Návrh postupu při projektovém vyučování na podkladě rešerší z odborné literatury

Úvodem

Škola jako by si někdy vytvořila svůj vlastní uzavřený svět, ve kterém platí jakoby jiné zákony,
než v životní realitě. Škola zapomíná často na to, že ona sama je také součástí skutečného života,
který je vždycky ve své struktuře interdisciplinární. Zavádění projektů ve škole proto vychází z
myšlenky tzv. koncentrace. To znamená, že se školní učivo koncentruje kolem určitého ústředního
motivu. Tato koncentrace umožňuje nejen jinou strukturaci učiva, ale především jiný pohled na svět.
Přechází od parciálního pohledu z hlediska jednotlivých předmětů k pohledu globálnímu,
syntetizujícímu veškeré cíle výchovy a vzdělávání.

V moderní době dochází s růstem poznatků o světě a vývojem vědeckých metod zkoumání ke stále
větší diferenciaci vědění. Stávající vědní obory se dále člení, vznikají stále nové a nové
disciplíny. Vedle toho však naopak vznikají i tzv. mezní či příčné disciplíny, kde jsou jevy
zkoumány metodami různých věd a pohled na zkoumaný problém je tak interdisciplinární.  Na tyto
všechny trendy musí současné škola samozřejmě patřičně reagovat. Nelze na tuto novou situaci
reagovat pouze tím, že bude docházet ke stále dalšímu rozšiřování celkového množství učiva. Řešením
situace je nová strukturace a integrace učiva do smysluplného celku. Na tomto základě vzniká tzv.
projektové vyučování, které právě uplatňuje celostní pohled na veškerou problematiku světa, a proto
zavádí potřebný interdisciplinární pohled na zkoumaný jev a celkovou integraci učební látky.

1. Jak vznikla potřeba zavádění projektové vyučování v současné škole?

Zavádění projektového vyučování do škol bylo motivováno různými podněty. Zpočátku bylo zaváděno na
školách, kde museli učitelé řešit problémy s nezájmem žáků/studentů o vyučování. Snažili se proto
najít smysluplnou činnost, která by žáky/studenty motivovala k učení. Učitelé byli nespokojeni
s malým efektem vyučování. Na jiných školách zase hledali vhodný způsob vzájemné spolupráce,
snažili se odbourat izolaci předmětů. Cestu nalezli ve společné realizaci celoškolního projektů.
Ale na žádné škole nezrušili předmětové vyučování. Některé obecné atributy projektového vyučování
se začaly promítat i do vyučování předmětového, například: dialog mezi učitelem a žákem/studentem;
vzájemná spolupráce mezi žáky/studenty; větší míra spolupráce mezi učiteli, lepší koordinace výuky.
Učitelé začali častěji diskutovat o problematice učební látky a jejím zvládání žáky/studenty.
Kladli si otázky typu: Proč toto učivo učím? Jaký má pro žáka/studenta smysl? Co jsem vlastně
žáka/studenta naučil?

V dnešních projektech na školách vystupuje do popředí otázka základních aspektů vzdělávání a
osvojování adekvátní projektové metody. Základní pilíře výchovy a vzdělávání tvoří následující
požadavky: učit se poznávat;  učit se jednat; učit se žít s ostatními lidmi; učit se být autonomní
osobností. V současné pedagogické teorii existuje mnoho definicí toho, co je nebo by mohlo být
projektové vyučování. Podstatné znaky projektové metody a na ní vystavěnému projektovému vyučování
jsou zhruba tyto: důraz na praktický význam; důraz na vlastní aktivitu i předchozí zkušenosti
žáka/studenta; důraz na ideu koncentrace učiva k určitému cíli. Z toho všeho vyplývají i možné
základní rysy školního projektu: vychází z potřeb a zájmů žáka/studenta; vychází z konkrétní a
aktuální situace; je interdisciplinární; je především podnikem žáka/studenta, který má za jeho chod
i osobní odpovědnost; musí přinést i konkrétní výsledný produkt; projekt se zpravidla uskutečňuje
ve skupině a spojuje školu s širším okolím.

