V této kapitole nastíníme souvislost mezi inferenčním přístupem k interpretaci, snahou po hledání smysluvýpovědi a konceptem tzv. nenásilné komunikace. Chtě nechtě si budeme všímat také souvislostí s referencí.

Jak jsme již uvedli výše, inferenční interpretace se táže po záměru mluvčího. Inferenční interpretace je tedy úspěšná, nalezne-li důvod, motivaci či cíl, které mluvčího vedou k pronesení dané výpovědi, oproti referenční interpretaci, která si klade za cíl propojit výpověď s entitou, fenoménem, věcí ve světě, ke které(mu) výpověď odkazuje.

Smysl textu (přičemž výpověď je minimální jednotkou textu) uchopujeme prostřednictvím jednotlivých sémat, z nichž skládáme vyšší sémantické celky (isotopie a sémické molekuly). 

Nenásilnou komunikaci zde můžeme chápat jako jednoho z možných reprezentantů inferenčního přístupu. Tento (původně psychologický) koncept (Rosenberg, 2016, 2019) vychází z rogeriánství (Rogers, 1956, 1957, 1969) a nese zřetelné rysy právě inferenčního (resp. pragmatického) přístupu k jazyku a textům. Cílem nenásilné komunikace přitom není, jak by se mohlo jevit z názvu, absence jakýchkoli konfliktů v komunikaci (ostatně německé prostředí označuje „nenásilku“ jako Mediative Kommunikation), ale naopak návod či metoda, jak konfliktní situace komunikačně řešit, jak v konfliktních situacích komunikaci vůbec umožnit, jak ji zprostředkovat (srv. v češtině čím dál používanější slovo mediace). Využití daného konceptu má značný potenciál už jen v tom, že může zájemce přivést ke snaze hledat vlastní cesty k úspěšné komunikaci.[1]

Základní čtyři kroky nenásilné komunikace jsou:

1.     pozorování

2.     pocity

3.     potřeby

4.     žádost

V prvním bodu bývá obtížné odlišit pozorování od hodnocení. Zde se nám může hodit termín reference, tzn. že se při pozorování snažíme maximálně řídit referencí, tedy čistě jen popisovat, co vidíme (žák křičí), a nevnášet do daného popisu své hodnotící soudy (žák je neukázněný).

Ve druhém bodu bývá obtížné propojit svůj aktuální pocit (potažmo pocit partnera v naší komunikaci) s konkrétní lexikální jednotkou, která danému pocitu odpovídá. Pocit je kupř. smutek, vyjádření pocitu je: Jsem smutná/smutný/smutné. Zde může docházet k záměně pocitů a myšlenkových konstrukcí: Mám pocit, že mi nerozumíš. Výpověď se na první pohled může jevit jako vyjádření pocitu (Mám pocit, že...), ovšem jedná se o typický začátek myšlenkové konstrukce ve smyslu: Domnívám se, že... / Myslím si, že... (Zde využíváme dovedností nabytých v diferenční lingvistice.) Zásadní je také poznatek, že u pojmenování svých pocitů mluvíme výhradně o sobě. Ve výpovědi Jsem smutný je syntaktická shoda mezi smutný a nevyjádřeným podmětem já odkazujícím k mluvčímu; tedy subjektem dané výpovědi je stále výhradně mluvčí. Ve výpovědi Mám pocit, že mi nerozumíš se od mluvčího v první části výpovědi (v první větě) přechází k adresátovi (nerozumíš – tj. ty) ve druhé větě. Jedná se zde o zaměňování akcí adresáta s pocity mluvčího. Byť se to může jevit jako banální či naopak heretické, přistupme v komunikaci k základnímu axiomu, že mé pocity jsou jen mé (a jen já za ně nesu zodpovědnost) a nemají tedy nic společného s akcí adresáta (žák křičí). Na křik žáka mohu emočně reagovat různě (a abych to dokázal popsat, potřebuju mít k tomu aktivní slovní zásobu).[2]Vždy je ovšem užitečné mít své pocity v danou chvíli zmapované, pojmenované (pro sebe a potažmo i pro adresáta) a vědět, ke kterým potřebám mé pocity odkazují (další ukázka užitečnosti reference).

