Identifikace, diagnostika a hodnocení chování I.
Mgr. Kateřina Chrapková, BCBA (Brno 2023)
Přehled témat
□ Vyhodnocení anamnestických údajů a dostupných dat a informací o pacientovi/klientovi (F-l)
□ Vyhodnocení potřeby behaviorálně-analytické intervence (F-2)
□ Identifikace a prioritizace společensky významných cílů změny chování (F-3)
□ Hodnocení relevantních silných a deficitních dovedností (F-4)
□ Hodnocení preferencí (F-5)
Behaviorální hodnocení
Behavioral assessment
„Aform of assessment that involves a full range of inquiry methods (observation, interview, testing, and the systematic manipulation of antecedent or consequence variables) to identify probable antecedent and consequent controlling variables. Behavioral assessment is designed to discover resources, assets, significant others, competing contingencies, maintenance and generality factors, and possible reinforcer and/or punishers that surround the potential target behavior/'
(Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 3)
Behaviorální hodnocení
• Systematické získávání informací o chování a prostředí.
• Intervence je navržena na základě získaných dat [data-based decision).
• Cílem behaviorálního hodnocení je identifikovat problém klienta a navrhnout intervenci, která pomůže toto chování zlepšit (Linehan, 1977 In Cooper, Heron, Heward, 2014) Cooper str. 69
Mezi metody, které identifikují cíle pro změnu chová patří:
• Rozhovor
• Hodnotící škála/zaškrtávací seznam [checklist)
• Přímá observace
• Test
• Systematická manipulace s antecedenty a konsekventy
Komplexní behaviorální hodnocení identifikuje nejenom chování vhodné k změně, ale také může odhalit další faktory, např.:
• zdroje pro realizaci intervence a jeho přínos
• blízké osoby v klientově životě
• konkurenční kontingence
• faktory, které zvyšují, snižují, udržují chování nebo se podílí se na generalizaci chování
• potenciální posílení a/nebo tresty, které mohou poskytnout informace nebo být zahrnuti do intervenčního plánu za účelem změny chování
(Snell & Brown, 2006 In Cooper, Heron, Heward, 2014)
Charakteristika behaviorálního
hodnocení
• Zaměřuje se na pozorovatelné a měřitelné chování
• Důležité je chování (co klient dělá) nikoli symptomy jeho postižení
• Vliv prostředí (ekological perspective)
• Chování se děje ve specifickém kontextu
(situation-specific)
• Hodnocení probíhá průběžně, nejen před a po intervenci
4 základní fáze behaviorální intervenčního modelu (Taylor, 2006)
IMPLEMENTACE
Školení osob
Fáze behaviorálního hodnocení (Hawkins,1979)
Hawkins (1979) připodobnil hodnocení chování k trychtýři, který je nejprve široký, ale postupně se zužuje, až nakonec směřuje jen k jedinému místu. Rozlišil 5 fází či funkcí behaviorálního hodnocení:
	1. screening a obecná charakteristika L. a	
		
		
	2. vymezení a celková kvantifikace problémů nebo kritérií, která mají být splněna J	
		
		
	< > 3. identifikace cílového chování pro intervenci	
		
		
	4. monitorování pokroku	
		
		
	f -s 5. vyhodnocení (následná eva\uace/following up)	
		
		
Behaviorální hodnocení dle rozsahu a přesnosti
screening - široký rozsah - nízká přesnost
Předběžné nepřímé hodnocení - široký rozsah - nízká přesnost
Přímé deskriptívni hodnocení - užší rozsah - vyšší přesnost
Funkční analýza - úzký rozsah - vysoká přesnost
Přímé hodnocení - (baseline assessment)
úzký rozsah - vysoká přesnost
Monitorování pokroku - užší rozsah - vyšší přesnost
Následné hodnocené (follow-up) - užší rozsah - vyšší přesnost
Komplexní behaviorálně analytické vyšetření
Specializované hodnocení dle problémů s chováním
Deficit dovedností
• Neumí udělat
Hodnotit lze např.:
• verbální operanty (komunikace)
• sociální dovednosti
• Hru
• motorickou imitaci
• vizuální percepci
• dovednosti pro učení ve skupině
• akademické dovednosti aj.
Problém s intenzitou provedení
• Dělá, ale ne dost dobře - dovednost není plně zvládnutá
• Dělá, ale chybí fluence
• Dělá, ale chybí frekvence
Problém s výkonem (performance deficit)
• Umí, ale nechce
Problém s generalizací
• Umí, ale pouze za určitých podmínek
Problém s kontrolou stimulem (stimulus control)
• Dělá, ale v nevhodném prostředí, situaci nebo čase
Behaviorální excesy
• Dělá příliš často
Příklad - čištění zubů
1. Deficit dovednosti - neumí si čistit zuby
2. Problém s intenzitou provedení - nečistí si zuby příliš dlouho
3. Problém s výkonem (performance deficit) -umí si vyčistit zuby, ale nechce
4. Problém s generalizací - čistí si zuby pouze v domácím prostředí
5. Problém s kontrolou stimulem (stimulus control) - čistí si zuby na nevhodném místě
6. Behaviorální excesy - čistí si zuby 20x denně
Hodnocení problémového chování
• Funkční analýza chování
• Identifikace problémového chování, identifikace funkcí a faktorů, které chování udržují v repertoáru (např. sebepoškozování, agresivita)
Hodnocení sebeobslužných dovedností
• Na základě analýzy úkolu
• oblékání, stravování, hygiena (např. nácvik na toaletu)
I Pozor!
• Nutná identifikace sociálně významné chování
• Znalost hodnotících nástrojů
• Behaviorální analytik musí mít patřičné dovednosti a znát kontext cílového chování
• „Behaviorální analytik přijímá za klienty pouze takové jednotlivce či subjekty, jejichž požadavek na služby odpovídá analytikově vzdělání, výcviku, zkušenostem, dostupným zdrojům a postojům jeho organizace. Nejsou-li tyto podmínky splněny, musí analytik pracovat pod supervizí nebo v rámci konzultací s jiným behaviorálním analytikem, jehož kvalifikace poskytování takových služeb umožňuje/'
(SOUBOR PROFESNÍCH A ETICKÝCH ZÁSAD PRO BEHAVIORÁLNÍ ANALYTIKY, 2016)
Příklad:
Odborník, který chce naučit dítě číst musí vědět, jaké jsou klíčové dovednosti (chování) nezbytné k tomu, aby se dítě naučilo číst. Zároveň musí umět určit, které z těchto dovedností dítěti chybí, a dokázat pro něj vytvořit vhodný a efektivní výukový program.