Řešením problémů současné situace na školách v oblasti obsahu vyučování je právě uplatnění
projektového vyučování pro jeho interdisciplinární přístup a komplexnost praktických a teoretických
problémů. Projektové vyučování by ovšem nemělo narušit systém předmětového vyučování, vždy a ve
všem dodržovat zásadu přiměřenosti.  Projektové vyučování vyžaduje nutnost hluboké znalosti nejen
vlastního oboru, ale i oborů ostatních. Zároveň si učitel musí umět připustit možnost neznalosti a
objevování poznatků společně se svými  žáky/studenty. Tradiční model vyučování, při kterém
žák/student pouze sedí ve třídě a tiše poslouchá výklad a dává u toho pozor, se dnes již ve škole
nepovažuje za jediný žádoucí.

Žáci/studenti se v projektech věnují teoretickým i praktickým činnostem. Převažuje však sběr
informací z různých zdrojů nad konkrétní manuální činností. V projektech žáci/studenti hojně
využívají současné informační a komunikační technologie i jazykové vybavení. Časté jsou projekty
v anglickém jazyce, integrované se zeměpisem, dějepisem a občanskou výchovou.

V projektovém vyučování se objevují různé typy produktů: pracovní list, plakát, deník, portfolio,
konference, film, výlet, zájezd, expedice aj. Produkty je možno rozdělit podle jednotlivých
kritérií. Z hlediska samostatnosti a zodpovědnosti žáka/studenta se jeví jako nejdůležitější
rozdělení podle významu: význam pro učební činnost žáka/studenta (plakát, pracovní list, učební
pomůcky, publikační příspěvky), produkty společenského významu (uspořádání výstavy, slavnosti;
nějaký trvalý produkt ve spolupráci s obcí atp.). Produkty projektového vyučování jsou prezentovány
na různých místech: ve škole; mimo školu na veřejných, obvykle významných místech; v zahraničí
apod.

Směřování k produktu projektového vyučování je zásadním motivačním prvkem celého vyučovacího
procesu.  Čím je produkt náročnější, čím více odpovídá životní realitě a je zaměřen na veřejnou
prezentaci, tím je většinou i kvalitnější práce žáků/studentů. Musí být ovšem splněna základní
podmínka, že projektový úkol a cílový produkt odpovídá i zájmům žáka/studenta. Obecný postup při
zpracování projektového vyučování obsahuje následující jednotlivé kroky: výběr nějakého závažného
problému; shromažďování a třídění informací; vytváření portfolia; představení portfolia veřejnosti;
vyhodnocení získaných skutečností. U projektu je většinou kladen důraz na společenský význam
zkoumaného problému a angažovanosti žáků/studentů v jejich nejbližším okolí. Žáci/studenti se učí
jednat jako aktivní občané. Obvykle jsou vysoce motivovaní, neboť řeší nějaký reálný problém, při
němž se také učí adekvátním způsobem vyhledávat informace a komunikovat. Projekt, který podle
celospolečenské povahy zkoumaného problému a vyžaduje koordinaci i s ostatními předměty, se obvykle
uskutečňuje v rámci občanské výchovy.

Ze všech výše uvedených důvodů v projektovém vyučování nehodnotíme jenom samotný výsledek, ale celý
edukační proces.

2. Jaké jsou přednosti projektového vyučování?

Přednosti vyplývají hlavně ze samotné integrace učiva. Tato integrace by však neměla mít charakter
mechanického spojení „příbuzných“ předmětů do jednoho tematického celku, ale měla by respektovat
širší vztahy a souvislosti, např. globálnost poznávání. Integrace je zde chápána jako koncentrace
učiva, která poskytuje ucelený pohled na daný problém, vytváří mezipředmětové vztahy v rámci
zvoleného tématu, umožňuje žákovi/studentovi chápat svět kolem sebe jako vzájemně propojený celek.
Další předností v rámci projektové metody je zde faktor motivace. Motivace žáků/studentů je
zásadním předpokladem efektivní výuky a jejích kvalitních výsledků. Může také významně snížit
napětí mezi požadavky danými osnovami a vybaveností osobnosti žáka/studenta. Během projektového
učení se i více projevuje individualita žáka/studenta.

