzdělávání a musí se uplatňovat určitá kritéria či principy – např. kritérium užitečnosti, kulturní důležitosti, historického významu, významu pro budoucnost, vědeckosti a další. W. Klafki (1991) poukazuje na zvláštní význam kritéria kulturní důležitosti obsahu. Uvádí, že pouze to, co se stalo rozhodujícím pro určitou kulturní epochu a pro kulturu vůbec, má být zahrnuto do výběru vzdělávacího obsahu. Ten má reflektovat ...klíčové epochální problémy naší současnosti a tušené budoucnosti“ (Klafki, 1991, s. 19) a má se koncentrovat na problémy, jako jsou válka a mír, ekologické otázky, hospodářské a sociální, politické nerovnosti mezi lidmi zde a ve světě, možnosti a nebezpečí techniky.

 Z oborových obsahů, které jsou kvalifikovaně vybrány a legitimovány např. s oporou o výše zmíněná kritéria, se utvářejí kurikulární obsahy. Tyto kurikulární obsahy jsou v kurikulárních dokumentech uspořádány zpravidla do vzdělávacích oblastí, které se dále člení do vyučovacích předmětů. 

 Vyučovací předměty „…vymezují rámec učiva a zároveň poskytují předpoklady pro odbornost výuky tím, že jsou zakotveny v jednotlivých specializovaných oborech“ (Slavík, 1999, s. 220). Lze je chápat jako způsoby setkávání se světem, jako způsoby myšlení o určitých jevech, kladení určitých otázek a hledání určitých odpovědí.

 Vedle oborových zřetelů se při utváření vyučovacích předmětů uplatňují zřetele antropologické, psychologické a pedagogické. Vyučovací předměty tedy nejsou „vědami v kapesním (školním) vydání“. Vyučovací předměty jsou sice zakotveny v jednotlivých vědeckých, uměleckých a jiných oborech, ale transformují je s ohledem na vzdělávací možnosti a potřeby žáků. Na úrovni základního vzdělávání spíše reprezentují určité oblasti života a připravují na ně žáky, čímž naplňují svoji funkci propedeutickou. Kurikulem vymezená soustava předmětů je označována termínem kánon vyučovacích předmětů.

 Historicko-srovnávací analýzy ukazují, že kánon vyučovacích předmětů byl v průběhu 20. století poměrně stabilní a že celosvětově dochází k určité harmonizaci kurikula. Co se vývojových trendů týče, v průběhu 20. století do pozadí ustoupila klasická, encyklopedicky pojímaná kurikula a přibylo komprehensivních kurikul. Byl oslaben význam řečtiny a latiny ve prospěch živých jazyků. V méně rozvinutých zemích byl více zdůrazňován význam matematiky a přírodních věd než v bohatších zemích.

(zestručněno podle Janík, 2009, s. 139–140)

Psychodidaktická transformace: od kurikulárních obsahů k učivu

Obrázek 3. Psychodidaktická transformace.

Při výuce jde mimo jiné o vytvoření vzájemného vztahu mezi žákem a určitou skutečností reprezentovanou vzdělávacím obsahem. Utváření vztahu „žák-obsah“ má dimenzi objektivní a dimenzi subjektivní. V objektivní dimenzi je požadována věcná (oborová) legitimita a správnost obsahu, v subjektivní dimenzi jde o zohlednění zájmů, zkušeností a učebních potencialit žáků. Tento postřeh není nový, v hrubých rysech je vyjádřen již prostřednictvím didaktického trojúhelníka, který zachycuje dynamiku vztahů mezi učitelem, žákem a obsahem vzdělávání.

 Úloha učitele tedy spočívá v realizaci „...plodného setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy“ (Klafki 1967, s. 121). V této tezi je vyjádřeno, že učitel má hledat vzdělávací hodnotu určitého vzdělávacího obsahu a ztvárnit ji pro účely výuky tak, aby přispěla k naplňování vymezeného vzdělávacího záměru. V didaktické terminologii je tato aktivita učitele označována jako didaktická analýza učiva a je chápána jak základ pro psychodidaktickou tranformaci vzdělávacího obsahu.