Ve třetím bodu zjišťujeme, které potřeby jsou skryty za našimi pocity. Jednou z našich potřeb je potřeba rozumět, chápat, vědět, být informován. V dané situaci můžeme být smutní, protože v dané chvíli nerozumíme tomu, co vede daného žáka k danému křiku. Anebo můžeme mít i jiné potřeby (potřebu pohybu, potřebu útěku ze třídy, ve které žák křičí; potřebu pořádku či klidu; potřebu jistoty, bezpečí, stability...). I k potřebám se váže konkrétní slovní zásoba, tedy seznam lexikálních jednotek, které je k užitku mít v aktivním užívání (anebo alespoň vždy po ruce, v aplikaci na telefonu, do doby, než daná slovní zásoba do aktivního užívání mluvčího přejde).[3]

V poslední, čtvrtém bodu je „potřeba“ formulovat žádost. Žádost může mít např. tuto podobu:

Když slyším tvůj křik (pozorování), jsem smutný (pocit), protože nerozumím tomu, proč křičíš, a potřeboval bych tomu rozumět. Můžeš mi prosím říct, co se stalo? / co potřebuješ? / co by ti pomohlo?

Jsou jistě situace, kdy si můžeme dovolit formulovat tuto žádost celou (i z didaktických důvodů, abychom žactvu předvedli celou tuto souvětnou konstrukci v praxi, a to s vědomím, že děti se učí nápodobou). Je pravděpodobné, že takovýchto situací bude spíše méně než více. Naopak častěji z dané žádosti použijeme jen její finální část, tedy otázku: Co se stalo? / Co potřebuješ? / Co by ti pomohlo?

V případě, že adresát není trénovaný v nenásilné komunikaci (anebo mu jen zkrátka není tento způsob komunikace sympatický, a tak jej z principu odmítá), naše práce zdaleka nekončí. Nyní je potřeba, aby mluvčí na základě svého pozorování adresátovi pomohl formulovat adresátovy pocity, potřeby a žádost. Např. Cítíš zlost / Jsi rozzlobený, protože potřebuješ více klidu/času/spolupráce při plnění úkolu? Chtěl bys jít na chvíli pracovat na chodbu? / Chtěla bys ještě 5 minut navíc? / Chtěl bys, aby ti s úkolem někdo pomohl?

Možná „máte pocit“, že nenásilnou komunikaci dávno intuitivně používáte. Možná jsou situace, kdy na tyto postupy úplně zapomeneme, kdy se necháme unést emocí, kdy si to ani ex post nepřiznáme, kdy komunikaci ani ex post „nepročistíme/neprojasníme“ omluvou ap. Možná se hodí mít teoretické jasno, ke kterému se můžeme uchýlit v krizových situacích a postupovat podle manuálu, tak jako pilot letadla (pokud nemá ještě dostatečně „nalítáno“)[4] postupujeme v krizové situaci podle předem daného algoritmu.

O nastínění souvislosti mezi inferencí, smyslem, nenásilnou komunikací a didaktikou se pokusil Veřmiřovský (2020) v textu Celostní didaktika češtiny.

Předpokládáme, že vejde-li výše předložený přístup v praxi (nejen mezi učiteli, ale také mezi žáky), bude mít dopad mj. na snížení výskytu šikany na školách a rozvoj komunikačních dovedností žactva v reálné komunikaci, nikoli jen v učebnicích a pracovních sešitech (Suzić 2018).

Nedomnívejme se však zároveň, že jakmile si osvojíme tento způsob komunikace, tak už nebudeme mít žádné komunikační konflikty. Jednak nenásilná komunikace není o tom, jak nemít konflikty, ale o tom, jakkonflikty mít (Sucháček), jednak i sám tvůrce nenásilné komunikace Rosenberg v mnoha svých textech a na svých přednáškách přiznával své vlastní nezdary v komunikaci. Zároveň jedním dechem dodával, že klíčem ke vzájemnému porozumění je onen komunikační nezdar ihned otevřeně přiznat.