Jinou předností projektové metody je blízkost životní realitě. Každá vnější motivace k nějaké
činnosti vyprchá, když má jen nějaký abstraktní námět, proto musí projektový úkol vycházet ze
skutečného života, z přirozených zkušeností žáka/studenta. Spojení se životní realitou je hodně
umocněno u projektů, které se aspoň částečně odehrávají mimo prostředí školy a svým výsledkem
získávají nějaký společenský význam. V takové situaci projektové vyučování naplňuje dva základní
principy humanistické psychologie a to: svobodu rozhodování a zodpovědnosti za svá rozhodnutí.

Vyučování dnes probíhá většinou hromadně. Většinou se učí všichni žáci stejnou látku ve stejnou
dobu stejně dlouho. Při projektovém vyučování je možné výuku individualizovat. Individualizovaná
výuka počítá s tím, že žádní dva žáci/studenti se neocitají v učební aktivitě se stejnými
parametry. Pod individualizací v projektu se nabízí: různost aktivit, zapojení do práce v malých
skupinách, jistá časová volnost, možnost uspořádat si a řídit vlastní práci, prostor pro
sebereflexi. V projektu může žák/student uplatnit svoji představivost a tvořivost a projevit tak
svoji svobodnou vůli. Tradiční vyučování se převážně zaměřuje na učení v kognitivní oblasti. Ale
učit žáky/studenty také jednat, spolupracovat ostatními a tím rozvíjet i vlastní osobnost znamená
změnit zcela vyučovací metody. Projektové vyučování přináší změnu role žáka/studenta i učitele.

Realizace projektu učí řešit problémy. Během hledání řešení problému vyvíjejí žáci/studenti různé
intelektuální aktivity. Navrhují různé možnosti (divergentní myšlení), z nich potom vybírají vhodné
cesty (konvergentní myšlení). Když se pokoušejí najít řešení ústředního problému, vynořují se dílčí
problémy. Vyřešení dílčích problémů vede pak k řešení problému obecného. Žák/student tak uplatňuje
analýzu i syntézu. Celý cyklus řešení problému má několik postupných fází: identifikace problému;
definování problému; vytvoření strategie řešení problému; organizace informací týkajících se
problému; rozvržení zdrojů; monitorování řešení problému; zhodnocení řešení problému, atp. Projekt
učí tvořit, podněcuje intuici a fantazii.  Učí pracovat s informacemi. V tradičním vyučování je
zdrojem informací učitel, ale v projektovém toto postavení učitel ztrácí. V souvislosti s
projektovým vyučováním je patrný také kladný vliv na mravní rozvoj žáka/studenta (rozvoj
odpovědnosti a tolerance, vnitřní kázně, etiky vedení jednotlivých činností v rámci projektu).

V současné době se stále více na všech vzdělávacích stupních rozšiřují dlouhodobé projekty.
Činnosti v rámci těchto projektů žákům/studentům umožní vyzkoušet si a prakticky použít vyučované
znalosti a dovednosti. Prostřednictvím praktické aplikace učiva na řešení dlouhodobého projektu
žáci/studenti problematiku lépe pochopí, a jsou tak vedeni k sebekontrole a odpovědnosti za vlastní
učení. Dlouhodobé projekty navíc poskytují příležitost plně využít intelektuální dovednosti a
tvořivost, řešit problémy a provádět hodnocení. Podporují komunikační dovednosti ve všech podobách,
spolupráci v týmu, používání informačních technologií – celkově tedy učí žáky/studenty učit se.

Použití projektového vyučování vyhovuje jak obsahovým, tak procesuálním změnám ve vzdělávacím
programu. Umožňuje realizaci obecných cílů vzdělávání a vytváření klíčových kompetencí
žáků/studentů. Nesmí být však odtrženo od vzdělávání v jednotlivých oblastech a oborech, mělo by
být přirozenou součástí celkové výchovně vzdělávací práce školy. Použitím projektového vyučování
lze uplatnit vazbu mezi všemi obory, uskutečnit tak syntézu poznatků překračující jednotlivé
oblasti učebních plánů.  Integrace by však měla být přirozená a řešení problémů ze života a
orientace na produkt dávají integraci poznatků vhodný rámec. Žák/student věnuje pozornost takovým
informacím, které považuje za osobně významné a ve kterých může uplatnit svoji vlastní zkušenost.