Před hodnocením nutno zvážit
• Kdo je oprávněn a má svolení k administraci hodnocení a zásahu do chování?
• Kdo má prostředky/zdroje a dovednosti k administraci hodnocení a zásahu do chování?
Behaviorální analytik čeká v řadě v obchodě. Dítě zákazníka, který stojí před BA začne produkovat výrazné problémové chování. Má BA oprávnění a svolení k hodnocení tohoto chování a navržení vhodné intervence?
a) Ano
b) ne
Vyhodnocení anamnestických údajů a dostupných dat a informací o pacientovi/klientovi (F-l)
Souhlas k získání/sdělení záznamů o klientovi
Behaviorální analytik získá od klienta písemný souhlas ještě před tím, než si pro účely hodnocení o něm pořídí záznamy z jiných zdrojů, nebo záznamy sdělí jiným
Kompetence behaviorálního analytika
Přijmutí klienta
Seznámení se s údaji o klientovi (diagnóza, data s předchozí intervence, informace ze školy atp.)
Setkání s klientem/pozorování
j Chování ovlivněno zdravotními či biologickými I proměnnými
• Vždy je potřeba vyloučit zdravotní problémy, které by způsobovaly problémové chování
• Nutná zdravotní prohlídka
» Pokud problémové chování způsobuje zdravotní stav, behaviorální intervence není na místě
• Pokud jsou zdravotní problémy vyloučeny, je behaviorální intervence na místě
• 3.02 Konzultace s lékařem - „Pokud existuje jakákoli přiměřená možnost, že je dané chování ovlivněno zdravotními či biologickými proměnnými, doporučí behaviorální analytik lékařskou konzultaci/'
(SOUBOR PROFESNÍCH A ETICKÝCH ZÁSAD PRO BEHAVIORÁLNÍ ANALYTIKY, 2016)
Vyhodnocení potřeby behaviorálně-analytické intervence (F-2)
• Pokud jsou vyloučeny zdravotní či biologické proměnné, které by mohly způsobovat dané chování leze administrovat nepřímé hodnocení - rozhovor, hodnotící škály, screening
Otázky ke zvážení:
• Je chování nebezpečné pro klienta nebo ostatní osoby?
• Ovlivňuje chování kvalitu života klienta?
• Zabraňuje chování klientovi přístup do méně restriktivního prostředí?
• Je klient díky tomuto chování separován od svých vrstevníků?
• Je klient v ohrožení nebo mu hrozí vyloučení ze zařízení?
• Jak vážné je chování klienta v porovnání s intaktními vrstevníky?
I Otázka?
Behaviorálnímu analytikovi byla doporučena rodina, která žádá intervenci pro svého syna. Jaká by měla být jedna z prvních otázek, na kterou by si měl BA odpověď poté, co provede nepřímé hodnocení?
a) Jak dlouho bude trvat přímé hodnocení?
b) Jakou dimenzi chování budu měřit?
c) Je behaviorální intervence nutná?
d) Kdy provedu funkční analýzu chování?
Metody behavioral n ího hodnocení
		✓— ✓— ✓—		JI,		0^ Kyp
ROZHOVOR HODNOTÍCÍ ŠKÁLY TESTY PŘÍMÉ
(CHECKLIST) POZOROVÁNÍ
Rozhovor
• s klientem samotným
• s lidmi, kteří jsou s ním v denním či pravidelném kontaktu (např. učiteli, rodiči, pečovateli)
• Pokud je rozhovor veden s klientem a jako potenciální cílové chování se hodnotí verbální chování daného člověka, lze behaviorální rozhovor považovat za metodu přímého vyšetření (Hawkins, 1975).
• Behaviorální rozhovor se od klasického rozhovoru liší způsobem kladení otázek a druhem získávaných informací.
Behaviorální analytikové se zajímají především o:
• to, co se událo
• kdy, aby zjistili, jaké podmínky prostředí panovaly předtím, než chování proběhlo, v jeho průběhu a bezprostředně poté. Neptají se proč, neboť takové otázky svádějí k mentalistickým vysvětlením, která příliš nepřispívají k pochopení problému
Rozhovor
Behaviorální analytikové se ptají na to:
• CO se událo
• KDY se to stalo
• CO se stalo PŘEDTÍM, než chování proběhlo,
• CO se stalo V PRŮBĚHU
• CO se stalo bezprostředně PO chování.
BA se neptají PROČ. Takové otázky mohou vést k mentalistickým vysvětlením, která příliš nepřispívají k pochopení problému.
Forma rozhovoru sloužícího k identifikací problému
Důvod pro vyhledání pomoci behaviorálního analytika: Učitelka by chtěla snížit množství svých negativních reakcí na předvádějící se a vyrušující žáky, kteří křičí a nespolupracují.
Můžete vLastníml slovy popsat problémové chování, kvůLi němuž jste se obrátila na behaviorámího analytika?
Projevuje se v současné době u vašich žáků i jiné chování, které vnímáte jako problém?
Co se obvykle odehrává těsné předtím, než na křičící čí nespolupracující žáky zareagujete negativně?
Co se obvykle odehrává poté, co na křičící čí nespolupracující žáky zareagujete negativně?
Jaké jsou reakce žáků, když je okřiknete nebo negativně komentujete, že křičí a nespolupracují?
Jak by se žáci měli chovat abyste na ně reagovaLa negativně méně často?
Zkusila jste jiné intervence? Jaký měly účinek?
Obrázek 3.1 Ukázka otázek kladených pří behavioral ním rozhovoru.
(Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 51)
Rozhovor-s klientem
• Přímo po rozhovoru mohou být klienti požádáni o vyplnění dotazníku nebo formuláře pro takzvanou analýzu potřeb.
• Dotazníky a formuláře pro analýzu potřeb se používají v mnoha oblastech sociálních služeb k upřesnění nebo doplnění rozhovoru (Altschuld a Witkin, 2000).
• Někdy je klient na základě počátečního rozhovoru vyzván, aby sám sledoval své chování v určitých situacích.
• Sebemonitorování může probíhat formou zapisování nebo nahrávání záznamů o konkrétním chování.
• Klientem shromážděné údaje bývají užitečné při výběru a definování projevů chování vhodných k dalšímu hodnocení nebo modifikaci.
