Hodnocení podporující učení ve výukovém procesu.

Jak uvádí Pollard et al. (2014, s. 352), Assessment for Learning (hodnocení pro učení), nebo také Komplexní rozvíjející hodnocení (Kratochvílová, 2011) je komplexní způsob práce, který zahrnuje žáka i učitele a integruje hodnocení, učení a vyučování. Nepodporuje pouze učení, a co má být naučeno v určité době, ale soustředí se také na to, jak se učit. Představuje učební kulturu ve třídě, která pomáhá žákovi rozvíjet jeho metakognitivní dovednosti a smysl pro odpovědnost. James at al. (2007, in Pollard et al., 2014, 353-354) pojmenoval tři hlavní principy Assessment for Learning, které jsou výsledkem výzkumu projektu Learning How to Learn:

 a) Zexplicitnění učení, to znamená objasňovat žákům cíle učení, podobu kvalitního výsledku, způsob jeho hodnocení, dosažené výsledky a možnosti zlepšení v dialogu mezi učitelem a žákem.

b) Podporování autonomie při učení předpokládá, že žáci přebírají zodpovědnost za své učení.

Klíčovým znakem je schopnost posuzovat s porozuměním svoji práci a pokrok (sebehodnocení) a rozhodovat o dalším postupu při učení. Tato dovednost se utváří postupně prostřednictvím získávané zkušenosti a kvalitní zpětné vazby učitele.

c) Koncentrace na učení obrací pozornost k přirozené potřebě se učit, k hodnotě učení, ke koncentraci na proces učení.

Kratochvílová je nazývá tyto principy základními stavebními kameny, W. Dylan (2011) hovoří o pěti principech, nebo strategiích formativního hodnocení. Podíváte-li se na obrázek 1 v předchozí kapitole č. 4  - Model komplexního rozvíjejícího hodnocení (upravený zdroj Kratochvílová et al. , 2012), najdete v něm výše uvedené principy. Stejně tak jim můžete více porozumět po shlédnutí záznamu z konference, na který najdete odkaz v interaktivní osnově.

Obrázek 1: Základní stavební kameny Komplexního rozvíjejícího hodnocení (hodnocení podporující učení).

1.      Cíl/e

Vymezení edukačních cílů a jejich komunikace směrem k žákovi je nezbytným východiskem výuky. Cíle na různé úrovni obecnosti (obecné, dílčí, operační) ovlivňují následně výběr výukových strategií učitele a žáků, které se promítají do učebních činností a aktivit žáků a mají vliv na způsob, kterým se učitel i žáci snaží získat informace o tom, do jaké míry se žáci stanoveným cílům přibližují (viz Black, 2009, s. 9). Výukové cíle učitel odvozuje od požadovaných výstupů školního vzdělávacího programu a úrovně žáků. Vyučující by měl mít jasně zformulováno, k jakým výsledkům chce žáky přivést na konci výukové jednotky. Má-li cíle ujasněné, je schopen je vhodným způsobem představit žákům a výukový proces vést s využitím takových strategií, které podpoří jejich dosažení v závěru výuky.

Nejedná se o formální pojmenování cílů žákům, popřípadě jejich zápis na tabuli či do přípravy. Práce s cíli by měla být smysluplná. Cíle výuky (stěžejní) by měly být žákům sděleny vyučujícími pro žáky srozumitelnou formou či představeny jiným způsobem. Vyučující mohou žákům představit kvalitní práci žáků jiných tříd, hledat společně požadavky na její kvalitu, vyvodit cíl z předcházejících činností. Možností je mnoho, důležité je, aby každý žák cíli rozuměl, aby věděl, co se od něho očekává. Od společně nastavených cílů mohou být stanoveny cíle osobní (pro jednotlivce) či cíle skupinové ve vztahu k potřebám žáků. Osobní cíle mohou být krátkodobé, ale i dlouhodobé. Jejich délka závisí na věku žáků, úrovni rozvoje, předpokladech, obecnějších cílech, k nimž směřují, na vlastním úsilí, vnitřní i vnější motivaci. Osobní cíle by měly být sděleny žákům srozumitelně, v jazyce, kterému rozumí, měly by být žákem akceptovatelné, dosažitelné a měly by být průběžně vyhodnocovány. Participací na hodnocení stanovených osobních cílů pro svůj další rozvoj přebírá žák za své učení zodpovědnost.