3. Jaká je role a jaké jsou úkoly učitele v projektovém vyučování?

Učitel zde nedává žádné hotové poznatky, jako je tomu u tradiční formy výuky, ale stává se jen
spolutvůrcem a poradcem žáků/studentů při plnění nějakého úkolu. Učitelovým hlavním úkolem
v projektovém vyučování je navození situací, ve kterých žáci/studenti pocítí potřebu nového
poznávání a vytváří k tomu i vhodné podmínky. Na tomto podkladě u žáků/studentů postupně roste
samostatnost a také zodpovědnost za průběh i výsledek projektu. Žáci/studenti pak v průběhu
projektu mohou plně projevit svoji individualitu, neboť projekt přináší řadu neočekávaných
událostí, na které musí všichni nějak reagovat.

Učitel by měl vědět, jakých cílů chce prostřednictvím projektového vyučování dosáhnout. Učitel by
měl mít jasný názor na praxi žáka/studenta  v rámci projektu, co znamená jeho spoluodpovědnost, a
měl by najít míru jeho samostatnosti. Měl by plánovat vyučování v rámci svého oboru ale také
v koordinaci s ostatními učiteli.

Práci na dlouhodobém projektu předchází pečlivá příprava učitele. Na ní z velké míry závisí celkový
úspěch projektu. Učitel se musí ve své přípravě zaměřit na následující oblasti: výběr tématu;
stanovení cílů (ujasnit si, čeho se má dosáhnout, jaké jsou hlavní nebo dílčí cíle); dostupnost
zdrojů (učitel si musí položit otázky, zda má pro aplikaci nějaké metody dostatek času, dostatečné
vybavení a potřebnou techniku a zda existuje pro zadanou práci dostatečné množství informací);
příprava žáka/studenta (učitel musí promyslet, zda jsou dostatečně odborně a metodicky připraveni,
budou-li umět zvolenou formou samostatně pracovat); návrh jednotlivých kroků pracovního postupu
(učitel připraví pracovní schéma - sledu jednotlivých kroků, jimiž se dosáhne stanoveného cíle);
motivace žáků/studentů (musí prolínat celou činností učitele, je hnacím motorem veškeré vědomé
činnosti).

V plánovaném projektovém vyučování učitel vybírá tematický rámec úkolu z hlediska možností
uplatnění zkušeností žáka/studenta, který by měl v průběhu projektového vyučování participovat na
výběru konkrétního úkolu, způsobu zpracování problému, času, prostoru a ve výběru spolupracovníků.
Učitel záměrně vytváří podmínky pro spolupráci, samostatnost a spoluzodpovědnost žáka/studenta. Je
proto velmi důležité poskytnout žákům/studentům možnost konzultovat průběh a dílčí výsledky jejich
práce. Získává se tak zpětná vazba o správnosti průběhu práce na projektu.

Je velice důležité dobře naplánovat všechny uvedené oblasti a postupovat promyšleně, například
podle tradičních a osvědčených Komenského výchovných požadavků a didaktických zásad:

za A. Výchovné požadavky – požadavek přirozenosti ve výchově; učit příkladem, pravidlem a praxí,
postupovat od snadnějšího k nesnadnějšímu; od jednoduchého ke složitějšímu; od známého k neznámému.

Za B. Základní didaktické zásady (principy) – zásada názornosti; systematičnosti a soustavnosti;
aktivnosti; trvalosti poznatků; přiměřenosti.

Hlavní úkoly výchovy podle Jana Amose Komenského tvoří idea lidskosti (Zajistit ve všem konání
lidskou míru – soucit a spolupráci; Konat dobré a vyhýbat se špatnému!) a idea realismu (Harmonické
poznání všeho potřebného).

V učitelské profesi dnes existuje mnoho problémových situací, jež vystavují člověka mimořádně
silným stresům, jejichž minimálním důsledkem je psychická nepohoda. Současná společenská situace
nedává učitelům pocit vlastní hodnoty a důležitosti ve společnosti. Za takové situace je potom i
obtížné utvářet u svých žáků/studentů harmonické a odpovědné postoje vůči svému okolí.