• Příklad: klient, který chce přestat kouřit, může zaznamenávat, kolik cigaret každý den vykouří a za jakých okolností po cigaretě sahá (během ranní přestávky,
po obědě, v dopravní zácpě). Údaje, které přitom klient nashromáždí, mohou objasnit antecedentní podmínky korelující s kouřením jakožto cílovým chováním.
I   Rozhovor - s blízkou osobou klienta
• Otázky CO, KDY a JAK
• Pečující osoby často připisují klientovo chování různým vnitřním příčinám (např. že se bojí, je agresivní, demotivovaný nebo líný, stažený do sebe). Nutno rozhovor směřovat na pozorovatelné a měřitelné chování.
Příklad:
Popište situaci, kdy byste chování syna označili za nespolupracující nebo nezralé? V jakou dobu během dne vám syn připadá nejvíc nespolupracující nebo nezralý? Jak se přitom projevuje?
Hodnotící škály (checklisty)
• V behaviorálním checklistu jsou uvedeny popisy konkrétních typů chování (obvykle hierarchicky uspořádané) spolu s podmínkami, za nichž se každé takové chování objevuje.
• publikované zaškrtávací seznamy určené k posouzení mnoha různých oblastí (např. The Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff [March a kol. 2000])
• Individuálně vytvořené zaškrtávací seznamy k hodnocení konkrétního chování (např. čištění zubů) nebo určité oblasti dovedností (např. sociální dovednosti)
Functional Assessment Checklist for Teachers and Staff (FACTS-Part A)
Step 1 Step 2
Student Grade: Interviewer:
Date:
Respondent(s):
Student Profile: Please identify at least three strengths or contributions the student brings to school.
Step 3
Step 4
Problem Bchavior(s): Identify problem behaviors
Tardy                _ Fight physical Aggression	Disruptive	Theft
_ Unresponsive         Inappropriate Language	Insubordination	Vandalism
_ Withdrawn          _ Verbal Harassment	_Work not done	Other
_Verbally Inappropriate	_Self-injury	
Describe problem behavior		
		
Identifying Routines: Where, When and With Whom Problem Behaviors are Most Likely.
Schedule (Times)	Activity	Likelihood of Problem Behavior	Specific Problem Behavior
		Low High 12      3       5      5 6	
		1      2      3      4      5 6	
		1      2      3      4      5 6	
		1      2      3      4      5 6	
		1      2      3      4      5 6	
			
Functional Assessment Checklist far Teachers & Staff (FACTS-Part B)
Step 1 Student/ Grade: _ Date:_
Interviewer: _ Res pond en t(s):_
Step 2 Routine/Activities/Contest: Which routine(only one) from the FACTS-Part A is assessed?
Ro u t i n iV A eti v i tic * ■■'(' ii ii tc xt	Problem fehaviorjsj
	
Provide more detail about the problem hchavior(s):	
What does the problem behavior(s) look like?
How often does the problem behaviors) occur?
How long does the problem behavior(s) last when it does occur?
What is the intensity/level of danger of the problem behavior(s)?
Slop 4 what lire the events that predict when the problem behavior(s) will occur? (Predictors)
Step 5
Related Issues (setting events)	Environmental Features
illness Other: drug use negative social conflict at home academic failure	_ reprimand/correction     _ structured activity physical demands         _ unstructured time socially isolated              tasks too boring _ with peers                     activity too long _ Other                           ta^ks too difficult
What c< in sequences appear most likely to maintain the problem hehavior(s)?	
Things that are Obtained	Things Avoided] or escaped 1 rum
adult attention Other:	hard tasks Other:
peer attention	reprimands
preferred activity	peer negatives
money/things	physical effort
	adult attention
SUMMARY OF BEHAVIOR Identify the sum man that will he used to build a plan of behavior support.
Setting Events & Predictors	Problem Behavior(s)	Maintaining ( onsequence(s)
		
Step 7 How confident are you that the Summary of lkha\ ior is accurate?
Not very confident					Very Confident
' 1	■>	3	4	5	6
What current efforts have been used to control the problem behavior?
Step 8
Strategies for preventing problem behavior	Strategies for responding to problem behavior
schedule change Other:	reprimand Other:
seating change	office referral
curriculum change	detention
March. Horner. Lcuis-Palmcr. Brown . Crone. Todd. & C'arr (20O0>
4 24<)<J
Child Behavior Checklist (CBCL)
• dotazník pro učitele, pro rodiče a pro dítě
• pro děti od pěti do osmnácti let
• formulář pro učitele obsahuje 112 položek (např. „hodně křičí" „není oblíbený u ostatních žáků"), které se hodnotí na tříbodové stupnici:
1. „není pravda"
2. „trochu nebo někdy pravda"
3. „hodně nebo často pravda"
• CBCL také obsahuje otázky zaměřené na sociální kompetence a adaptivní chování, např. jak dotyčný žák vychází s ostatními nebo zda působí spokojeně.
Please print Child Behavior Checklist for Ages 6-18
For office use only ID#
CHILD'S
FULL
NAME
First
Ml:l.) I-
Last
CHILD'S □ Boy	GENDER O Girl	CHILDS AGE		CHILD'S ETHNIC GROUP OR RACE
TODAY'S Mo	DATE Date	Yr.	CHILDS BIRTHDATE Mo           Date Yr. _	
				
GRADE IN
SCHOOL
NOT ATTENDING SCHOOL
Please fill out this form to reflect your view of the child's behavior even if other people might not agree Feel free to print additional comments beside each item and in the space provided on page 2  Be sure to answer all items.
PARENTS' USUAL TYPE OF WORK, even if not working now. (Please be specific — tor example, auto mechanic, high school teacher, homemaker. laborer, lathe operator, shoe salesman, army sergeant) FATHERS
TYPE OF WORK__
MOTHERS
TYPE OF WORK _
THIS FORM FILLED OUT BY: (print your full nam*)
Your gercer Wale     D Female
Your relation to the child:
Biological Parent     f") Step Parent Adoptive Parent      LJ Foster Parent
n Grandparent O Other (specify).
I. Please list the sports your child most likes to take part in. For example: swimming, baseball, skating, skate boarding, bike riding, fishing, etc.
O None
Compared to others of the same age, about how much time does he/she spend in each?
Compared to others of the same age, how well does he/she do each one?
Less
More
■
b
Than		Than	Don't	Below		Above	Don't
Average	Average	Average	Know	Average	Average	Average	Know
□	□	□	o	□	□	□	□
□	□	□	□	□	□	□	□
□	□	□	□	□	□	□	□
II. Please list your child's favorite hobbies, activities, and games, other than sports.
For example stamps, dolls, books, piano, crafts, cars, computers, singing, etc. (Do not include listening to radio or TV.)