2.      Kritéria hodnocení

Znají-li žáci cíle, měli by vědět, podle čeho poznají, že cílů dosáhli. Co a v jaké kvalitě mají umět?  K tomu pomáhají vyučujícím i žákům kritéria hodnocení. Kritérium je popis jisté složky práce či toho znaku (vlastnosti), jejichž kvalitu sledujeme. Kritérium je „název pro vlastnost, která se vyskytuje u několika rozmanitých objektů, ale případ od případu nabývá různé míry hodnoty“ (Slavík, 1999).

Kritéria můžeme seskupovat do skupin a vytvářet tím sadu kritérií pro určitou činnost, dovednost, kompetenci. Kritéria pomohou konkretizovat výkon žáka, jeho výsledky.

Kritéria lze definovat pro klíčové kompetence; očekávané výstupy předmětů školního vzdělávacího programu; produkt – výsledek činnosti; proces, v němž dochází k tvorbě produktu; metody a postupy učení.

Vždy to závisí na věku žáků, jejich vyspělosti, zkušenostech a zkušenosti učitele. Vždy by však měla platit zásada, že kritéria jsou žákům známa před jejich hodnocením.

Práce s kritérii odpovídá požadavkům vyhlášky č. 48/2005 ve znění pozdějších předpisů: hodnocení, má být jednoznačné, srozumitelné a srovnatelné s předem stanovenými kritérii. O povinnosti formulovat kritéria hodnocení hovoří také RVP ZV.

Tabulka 1: Příklady kritérií. 

Tabulka 2: Příklady kritérií s indikátory. 

Proč formulovat kritéria? (Kratochvílová, 2011).

• Pomáhají učiteli i žákům poznat celek a jeho dílčí elementy a vztahy mezi nimi, čímž si uvědomují obsah či proces, který mají žáci zvládnout.

• Pomáhají učiteli i žákům zhodnotit výkon (s využitím různých prostředků – číslice, stupně, body, slova i různých způsobů hodnocení…).

• Pomáhají hledat pozitiva v žákově výkonu a zcela nenásilně upozorňují na zlepšení výkonu.

• Podporují všechny funkce hodnocení.

• Vtahují osobnost žáka do procesu hodnocení, směřují ho k autoregulaci učení a vedou ho k odpovědnosti za své výsledky.

• Poskytují žákovi oporu pro sebehodnocení. Jak postupovat, aby se učitel vyhnul rizikům spjatým se zvoleným způsobem hodnocení?

 Tabulka 3: Ukázka vztahu cílů pro učitele, pro žáky, kritérií hodnocení a důkazu učení.

3. Popisná zpětná vazba

Základem formativního hodnocení a hodnocení pro učení je takové hodnocení, které žákovi poskytuje podstatné informace pro posouzení jeho výkonu (funkce poznávací-informativní). Pro naplnění této funkce nestačí věty typu: „Ty jsi šikovný.“, „To jsi udělal výborně.“, „Ty jsi vynikající  čtenářka.“;  „To je pěkný obrázek.“… V takovém případě jde o sdělení, která využívají posuzující jazyk, jímž hodnotíme žáka jako osobu, jeho vlastnosti (často se jedná o přídavná jména). V tomto případě hovoříme o nálepkujícím hodnocení, které zcela popírá poznávací-informační funkci a funkci korektivně-konativní. Takovéto hodnocení je povrchní, obecné a funguje jako prostředek vnější motivace v pozitivním nebo negativním slova smyslu. Působí nezdravě na sebepojetí žáka. Je-li žák chválen, vytváří si o sobě pozitivní obraz založený na obecných frázích, nepodložený konkrétními výsledky; je-li hodnocen negativně, postupně se s tímto negativním obrazem začíná ztotožňovat a přestává věřit ve své schopnosti, v dobré výsledky v možnou změnu. „Vše je stejně k ničemu, já to nedokáži.“ (sebenaplňující předpověď).

Z tohoto důvodu upřednostňujeme při hodnocení jazyk popisný, jímž popisujeme konkrétní činnost, výsledek, chování žáka, čímž žákovi poskytujeme dostatečné informace. Zaměříme-li se především na pozitiva žákova výkonu, posilujeme také motivační funkci hodnocení. K tomu užíváme často příslovce a slovesa (viz příklad):

Umíš číst s porozuměním, umíš v textu najít důležité informace. Čti stále více, v knihách najdeš spoustu zajímavých věcí, díky kterým se leccos naučíš (Ukázka popisného jazyka ze slovního hodnocení psaného pro žákyni 4. ročníku).

Aby mohli vyučující poskytovat formativní zpětnou vazbu, musejí také informace p procesu učení a výsledcích žáka získávat. V tomto případě uplatňují v praxi metody a nástroje pedagogického diagnostikování. Pomáhá jim také zpětná vazba od žáků, tedy jejich sebehodnocení.