Pro zdravý a harmonický výkon učitelské profese je možno nastínit několik doporučení a rad: Učitel
by měl především mít láskyplný vztah ke svému okolí; uvažovat o všem vždy pozitivně a
konstruktivně; z něho samotného by měla vycházet každá iniciativa; bojovat proti nudě nebo stresům
zábavnou formou práce a humorem; místo dlouhých nářků jednat aktivně a rychle; vyjadřovat se o
každém problému výstižně a jasně; při hledání odpovědí na aktuální otázky se snažit využívat
všechny možné podněty - neustále se vzdělávat; nebýt nikdy k ničemu bezzásadově tolerantní; být
schopen objektivní analýzy situace i sebe sama; nebát se projevit vlastní přirozenost – být
osobností, individualitou; dokázat si okamžitě přiznat svůj vlastní omyl; mít schopnost empatie a
tak být vždy připraven k rozumným kompromisům; nesnažit se něco dělat na sílu nebo na rozkaz –
hledat spíše pozitivní stimuly; na každé sdělení či konání si vybrat správný čas – nic neuspěchat;
úspěch čehokoliv spočívá v umění komunikace; vyhýbat se přílišné kritice, nešetřit chválou, ale ne
žádné povrchní lichocení; nenechat se odradit dočasnými nezdary – důkladně analyzovat jejich
příčiny, proto se nikdy nevzdávat; při výkonu své profese se umět zasnít a najít si vlastní metodu
práce.

Pro výkon učitelského povolání by bylo možno se také řídit několika obecně etickými zásadami:
vycházet ve všem konání z hlubokého vnitřního prožitku, nikoliv jen z nějakého intelektuálního
sdělení či odbornického návodu; být vždy a ve všem plně účasten dění ve světě; uvědomit si, že lidé
a lidské hodnoty vždy stojí nad všemi materiálními zájmy a věcmi; že peníze a konzumní způsob
života nikdy nikomu nezaručí zdraví a pokojnou mysl; že lidské city přímo nesouvisejí s nějakou
konkrétní náboženskou vírou nebo politickou ideologií; že všechny naše tradice a zvyklosti by nás
měly vést k vzájemnému porozumění a laskavosti; že každou nenávist a hrubost musíme vytěsnit
vnitřním klidem.

Učitel při projektovém vyučování, zejména při individualizovaném vyučování, by měl počítat
s mnohými typy inteligence u svých žáků/studentů a z toho by měla vyplývat i jeho praktická
strategie a užitečnost při plánování výuky. Mezi nezákladnější typy inteligence např. patří:
lingvistická (např. mj. schopnost přemýšlet ve slovech, mít dobře vyvinutou slovní zásobu) logická
a matematická (snadné porozumění matematickým vzorcům, obliba v abstraktních myšlenkách, kladení si
„velkých“ otázek typu: „Kde končí vesmír?“, přemýšlení v kategoriích - vidět vztahy mezi
myšlenkami); prostorová (přemýšlet ve vzorech a obrazech, mít rád kreslení a projektování, snít
s otevřenýma očima); hudební (často si broukat a pamatovat nějakou melodii, hrát na nějaký hudební
nástroj, být citlivý na zvuky v okolí, mít potřebu puštěné hudby); tělesná/pohybová (pamatovat si
prostřednictvím tělesných pocitů, nedokázat sedět v klidu po delší dobu, nejlépe se učit pomocí
fyzické aktivity), interpersonální (rozumět si s ostatními lidmi, nejlépe se učit prostřednictvím
interakce a spolupráce s ostatními, být dobrým organizátorem a prostředníkem mezi lidmi);
intrapersonální (mít v oblibě pracovat o samotě, být intuitivní, mít smysl pro nezávislost, mít
silnou vůli a osobní názory); naturalistická (mít rádi faunu a flóru a využívat tuto vlastnost
produktivně, např. farmařením  spolu s potřebou být chováním domácího zvířectva, celkově ochraňovat
přírodu).

Učitel by měl mít znalosti různých typů inteligence, která může mít také formu mnohonásobné
inteligence, používat jako další nástroj myšlení o rozdílech mezi žáky/studenty ke zvýšení
porozumění svým žákům/studentům. Učitelé by měli vždycky dbát toho, aby žáci/studenti zapojili do
řešení úkolů celou škálu svých inteligencí. Měl by vést své žáky/studenty k tomu, aby překročili
hranice své převažující inteligence a začali posilovat i ty inteligence, které jsou u nich
momentálně slabé. Současné agendy o myšlení, které informují o učení, vychází ze dvou zdrojů:
aktuální touhy zabývat se různými neodkladnými sociálními a ekonomickými záležitostmi a silné víry
v určité hodnoty. To vytváří kombinaci pragmatismu a ideologie.