O None
Compared to others of the same age, about how much time does he/she spend in each?
Less More
Than Than Don't
Average  Average    Average Know
Compared to others of the same age, how well does he/she do each one?
Below Average
Above Don t Average Know
nana nana n    □   □ □
□ □    □ □
□ o    o □
□ □    □ □
Please print Be sure to answer all items.
Below is a list of items that describe children and youths. For each item that describes your child now or within the past 6 months, please circle the 2 if the item is very true or often true of your child. Circle the 1 if the item is somewhat or sometimes true of your child. If the item is not true of your child, circle the 0, Please answer all items as well as you can, even if some do not seem to apply to your child.
0 = Not True (as far as you know) 1 = Somewhat or Sometimes True 2 ■ Very True or Often True
0	1	2	1.	Acts too young for his/her age	0	1	2	32.	Feels he/she has to be perfect
0	1	2	2.	Drinks alcohol without parents' approval	0	1	2	33.	Feels or complains that no one loves him/her
				(describe):	0	1	2	34.	Feels others are out to get him/her
					0	1	2	35.	Feels worthless or inferior
0 0	1 1	2 2	3. 4.	Argues a lot Fails to finish things he/she starts	0 0	1 1	2 2	36. 37.	Gets hurt a lot. accident-prone Gets in many fights
0	1	2	5.	There is very little he/she enjoys	n	4		38 39.	Gets teased a lot Hangs around with others who get in trouble
0	1	2	6.	Bowel movements outside toilet	u 0	1 1	2 2		
0	1	2	7.	Bragging, boasting	n	1		40.	Hears sounds or voices that aren't there (describe*:
0	1	2	8.	Can't concentrate, can't pay attention for long	U		i.		
0	1	2	9.	Can't get his/her mind off certain thoughts;					
				obsessions (describe):	0	1	2	41.	Impulsive or acts without thinking
0	1	2	10.	Can't sit still, restless, or hyperactive	0 0	1 1	2 2	42. 43.	Would rather be alone than with others Lying or cheating
0 0	1 1	2 2	11. 12.	Clings to adults or too dependent Complains of loneliness	0 0	1 1	2 2	44. 45.	Bites fingernails Nervous, highstrung. or tense
0 0	1 1	2 2	13. 14.	Confused or seems to be in a fog Cries a lot	0	1	2	46.	Nervous movements or twitching (describe):_
I Testy
• K hodnocení chování je řada standardizovaných testů a hodnotících nástrojů (srov. Spies a Plake, 2005).
• Standardizované testy mají jednotně formulovány stejné otázky a úkoly, následně bodované na základě stejných postupů a kritérií.
• Většina dostupných standardizovaných testů je pro behaviorální hodnocení nevhodná.
• Ze standardizovaných testů nelze identifikovat konkrétní chování které by bylo vhodné na intervenci.
• Příklad: standardizovaný test informuje o výkonu studenta 5. třídy, který má v matematice znalosti na úrovni 3. třídy. Jedná se o srovnání se skupinou. Nevíme, jaké dovednosti si žák osvojil a jaké komponenty mu chybí.
I Testy
• Pro behaviorální hodnocení jsou nejužitečnější testy zaměřené na konkrétní dovednost.
• V posledních letech si stále víc behaviorálně orientovaných učitelů uvědomuje význam kriteriálních testů (testů absolutního výkonu) (Browder, 2001; Howell, 1998).
• Hodnocení dovedností žáků ve vztahu ke kurikulu (curriculum- -based assessment) lze považovat za přímý ukazatel zdatnosti žáka, protože při nich získáváme údaje týkající se přímo těch úkolů, které dítě provádí každý den (Overton, 2006).
Přímé pozorování
• Přímé a opakované pozorování klientova chování v jeho přirozeném prostředí
• Slouží k identifikace potenciálního cílového chování.
Základní forma přímého pozorování
• popisné pozorování (anecdotal observation) nebo
• sledování ABC (antecedent-behavior-consequence)
Popisné pozorování
• Popisné pozorování neposkytuje údaje o frekvenci chování
• Popisuje celkový vzorec chování
• Hlavní důraz je klade na dotyčného jedince a na ostatní osoby zapojené do programu behaviorální změny - a při navrhování intervencí se mimořádně osvědčilo (Hawkins a kol., 1999).
I   ABC data
• Záznam ABC vyžaduje plnou pozornost.
• ABC hodnocení není vhodné pro učitel, který se musí věnovat jiným činnostem
• Popisné pozorování obvykle trvá 20 až 30 minut a probíhá za přítomnosti další osoby, která je schopna sledování dočasně převzít (např. během týmové výuky). Níže uvádíme několik dalších tipů a rad, jak při přímém popisném pozorování postupovat:
Obrázek 3. J Jkázka formuláře se záznamem popisného sledování ABC.
Žák: žák 4 Datum: 3,10.200B Místo: reedukační skupina pro dětí
s vážnými emočními poruchami (hodina matematiky)
Pozorovatel: experimentátor Doba zahájení: 14.40 Doba skončení: 15.00
Čas	Antecedent(A)	Akt chování (B)	Následek (C)
14.40	U řekne žákům, aby si tiše dělali úkoly v pracovních listech	Chodí po třídě a dívá se po jiných žácích	U řekne: „Všichni pracují, jen ty no, V s přece-, co máš dělat."