Ukázka popisného jazyka s funkcí informativní, konativní/korektivní a motivační:

Dařila  se Ti práce s párovými souhláskami, které dobře rozlišuješ. Tvoje slohová práce má povedený příběh s gradací a určitým napětím v závěru. Splnil jsi její rozsah. Nezapomínej na psaní čárek před spojkami ,,ale" a ,,že". Stejně tak si zopakuj tvary slov ,,když“ a ,,někdo“, ve kterých si občas nejsi jist. Ve slohovém cvičení Ti může pomoci dávat přednost kratším větám před souvětími. Své texty píšeš úhledným písmem, které je hezky čitelné. Projevil jsi v tomto ohledu velkou snahu. Zdůvodnil jsi, proč se v hodinách ČJ cítíš dobře.

 Sebehodnocení je hodnocení svěřené žákovi, jehož prostřednictvím žák porovnává svůj výkon vzhledem ke stanovenému cíli. Porovnává svoje znalosti, dovednosti a postoje v určité etapě jeho vzdělávání s žádoucím stavem, aby mohl účinně ovlivňovat a řídit své další učení a rozvoj. (Kratochvílová, 2011, 2012).

Sebehodnocení (stejně jako učitelovo hodnocení) je prostředkem, ale i cílem výuky. Společně s hodnocením učitele tvoří nedílný celek, který působí na sebeobraz žáka, na utváření jeho sebepojetí a zdravého sebevědomí. Je to dovednost, kterou je třeba postupně u žáka vypěstovat. Nelze předpokládat, že kvalitní sebehodnocení zvládne žák sám. Naší povinností je vytvořit pro sebehodnocení:

• vhodné podmínky – klima třídy, partnerský vztah, bezpečí, sounáležitost

• prostor – časový

• vhodné nástroje – kritéria, indikátory – ukazatele úspěchu, kvality, kombinování prostředků a forem hodnocení.

To vše předpokládá, že učitel musí být o významu sebehodnocení přesvědčen a svůj pozitivní postoj k němu přenášet i na své okolí – žáky a rodiče. Ne všichni rodiče vnímají jako pozitivní, že žák se sám hodnotí. Ne všichni rodiče přijímají, když žákovo sebehodnocení „opravuje“ či doplňuje učitel.

Sebehodnocení žáka je dokonce i legislativně „ukotveno“ v textu vyhláška č. 454/2006, jímž je požadováno, aby škola stanovila ve svém školním řádu zásady a pravidla pro sebehodnocení žáků.

Znamená to, že sebehodnocení žáka již nemůže být nahodilá činnost, které se učitelé věnují povrchně a pouze tehdy, mají-li čas, ale musí jít o zcela plánovanou a systematickou činnost, která je běžnou součástí výuky.

K takovému sebehodnocení je třeba vytvořit vhodné podmínky a vycházet ze znalosti svého prostředí, což znamená:

• postupné utváření atmosféry spolupráce obecně (mezi žáky a učitelem, ale i mezi učitelem a rodiči)

• učitelovo důsledné sdělování cílů společných činností a aktivit, a to jednoduchou a srozumitelnou formou

• kvalitní hodnocení používané učitelem, opírající se o popisný jazyk, který slouží jako model žákům i rodičům

• na základě předchozího se společně pokoušet formulovat kritéria (podle věkové kategorie)

• vést žáky k pokusům o sebehodnocení v souladu se společně vytvořenými kritérii

• postupné dovádění žáků k individualizaci sebehodnocení, k precizaci a větší výstižnosti formulací, a to za stálé péče popř. i pomoci učitele

• vedení žáků k chápání, že hodnocení druhého i sebe sama vede ke snazšímu pochopení chyb a omylů a k usnadnění opravy či nápravy

• průběžné vedení žáků k tomu, že hodnocení je pozitivní proces, nikoli kritika za každou cenu

• vedení dětí ke kritickému myšlení, k výchově a prohlubování svébytnosti osobnosti – sebedůvěry a zdravého sebevědomí.

Naučit děti „objektivnímu“ sebehodnocení tedy vyžaduje mnoho času a posloupnost činností, jimiž se žáci této dovednosti učí. Provádí se nejen ústně, ale i v písemné podobě. Je na učiteli, jaké písemné nástroje zvolí, např. sebehodnotící listy pro určité činnosti, které se zakládají do portfolia, sebehodnotící knížky.

Ukázka sebehodnocení žákyně 5. ročníku, které si psala sama.