Vezměme si jako příklad otázku občanství. Zde se setkává víra v demokracii s obavou o stav národní
vitality. Učení se učit kombinuje ideální stav, že každý by měl vytěžit ze svého života maximum,
spolu s potřebou být vždy a ve všem s ostatními konkurenceschopný. Školní kurikulum předpokládá, že
bude-li žákům/studentům poskytnutý bohatý a rozmanitý kontext, aby získali, rozvinuli a aplikovali
širokou škálu znalostí, porozumění a schopností, mělo by dojít k tomu, že žáci/studenti budou
myslet kreativně a kriticky, řešit problémy a dosáhnout zlepšení pro dobro věci. Takové školní
kurikulum by jim mělo poskytnout příležitost stát se kreativními, inovativními, podnikavými a
schopnými vedení, aby se připravili na své budoucí životy jako pracující lidé i jako občané.

V současné škole pociťujeme silnou potřebu naučit se, jak se učit. Zrychlující se tempo
technologické změny, zvyšující se fragmentovaná povaha práce a kariérních vzorců a více volného
času (a s tím spojených volnočasových aktivit) společně vytváří potřebu toho, aby si lidé osvojili
schopnosti a dovednosti, které jim umožní se profesně rekvalifikovat a co nejlépe využít svých
životů. Tyto schopnosti učení spolu se základními přístupy, jako např. dobrovolná vůle odložit
svoje bezprostřední životní uspokojení a zároveň posílit svoji vytrvalost, kterou lze posílit pouze
v průběhu času a jen díky dostatečné praxi.

Ke zvládání autonomního nebo autoregulovaného učení jsou nezbytné dvě sady dovedností: zaprvé –
schopnost zpracovávat informace (plánování, shromažďování, zpracování, prezentace) a zadruhé –
základní klíčové dovednosti (organizace času, sociální dovednosti, reflektivní dovednosti,
sebeposuzující dovednosti, dokázat vyhledat pomoc). Autonomní učení je pro většinu žáků/studentů
zcela novou zkušeností. Většina škol však nemá odvahu, aby toto nezávislé učení brala vážně,
jelikož je na ně neustále vyvíjen tlak vykazovat dobré výsledky.

Nicméně v současné době existují dva trendy, které se snaží tuto situaci napravit. Zaprvé jde o
„osvobozující“ technologie. Žáci/studenti mohou získat většinu informací a mnoho dovedností, které
potřebují, aby u zkoušek ve škole obstáli, prostřednictvím online zdrojů nebo různých jiných médií.
Studovat mohou doma téměř stejně dobře jako ve škole. Učení si mohou přizpůsobit svým vlastním
potřebám a diagnostickému hodnocení se mohou podrobit, jakmile budou připraveni. Učitelé totiž
stále častěji vkládají výukové materiály a zadání domácích úkolů na školní internetové stránky nebo
intranet, kde si je mohou žáci/studenti stáhnout. Elektronické kurzy řízené lektorem, tzv.
e-learning, začínají nabývat na popularitě. Z učitelů se postupně stávají manažeři, asistenti,
poradci či kouči. V supermoderní škole učitelé dokonce nemusí vůbec nic organizovat: jsou prostě
jen k dispozici.

Zadruhé je podpůrným trendem národní zájem o schopnosti myšlení. V nově vznikajících  projektech
kognitivního rozvoje se postupně přeorientovává pozornost národa směrem k myšlení. Kognitivní
schopnosti, které tvoří základ pro kurikulum myšlení lze shrnout následovně: řešení problémů;
kritické myšlení; logické myšlení; kreativní myšlení. Specifičtější strategie mohou zahrnovat:
rozpoznávání a objasnění problému; zmapování a uspořádání relevantních informací; vytváření
alternativních řešení; uplatňování logických kritérií; realizace řešení, monitorování; komunikace;
hodnocení výsledků; vyvození závěrů; uplatnění v jiných situacích. Těchto deset specifických
schopností si žáci/studenti nacvičí jen při vlastní učební aktivitě, kterou podnítí i vlastní
kreativní myšlení.