	S	Sedne sí, vydává hýkavé zvuky	Spolužačka řekne: „Nemohl bys být prosím tě potichu?*
	■f	Řekne spolužačce: „Kdo? Já?" Přestane hýkat	Spolužačka pokračuje v počítání
14.41	Pracovní list do matematiky	Sedne si na svě místo a potichu vypLňuje pracovní list	Ostatní si ho nevšímají
	Pracovní list do matematiky	Buší rukama do lavice	Asistent pedagoga ho požádá, aby přestal
14.45	Pracovní list do matematiky	Vydává skřehotavě zvuky	Ostatní ho ignorují
	Pracovní list do matematiky	Třikrát vykřikne jméno U a jde za ní se svým pracovním listem	U mu s úkoly pomůže
14.47	Všichni si tiše dělají úkoly	Vstane a opustí své místo v lavicí	U ho požádá, aby si šel sednout a pracoval
			
(Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 55)
ABC Data
Jméno		Datum: Cas:
Antecedent (příčina)	Chování	Důsledek
□ Přerušení/Přemístění	□ Pláč	□ Fyzické/verbální vedení ke splnění požadavku (3 požadavky bez PCH)
□   Řeklo se "NE"/zamítnutý přístup k odměně	□ Kňourání	□ Ignorování problémového chování □ Nenabízet jiné alternativy
□   Požadavek během aktivity	□ Křik	□ Procedura počítania mandování
□   Požadavek během ITT	□ Házení sebou o zem	□ Blokovat přístup k posilnění
□   Motivace je vysoká, ale manduje nevhodně (prob. chování)	□ Braní věcí (vytrháváno	□ Zamítnout přístup k posilnění a fyzické/verbální vedení ke splnění požadavku □ (3 požadavky bez PCH)
□  Z ničeho nic (MO nejasná)	□ Útěk	
□  Automatické posilnění má vysokou hodnotu (sebestimulace)	□ Házení věcmi	□ Nedovolit únik z aktivity □ (únik dát na vyhasnutí)
	□ Bouchání	□ jiné □ Doba trvání:
Jiné:	□ Kopání	
	□ Jiné	
ABC FORMULÁŘ Jméno studenta:
Datum/ čas	PROSŘEDÍ (kde, kdo, jak, s čím)	ANTECEDENT (PŘÍČINA) (co následovalo těšně před problémovým chováním)	CHOVÁNÍ (Popis chování, co dítě dělalo)	DŮSLEDEK (Co následovalo těsně po chování)	Doba trvání
					
					
É Doporučení, jak při přímém popisném pozorování II postupovat
• Zápis všechno, co klient dělá a říká, všechno, co se klientovi děje.
• Používat vlastní zkratky pro zrychlení záznamu
• Záznam pouze projevů, které jsou vidět a slyšet, nikoli jejich interpretace.
• Záznam časové posloupnosti každé relevantní behaviorální odpovědi: zapište si, co se stalo těsně před ní a těsně po ní.
• Záznam délky chování. Označit začátek a konec každé epizody.
• Přímé popisné pozorování je často rušivé. Většina lidí se chová jinak, když vidí, že je sleduje někdo s tužkou a papírem. Pozorovatelé by proto měli být tak nevtíraví, jak je to jen možné (např. zachovávat od pozorované osoby přiměřenou vzdálenost).
• Pozorování by mělo probíhat několik dní, až si na ně klient zvykne, abyste tak při dalších sezeních mohlo být zachyceno klientovo skutečné běžné chování
Hodnocení prostředí (ekological assessment)
• Lidské chování je ovlivněno řadou faktorů, které se v prostředí vyskytují
• Při behaviorálním hodnocení se zřetelem k prostředí (ecological assessment) lze získat velké množství informací o člověku a různých prostředích, v nichž tento člověk žije a pracuje.
• Příklad: fyziologické faktory, fyzikální podmínky prostředí (osvětlení, umístění psacího stolu v místnosti, hlučnost), interakce s druhý
• Hodnocení může být časově náročné, příliš podrobné (zahlcující)
Reaktivita (reactivity)
• Účinky procesu hodnocení na chování sledované osoby
• Reaktivita je nejpravděpodobnější pokud si je sledovaná osoba vědoma přítomnosti pozorovatele i jejího důvodu (Kazdin, 2001)
• Monitorování vlastního chování je nejvíce rušivé (nejvyšší reaktivita)
• Reaktivita je obvykle dočasná
Jak snížit reaktivitu:
• Být co nejméně nápadný
• Opakovat pozorování až reaktivita ustoupí
• Při interpretaci dat zohlednit efekt reaktivity
i Identifikace a prioritizace společensky významných II   cílů změny chování (F-3)
• Čí chování bude hodnoceno?
• Pro čí benefit ?
• Cílové chování se nevybírá pro prospěch někoho jiného (např. „nehýbej se, buď potichu, buď poslušný") nebo proto, že se někdo rozhodně (např. učit studenta psací písmo, přestože neumí číst)
• Důležitá otázka: Do jaké míry zlepší navrhovaná změna chování život klienta?
Habituace (habilitation)
• Hodnotí smysluplnost behaviorální změny
• Hawkins (1984) navrhuje posuzovat smysluplnost jakékoli behaviorální změny ve vztahu k takzvané habilitaci, kterou definuje:
„Habilitace je míra, do jaké behaviorální repertoár dané osoby maximalizuje krátkodobá a dlouhodobá posílení pro dotyčného člověka a ostatní lidi a minimalizuje krátkodobé a dlouhodobé tresty/' (Hawkins In Cooper, Herold, Heward, 2014, s. 56)
i Otázky v kontextu prioritizace společensky II   významných cílů změny chování
1. Je pravděpodobné, že toto chování bude klientovi v jeho přirozeném prostředí přinášet posílení?
2. Jde o chování, které je nezbytnou prerekvizitou pro komplexnější dovednosti?
3. Usnadní klientovi toto chování přístup do prostředí, kde si může osvojit a používat další důležité typy chování?
4. Bude mít změna tohoto chování za následek vhodnější a vstřícnější chování druhých ke klientovi?
5. Jde o přemosťovací (pivotal behavior) nebo stěžejní chování (behavioral cusp)?
Přemosťovací chování (behavioral cusps)
• Chování, které osobě „otevře svěť' nových kontingencí
• Rosalez-Ruiz a Baer (1997) definovali přemosťovací chování (behavioral cusp) jako: „chovánís následky, jejichž dopad není omezen jen na chování samotné a z nichž některé lze považovat za významné.... Chování se stává přemostěním díky tomu, že přivádí behaviorální repertoár daného jedince do kontaktu s novými prostředími, zvláště s novými posíleními a tresty, s novými podmíněnými závislostmi, novými odpověďmi, novými kontrolujícími stimuly a novými skupinami posilujících nebo oslabujících podmíněných závislostí. Pokud dochází k něčem nebo ke všemu z výše uvedeného, behaviorální repertoár jedince se rozšiřuje; selektivně se u něj udržují jak nové, tak některé staré repertoáry, a to patrně vede k dalším přemostěním." (Cooper, Heron, Heward, 2014, s.59)
• Příklad: lezení, čtení, imitace aj.
Stěžejní chování (Pivotal behavior)
• Stěžejní chování (pivotal behavior) je takové chování, které, jakmile se ho člověk naučí, vytváří odpovídající modifikace nebo korelace i u jiných, nenaučených projevů adaptivního chování.