Obrázek 2. Ukázka sebehodnocení žákyně. 

Z výše uvedených ukázek je zřejmé, že do procesu sebehodnocení není zapojen jen žák, ale i učitel a rodiče:

Žák:

• popisným jazykem vyjadřuje „jak se vidím já“

• má příležitost si uvědomit, „co mohu dělat pro zkvalitnění své práce“

• může vést s učitelem i rodiči diskusi o tom, jaké postupy zvolit pro svůj další rozvoj.

Učitel:

• posuzuje schopnost žáka posoudit sám sebe

• získává zpětnou vazbu z pohledu žáka (kde žák cítí nejistotu, nedostatky)

• volí postupy pro rozvoj osobnosti žáka i rozvoj jeho sebehodnocení.

Rodiče:

• posuzují schopnost žáka posoudit sám sebe

• získávají příležitost k rozhovoru s dítětem o jeho úspěších ve škole

• mohou dítěti pomoci s motivací i plánováním jeho učení a podporovat tak jeho zdravé sebepojetí.

Význam sebehodnocení narůstá, chceme-li přenést na žáka částečně zodpovědnost za jeho učení.

Sebehodnotící procesy však musí být kompatibilní s hodnocením učitele a dohromady musí vytvářet celek směřující k hodnocení pro učení.

4.    Sumativní/formativní  hodnocení

Jestliže jsme udělali společně s žáky maximum pro osvojení si stanovených cílů (výstupů školního vzdělávacího programu), je na místě vyhodnocení výsledků vzdělávání, tedy sumativní sumarizující hodnocení. To může být vyjádřeno různými formami: klasifikací /známkou, slovně, kombinací obou způsobů, graficky… Je na učiteli, aby zvážil, jakou formu hodnocení v dané situaci využije. Je na učiteli, jak se sumarizujícími výsledky bude pracovat a využije je i nadále k formativnímu účelu.

Doporučujeme:

• Formativní využití známkování – známku používejte ve většině případů pro vyjádření dosaženého výsledku žáka jako informaci pro žáka (nikoliv jako pouhý záznam do svého „notesu“ nebo „žákovské knížky“).

• Slovní hodnocení používejte průběžně v procesu učení jako formativní, opírejte se přitom o popisný jazyk; buďte vzorem v použití vhodného jazyka pro žáky.

• Známkování i slovní hodnocení proveďte podle kritérií (známky vztahujeme ke kritériím a nezdůrazňujeme srovnávání žáků mezi sebou) – toto hodnocení je informativnější, umožňuje vyzdvihnout položky, ve kterých žák dosáhl úspěchu, přestože v jiných položkách se mu dařilo méně.

• Zaměřte se vždy nejprve na to, co žák umí; posuďte motivační funkci následujících vět: a) „Dnes jsi zvládl napsat správně y již v patnácti vyjmenovaných slovech a v pěti jsi zatím udělal chybu.“ b) „Ve vyjmenovaných slovech máš pět chyb.“

• Využívejte při známkování individuální vztahové normy; přihlížejte vždy k aktuálním podmínkám, ve kterých se hodnocení známkou má uplatnit, zejména vzhledem k osobní situaci žáka.

• Spojte hodnocení se sebehodnocením žáka.

• Veďte si průběžné záznamy o výsledcích žáků (záznamník, kartotéka, lístečky se záznamy…); zaznamenané texty vám pomohou při konkretizování výsledků žáka.

Shrnutí – aneb co můžeme dělat pro zkvalitnění hodnocení?

• Hodnotit pouze to, co jsme žáky učili.

• Posílit formativní hodnocení v průběhu učení žáků.

• Zahrnout do hodnocení širší okruh výkonů.

• Očekávané výkony žáků vymezit jako výukové cíle – jasně a srozumitelně formulované,

seznamovat s nimi žáky.

• Více přizpůsobovat postup výuky potřebám jednotlivců.

• Zapojit žáka jako partnera do procesu hodnocení.

• Používat různé způsoby a prostředky hodnotících činností.

• Hodnotit efektivně – kvantita neznamená kvalitu.

• Hodnotit vyváženě, ve struktuře odpovídající struktuře cílů a obsahu výuky.

Současně by mělo platit:

• Žák ví, co se má naučit a proč se to učí – smysluplnost učení.

• Ví, co bude dělat proto, aby se něco naučil.

• Ví, jak bude prokazovat, co se naučil.

• Ví, podle kterých kritérií bude hodnocen.

• Může hodnotit vlastní pokrok a výsledek své práce.