Dalším užitečným nástrojem pro navržení úkolů zaměřených na myšlení je Taxonomie vzdělávacích cílů
Benjamina Blooma. Začíná odspodu znalostí (co, kdo, kde, kdy, vzpomínej, objevuj, identifikuj);
postupuje porozuměním (přeformuluj, vysvětluj, definuj); dále aplikací (přizpůsobuj, přenášej,
přeměňuj); pokračuje syntézou (kombinuj, přeskupuj, rozvíjej); a nakonec končí evaluací (hodnoť,
posuzuj, zvažuj).

4.  Jaký je nástroj projektového vyučování – projekt?

Při použití projektové metody ve výuce a tvorbě projektového vyučování hraje velice důležitou roli
volba tématu. Otázku tématu lze zvažovat z několika aspektů. Zda volí téma: žák/student, nebo
učitel? Život, nebo fantazie? Učivo dané osnovami, nebo situace ze života? Osnovné učivo je
orientováno na učební látku a učitele, projektové učení je zase orientováno na žáka/studenta a na
samotný edukační proces. Jestliže projekt nemá být jen „zpestřením“ vyučování, musí téma umožnit
naplnění základních cílů výchovy a vzdělávání. Učitel by měl proto zodpovědně promýšlet všechny
návaznosti, nejen směrem do minulosti, ale především do budoucnosti žáka/studenta pro jeho další
samostatné, celoživotní vzdělávání. Má-li mít projektová metoda žádaný účinek, musí být
pochopitelně její působení dlouhodobější. Učitel by měl mít proto jasno v tom, co je cílem
projektu. Zná-li cíl, může potom uvažovat o cestě k jeho dosažení. Při promýšlení osnovy projektu
učitel zohledňuje úroveň vědomostí a dovedností, které žáci/studenti mají při vstupu do projektu.
Cesta by neměla být tak komplikovaná a obtížná, že by obtížnost vedlejšího či dílčího cíle
znemožnilo dosažení cíle hlavního.

V projektovém vyučování se uplatňuje třífázový model vyučování. Cílem první fáze – evokace je
zjistit na počátku vyučovacího procesu stávající vědomosti, dovednosti postoje žáků/studentů
k danému vyučovanému tématu. Teprve na fázi evokace navazuje druhá fáze -  osvojování nových
poznatků nebo vlastně jejich rekonstrukce v podobě uvědomění si jejich významu. Toto označení
vyjadřuje specifiku dnešní doby, kdy je žák/student dennodenně obklopen značným množstvím
informačních zdrojů, ale chybí mu systém v takto získaných informacích a s tím i hlubší pochopení a
uvědomění si jejich hodnoty a významu. Třetí fází v modelu vyučování je reflexe, žákovo/studentovo
vlastní zhodnocení toho, co se naučil.

Při přípravě projektu mají učitelé někdy tendenci dostat do projektu co nejvíce námětů. V praxi to
potom vede k nedotažení jednotlivých činností, k nevyužití zásadních vzdělávacích a výchovných
možností. Někdy méně znamená více. Při přípravě projektu by si měl učitel rozmyslet, jaké informace
budou žáci/studenti pravděpodobně potřebovat a kde je budou hledat. Měli by dobře promyslet zásadní
věci: cíle projektu, motivaci a organizování činnosti žáků/studentů. Učitel by měl mít představu o
tom, jak bude činnost organizována a měl by být schopen pohotově reagovat na situaci v projektovém
týmu a přizpůsobovat organizaci práce aktuální situaci. Případný dílčí nezdar se nesmí chápat jako
neúspěch, ale jako podnět pro další činnost.

Jednotlivé dílčí kroky v rámci tvorby projektu jsou vybírány s ohledem na předpokládanou různou
úroveň výchovné a vzdělanostní pokročilosti žáků/studentů. Výběr pramenů k tématu bývá většinou
v rukou učitele. Jednotlivé kroky je možné zjednodušovat nebo naopak jejich náročnost zvyšovat, a
to právě prostřednictvím výběru odpovídajících informačních zdrojů. Velkou pomocí žákům/studentům
mohou být navržená klíčová slova či pojmy a také doporučené texty a literatura vůbec. Podle
aktuálních potřeb výuky nebo aktuální situace lze měnit podmínky vyučování a volit konkrétní metody
(aktivizační, kognitivní, komunikativní aj.) či interaktivní techniky.