* Příklad: vlastní iniciace
Pokud naučíme dítě s autismem, aby „bylo iniciativní" (např. se přibližovalo k druhým), patrně jsme ho naučili stěžejní chování. „Údaje z dlouhodobých studií na dětech s autismem naznačují, že iniciativní chování může být prognostickým ukazatelem příznivějších dlouhodobých výsledků, a tudíž být „stěžejní" v tom, že vede k dalekosáhlým pozitivním změnám v řadě oblastí."
i Otázky v kontextu prioritizace společensky II   významných cílů změny chování
6. Jde o chování přiměřené věku klienta?
7. Jestliže toto chování omezíme nebo odstraníme, jakým adaptivním chováním ho nahradíme?
8. Představuje toto chování problém, o který opravdu jde, nebo s ním pouze nepřímo souvisí?
9. Jde o skutečné cílové chování, nebo o něm klient jen mluví?
10. Jedná se doopravdy o chování?
Obrázek 3.4 List pro hodnocení sociální významnosti potenciálního cílového chování.
Iméno klienta/žáka:_				Datum:
Osoba vyplňující hodnotící [1st:				
Vztah hodnotitele ke klientovi/žákovi:				
Chování:				
				
Otázka		Odpověď		Odůvodnění/komentář
Je? pravděpodobné, že až se kLient toto chování na učí, bude mu v jeho přirozeném prostředí přinášet posílení?	ano	n c	není jisté	
Jde o chování, které je nezbytným předpokladem ovládnutí nějaké komplexnejšia funkční dovednosti?	ti no	n c	není jisté	
Usnadní klientovi toto chování přístup do prostředí, kde si může osvojit a používat další důležité typy chování?	ano	ne	není jisté	
Bude mít změna tohoto chování za následek vhodnejšia vstřícnější chování druhých ke klientovi?	ti no	ne	není jisté	
Jde o přemosťovací nebo stěžejní chování?	ano	ne	není jisté	
Jde o chování přiměřené věku klienta?	ano	ne	není jisté	
Jestliže toto chování omezíme nebo odstraníme, jakým efektivním adaptivním chováním ho nahradíme?	mo	n c	není jisté	
Představuje toto chování problém, o který opravdu jde, nebo s ním pouze nepřímo souvisí?	ano	ne	není jisté	
I Určování priority cílových
II projevů chování
1. Je dané chování nebezpečné pro klienta nebo ostatní?
2. Jak často bude mít klient možnost tuto nově naučenou dovednost používat v přirozeném prostředí? Jak často se u klienta vyskytuje toto problémové chování?
3. Jak dlouhodobý je daný problém nebo nedostatek dovedností?
4. Povede u klienta toto nové chování k vyšší míře posilování?
5. Nakolik se bude toto nově naučené chování podílet na rozvoji klientových dovedností a jeho samostatném fungování v budoucnu?
Určování priority cílových projevů chování
6. Sníží změna tohoto chování negativní nebo nevítanou pozornost druhých?
7. Bude toto nové chování přinášet posílení lidem důležitým v klientově život?
8. Jaká je pravděpodobnost, že bude změna tohoto cílového chování úspěšná?
9. Jaké náklady si vyžádá změna tohoto cílového chování?
I Určování priority cílových projevů
II chování pomocí bodového hodnocení
• V případě protichůdných názorů na prioritní cíle intervence lze priority určit pomoci bodového systému
• Skóruje se výše uvedených 9 otázek
Obrázek      Formulář pro určení priority ítyř cílových projevů chování pomocí bodového hodnocení.
Jméno klienta/žáka:_ Datum:_
Osoba vyplňující hodnotící list:_
Vztah hodnotitele ke klientovi/žákovi:_,_
Postup: Každé cílové chování ohodnoťte na níže uvedené bodové škále počtem bodů od jedné do čtyř podle kritérii prioritizace Chování s nejvyšším celkovým počtem bodu bude mít patrně nejvyšší prioritu jako cíl modifikace.
Bodová škála:
0 - ne nebo nikdy; 1 - málokdy; 2 - možná nebo někdy; 3 - pravděpodobně nebo obvykle; 4 - ano nebo vždycky
Cílové chování
0)-
(2)_
(3)_
(4)_
Kritéria prioritizace
Je dané chování nebezpečné pro klienta nebo ostatní?
Jak často bude mít klient možnost tuto nově naučenou dovednost používat v přirozeném prostředí?/Jak Často se u klienta vyskytuje toto problémové chování?
Jak dlouhodobý je daný problém nebe nedostatek dovedností?
Povede u klienta toto nové chování k vyšší míře posilování?
01234	01234	01234	01234
01234	01234	01234	01234
01234	01234	01234	01234
0 1234	01234	01234	012 34
(Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 64)
Definování cílového chování
Dva druhy definice cílového chování: Funkční a topografické 1.   FUNKČNÍ DEFINICE CHOVÁNÍ
• Popisuje chování jako součást celé cílové třídy odpovědí, pouze na základě jeho účinku na prostředí.
• U chování je nejdůležitější jeho následek, tedy funkce.
Obrázek 3.6 Funkční definice různého cílového chování,
Kreativita dětí při stavění kostek
Dovedností dítěte ve stavění kostek byly definovány podle toho, co dítě postavilo. Výzkumnicí vytvořili seznam 20 náhodných, ale často se objevujících tvarů, například:
Klenba - jedna kostka je položená na dvou kostkách, které se navzájem nedotýkají.
Rampa - jedná kostka je opřená o druhou nebo je těsně vedle jiné kostky postavená kostka trojúhelníkového tvaru.
Věžák - dvě nebo více kostek je postaveno na sobě a horní kostka je vždy položená jen na té spodní.
Věž - dvě nebo více kostek je postaveno na sobe a všechny aLespoň dvakrát tak vysoké jako široké, (Goetz a Baer, 1973, s, 210-211)
Cvičení obézních chlapců
jízda na rotopedu - každé otočení pedálů bylo považováno za od poveď a automaticky zaznamenáno digitálním počitadlem. (DeLuca a Holborn, 1992, s. 672)
Zastavování řidičů před značkou Stop
Úplné zastavení - pozorovatelé zaznamenali úplné zastavení vozidla v případě, že se jeho kola přestala otáčet ještě předtím, než vjelo do křižovatky, (Van Houten a Retting, 2001, s. 187)
Recyklace papíru kancelářskými pracovníky
Recyklace kancelářského papíru - hmotnost recyklovatelncho kancelářského papíru, který se nacházel v kontejneru na papír a v koši na směsný odpad. Identifikovaly se všechny druhy recyklovateLného papíru i vzorky nerecyklovatelného papíru. (Brothers, Krantz a McClannahan, 1994, s, 155)
Dovednosti bránící dětem ve hře se zbraněmi
Dotknutí se střelné zbraně - dítě se dotkne střelné zbraně jakoukoli částí těla nebo jakýmkoli předmětem (např. hračkou) tak, zeji posune.