 Termín psychodidaktická transformace bývá používán ve volné návaznosti na koncept psychologizování učiva – jde o to, že učitel pro výuku vybírá „...ty nejúčinnější analogie, ilustrace, příklady, vysvětlení, slovní demonstrace, způsoby znázorňování a formulování tématu, které jej učiní srozumitelným pro jiné“ (Shulmana, 1986, s. 9). Psychodidaktická transformace je založena na uplatnění širokého spektra různých způsobů ztvárnění vzdělávacího obsahu které souhrnně označujeme jako formy reprezentace obsahu/učiva.

 Učitel jich využívá s cílem podněcovat u žáků procesy utváření a rozvíjení jejich znalostí (které jsou výsledkem procesu poznávání určitých skutečností, jejich vlastností a vztahů k jiným skutečnostem); dovedností (dispozice k provádění určitých činností motorických, sociálních, myšlenkových a jiných); postojů (které vyjadřují vnitřní vztah žáka k různým skutečnostem spojený s hodnotovou orientací) a kompetence (komplexní struktury znalostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění se ve společnosti).

(zestručněno podle Janík, 2009, s. 140–141)

Kognitivní transformace: od učiva ke znalostem a dalším dispozicím

Obrázek 4. Kognitivní transformace.

Vyučování je vytvářením příležitostí k učení. Jádrem vyučování jsou konfrontace žáků s učivem, při nichž se realizuje široké spektrum učebních procesů. Při učení prochází obsah výuky (učivo) tzv. kognitivní transformací, jež je zakázkou pro samotné učící se subjekty (žáky). Kognitivní transformace označuje proces zpracování informací, které v procesu výuky nabývají formou (vnějších) reprezentací učiva.

 Manipulace s reprezentacemi učiva je ve výuce vedena cílem podněcovat u žáků procesy utváření a rozvíjení jejich vnitřních (mentálních) reprezentací a v důsledku též jejich znalostí (které jsou výsledkem procesu poznávání určitých skutečností, jejich vlastností a vztahů k jiným skutečnostem); dovedností (dispozice k provádění určitých činností motorických, sociálních, myšlenkových a jiných); postojů (které vyjadřují vnitřní vztah žáka k různým skutečnostem spojený s hodnotovou orientací) a kompetencí (komplexní struktury znalostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění se ve společnosti).

 Výsledek kognitivní transformace je obtížněji uchopitelný. Může mít podobu pojmové mapy, která zachycuje obsah vzdělávání v rezultátové formě (obsah zpracovaný/osvojený žákem), popř. efektové formě (osvojený obsah dlouhodobě fungující v životě jedince a společnosti). Utvořené znalosti či jiné dispozice jsou ve výuce ale i mimo ni vystavovány různému prověřování. Žák vstupuje do situací, kdy má své znalosti komunikovat, aplikovat při řešení problémových úloh apod. Tím může docházet k různým korekcím, někdy až k přehodnocení těchto dispozic.

(zestručněno podle Janík, 2009, s. 140–141)

Shrnutí

 Má-li vzdělávání naplňovat své funkce personalizační, socializační, enkulturační a jiné, je třeba vzdělávací promyšleně zvolit vzdělávací cíle vybrat vzdělávací obsahy (vytvořit kurikulum) a s ohledem na žáky je didakticky ztvárnit.

 Poté lze ověřovat, jak úspěšná byla cesta, po níž se žák ve škole za doprovodu učitel vydal, aby se to, co se mu zde předkládalo k naučení, proměnilo v jeho znalost, dovednost, kompetenci či jinou dispozici.

 V této kapitole byly rozlišeny čtyři roviny, které jsou důležité pro vymezování cílů a obsahů školního vzdělávání: obory – kurikulum – výuka – učící se jedinec (žák).

 V návaznosti na to byly rozebírány tři typy obsahové transformace (ontodidaktická – psychodidaktická – kognitivní) a rozebírány úlohy jednotlivých aktérů těchto transformací (tvůrce kurikula – učitele – žáka).