Op u š ten í pro s toru - dítě odejde z místnosti, kde je střelná zbraň, do 10 sekund od jejího spatření. (Himle, Miltenberger, Flessnera Gatherldge, 2004, s. 3)
(Cooper, Heron, Heward, 2014, s. 66)
Definování cílového chování
1.   TOPOGRAFICKÁ DEFINICE CHOVÁNÍ
Objektivní- popisuje pozorovatelné chování
Jasná - srozumitelná a jednoznačná i pro nezaškolené osoby
Kompletní- popisuje a vymezuje hranice, co je a co není cílené chování
O U X   3 - 1
Jak vážné jsou tyto problémové projevy
chování?
Představte si, že jste behaviorálníanalytik, jehož úkolem je navrhnout a zavést intervenční program zaměřený na následující čtyři typy chování:
1. Dítě zvedá ruku a pořád dokola rozevírá dlaň a zase ji svírá v pěst.
2. Dospělý s mentálním postižením si mne silné oko klouby prstů pravé ruky, zatnuté v pěst.
3, Studentka střední školy několikrát denně bubnuje prsty o stůl, někdy i čtvrt hodiny v kuse,
4, Žena opakovaně chytá jiné za ruce a za nohy a mačká je tak silně, až sebou škubnou a vykřiknou .AuJ".
Jak velký problém představuje podle vás to které chování pro danou osobu a lidi v jejím okolí? Označili byste uvedené typy chování 23 mírný, středně závažný, nebo vážný problém? NakoLík by si podle vá^, každý z nich zasloužil stát se cílem behaviorální modifikace, která by vedla k jeho zmírnění či odstranění?
Máme-li tyto otázky zodpovědět, nevystačíme jen s topografickým popisem uvedeného chování. Smysl a význam jakéhokoli operantního chování se dá určit jen ve vztahu k antecederrtúm a následkům, na nichž je založeno. Přečtěte si, co každý z lidí ze čtyř předešlých příkladů dělal ve skutečnosti:
1. Dítě se učí dělat .papá*
2. Muž trpící alergií si tře oko, které ho svědí.
3. Studentka píše na imaginární klávesnici, aby si procvičila psaní na počítači.
4. Fyzioterapeutka provádí relaxační masáž na uvol-něnísvalovérionapětí vděčné a spokojené zákaznici.
Behavioralní analytik musí mít na paměti, že význam každého chování je dán jeho funkcí, nikoli formou. Výběr cílového chování by nemel vycházet jen z jeho topografie.
pD^Tiánlka: Príklady 1 3 2 j£ůu upravETiy z Meyera a Eva n se, 1989, str. 53.
(Cooper, Heronj
Stanovení kritérií pro změnu chování
• Sociální validita změny chování - změnil se život dotyčného člověka významně k lepšímu?
• Kritéria pro míru výsledné behaviorální změny by se měla určit před intervencí.
Hodnocení preferencí
1. HODNOCENÍ PREFERENCÍ
(Preference assessment)
2. IDENTIFIKACE POSÍLENÍ
(Reinforcer assessment)
Mapovaní preferovaných stimulů
M j pování posilovač i účinnosti stimulů
D c t j z o v j n i i í- P o zora ván í v situac i        Po k u s n é 111 e to d y
& vo Lny m výberom opera nt ú
Osobní dotazování
Dotazování se Lidi
dúLeiltých v klientove íivotř
f	Pozorování	
	v přirozené	
--	situaci	)
		
	Pozorováni	
	v aranžované	
	sit jati	J
Metoda jednoho stimulu
Metoda dvou st muL
Souběžné posilování
Střídává posilování
Výběr z několika nabízených možností
Metoda více stimulů
Přechodná posilováni se vzrůstajícími požadavky na počet od povědí
Obrázek 11.9 Identifikace potenciálních posílení mapováním preferovaných stimulů a posilovači účinnosti stimulů.
kapitola 11       Pozitivní posilování      27 5
Hodnocení preferencí
Identifikace preferovaných předmětů či aktivit, které MOHOU sloužit jako posílení
(!) Preferovaný předmět NEMUSÍ mít automaticky funkci posílením
(!) Preference jsou PŘECHODNÉ. To co bylo včera posílením nemusí být posílením dnes
Preference se mohou měnit s denní dobou, ročním obdobím, s věkem, v závislosti na konkrétní motivaci, atd.
Nutné sledovat studentovu MO před hodnocením (identifikace stimulů)
Hodnocení preferencí -dotazování
• ROZHOVOR s klientem, rodinným příslušníkem nebo pečující osobou (např. ošetřovatelem, asistentem, učitelem)
• DOTAZNÍK vyplňuje klient nebo pečující osoba
Výhody: jednoduchá a nenákladná administrace
Nevýhody: subjektivní, ne příliš spolehlivé informace
Hodnocení preferencí - pozorování
(Free operant observation)
1. Přirozené pozorování (naturalistic observation)
• Pozorovatel nezasahuje do prostředí
• Může být falešně negativní (student si vybere 1 předmět po dlouhou dobu) Příklad: pozorování dítěte při denních aktivitách, při hře na hřišti, při výuce, apod.
2. Vytvořené pozorování (contrived observation)
•  Pozorovatel prostředí upravuje dle záměru pozorování
Příklad: při pozorování hry v pokoji pozorovatel rozloží hračky, které po určité době vymění za jiné. Sleduje jaké předměty dítě zajímají, jak dlouho si s nimi hraje, jakým způsobem s nimi manipuluje, apod.
Výhody: Objektivní informace vycházející z přímého pozorování Nevýhody: Časová náročnost, omezený počet stimulů
https://www.voutube.com/watch?v=GA 6-zmAQbA&index=7&list=PLXFqaanflVpTh49MU0w8q28Wpi8bNLAsB
Hodnocení preferencí - testování
(Trial based method)
1. Preference jednotlivého předmět [Single stimuli)
• Studentovi nabídneme různé předměty postupně (1 předmět)
• 1 předmět je prezentován několikrát (např. lOx)
• Pozorujeme trvání interakce, kolikrát byl předmět vybrán (hierarchie)
• Vhodné pro studenty, kteří mají problém s výběrem
Výhody: Jednoduchá administrace, velké množství stimulů Nevýhody: může být falešně pozitivní
Příklad: stimuly - vizuální, taktilní, zvukové, kinetické, vibrační, poživatelné (jídlo, pití), aj.
1. Preference jednotlivého předmět - příklad
• Modelína-vybraná 3xz 10 příležitostí = NEJMÉNĚ PREFEROVANÝ PŘEDMĚT
• Vlak - vybraný 5x z 10 příležitostí = 2. NEJPREFEROVANEJSI PŘEDMĚT
• Dětský telefon - vybraný lOx z 10 příležitostí = NEPREFEROVANĚJŠÍ PŘEDMĚT
v
Hodnocení preferencí-testování
(Trial based method)
2. Preference předmětu nabídnutého v páru (Paired stimuli)
• Také termín - forced-choice preference assessment
• Studentovi nabídneme vždy 2 předměty zároveň
• Všechny nabízené předměty se v páru prostřídají
• Vzniká hierarchie preferencí (nejčastěji vybraný předmět)
Výhody: přesnější preference než Single stimuli Nevýhody: časová náročnost
https://www.voutubexom/watch?v=CnBraS9rmz4
Hodnocení preferencí-testování
3. Preference předmětu mezi více stimuly {Multiple stimuli)
• Studentovi nabídneme více předmětů najednou (3 a více)
• Vzniká hierarchie preferencí
a)   Více předmětů bez náhrady - Multiple stimulus without replacement (MSWO)
• Vybraný předmět není nahrazen
• Pole je promícháno po každém výběru https://www.voutube.com/watch?v=PQtb 5FvUlA
b)   Více předmětů s náhradou - Multiple stimulus with replacement (MSW)
• Vybraný předmět zůstává v poli.
• Ostatní nevybrané předměty jsou nahrazeny https://www.voutube.com/watch?v=3vOwlU-K-qk
Výhoda: objektivní informace, prezentace velkého množství stimulů Nevýhoda: časová náročnost, preference se často měn
Hodnocení preferencí - možnosti
1. Předměty nebo jídlo, které lze ukázat studentovi
2. Výběr z obrázků
3. Verbální nabídka . Chceš      nebo ?
• Výběr hodnocení na základě dovedností studenta
• JÍDLO A PŘEDMĚTY TESTOVAT VŽDY ZVLÁŠŤ!
I Otázky?
Preferenční hodnocení identifikuje
a) Posílení
b) Preferovaný předmět
c) Preferovanou dovednost
d) Aa B
Preferovaný předmět má automaticky funkci posílení
a) Ano
b) Ne
I Otázky?
Mezi metody hodnocení preferencí NEPATŘÍ
a) Pozorování
b) Rozhovor
c) Funkční analýza
d) Testování
Examinátor dítěti nabízí různé druhy stimulů a zaznamenává si, který předmět si dítě vybere nejčastěji. Examinátor provádí
a) Preferenční hodnocení formou testování
b) Preferenční hodnocení formou pozorování
c) Hodnocení posílení formou testování
d) Preferenční hodnocení formou rozhovoru
I Hodnocení posílení aneb
II mapování posilovači účinnosti stimulů
• prezentujeme jeden nebo více stimulů v závislosti na cílové odpovědi a pak měříme jeho/jejich účinky na frekvenci této odpovědi.
• zjišťujeme, jaké účinky bude mít potenciální posílení v různých podmínkách nebo jak se bude za určitého nastavení podmínek lišit hodnota posílení různých podnětů.
K hodnocení posílení se používá:
1. režim souběžného posilování
2. režim střídavého posilování
3. Přechodné režimy posilování se vzrůstajícími požadavky na počet odpovědí
Režim souběžného posilování (Concurrent schedule of reinforcers)
• Souběžně posilujeme 2 nebo více operantů (chování). Chování může být totožné (např. mačkání zeleného a červeného tlačítka, položení ruky na modrý a žlutý papír) nebo topograficky podobné či stejně náročné (např. dotknout se rukou hlavy, dotknout se rukou ramene)
• Používáme 2 potenciální posílení (např. sušenku za položení ruky na modrý papír, lentilku za položení ruky na žlutý papír)
• Vyšší frekvence reakcí poukazuje na vyšší hodnotu posílení (např. četnější položení ruky na žlutý papír vs nižší 'frekvence položení ruky na modrý papír)
• Identifikujeme vysoce preferované (HP - high prefered) a málo preferované (LP - low preferred) stimuly coby posílení
• Jen proto, že je posílení méně preferováno v souběžném rozvrhu posílení, neztrácí svoji absolutní hodnotu. Souběžný rozvrh posílení může maskovat hodnotu málo preferovaného posílení.
• Viz „Matching law"
Režim střídavého posilování (Multiple schedule of reinforcer)
• Potenciální posílení působí vždy na jedno chování
• Střídají se pouze rozvrhy posílení (Fl, FR, VI, VR) nebo NCR - noncontingent reinforcement
• Diskriminační stimul (SD) signalizuje určitý rozvrh posílení
Příklad: Mačkání tlačítka
1. Zelené tlačítko - FR1
2. Červené tlačítko-VR4
Příklad: Kooperativní hra dítěte v MŠ
1. Dopolední blok pro hru - pozornost učitele doručena kontingentně (v závislosti) na chování dítěte
2. Odpolední blok pro hru - pozornost doručena nekontingentní na chování dítěte
Přechodné režimy posilování se vzrůstajícími požadavky na počet odpovědí
(Progressive ratio schedule reinforcer assessment)
• Požadavky k získání posílení se postupně navyšují bez ohledu na chování studenta
• Instruktor navyšuje požadavky, které vedou k získání preferovaného stimulu, až dojde do „bodu zlomu" - student nereaguje
• Hodnocení pomoci progresivního rozvrhu posílení nám poskytuje odhad, kolik reakcí je student ochoten vykonat k získání daného posílení
Příklad:
1. Posílení je doručena za každou reakcí (FR1)
2. Posílení je doručena za každou druhou reakcí (FR2)
3. Posílení je doručena za každou desátou reakcí (FR10)
4. ...až do doby, kdy student přestane reagovat - stimul již dál nemá funkci posílení