Návrh projektu, jeho náročnost a rozsah záleží samozřejmě na vzdělávacím stupni a odborné hloubce
zadané učební látky. Může mít například následující strukturu: návrh tématu; předběžná studie
zvolené problematiky; praktický úkol, který ověří správnost studie; návrh tvůrčí aktivity; způsob
řešení jejího problému. Učitel musí žáky/studenty jasně vést. Musí jim poskytnout stručnou osnovu
zadané práce, způsob a obsah hodnocení, navrhne vhodné formy prezentace. Návrh osnovy by mohl
obsahovat následující body: zadání studijního materiálu a zdrojů nezbytných ke zpracování
požadovaného úkolu; formální požadavky na zpracování jednotlivých úkolů (požadovaná forma práce,
její rozsah, časový plán atd.); zadání tematických oblastí; přehled zadaných otázek; návrhy metod
pro výzkumnou část práce; návrhy na doplňující materiál či přílohy.

Strukturu projektu tvoří jednotlivé fáze: cíl projektu; přibližné časové rozvržení projektu;
potřeby a pomůcky k zajištění projektu; samotný průběh projektu (motivace k zapojení do projektu;
úkoly a činnosti v rámci projektu); vyhodnocení – zkušenosti a postřehy z realizace projektu.

Další podmínky při vedení práce na projektu: trvat na dodržování termínů stanovených pro zpracování
dílčích částí projektu; vysvětlit žákům/studentům v předstihu, kolik času je třeba na jednotlivé
dílčí kroky projektu; stanovit datum pro odevzdání jednotlivých úkolů; sdělit kritéria hodnocení.

Při tvorbě projektu a jeho začlenění do celkového systému vzdělávacích programů platí jisté obecné
principy. Dlouhodobé a týmové plánování obsahu projektového vyučování je primární podmínkou jeho
možného efektivního zařazení do celku vyučování. Je zde třeba hledat smysluplné korelační středy
mezi vzdělávacími obory a umožňovat jejich činnostní, respektive projektové zpracování. Nutnou
podmínkou je také přijetí a pochopení podstaty projektového vyučování samotným učitelem. Dalším
důležitým principem projektového vyučování je podrobná analýza učiva a určení učiva vhodného pro
integraci, včetně určení úrovně osvojení. Integrace vzdělávacích obsahů může vycházet od učebního
předmětu.  Současným cílům však více vyhovuje, pokud vychází i z potřeb rozvoje osobnosti
žáka/studenta a plnění obecných vzdělávacích cílů.  Prostředkem pro hledání vhodných integrovaných
témat je komplexní životní situace, reálný úkol, tvorba produktu. Tím se liší integrace
vzdělávacích obsahů v projektovém vyučování od tvorby celoročních integrovaných témat nebo
integrovaných učebních předmětů. Integrace vzdělávacích obsahů v projektovém vyučování je vzhledem
ke splnění cíle projektu smysluplná a funkční.

 Projektové vyučování může být syntézou osvojení poznatků z různých vzdělávacích oborů. Každá etapa
vyučování nebo fáze projektu má svoje zacílení a specifika zpracování. Množství projektů a typy
realizovaných projektů samozřejmě vycházejí ze specifických podmínek škol, materiálních i
personálních.

Hodnocení dlouhodobých projektů je činnost velmi náročná. Je důležité, aby učitel práci
žáků/studentů podrobně a systematicky sledoval a objektivně a správně hodnotil. Je nezbytné si
k tomu vytvořit dostatek podkladů. Je třeba si vést přehled poznámek o průběhu projektu, přehled
zadaných úkolů a jejich plnění a dodržování termínů. Poté co žáci/studenti  odevzdají výsledky své
práce, učitel je musí důkladně analyzovat, prodiskutovat případné nejasnosti a poté navrhnout
hodnocení. Hodnocení dlouhodobých projektů musí být písemné, má se plně opírat o předem známá
kritéria (zásadně se musí učitel vyhnout ústnímu povrchnímu, nekonkrétnímu hodnocení). Hodnocení má
být podrobné a konstruktivní (poskytovat návody na řešení), má se týkat všech částí práce, jak
rozsahu a obsahu, tak formy. Často bývá na základě známých kritérií převedeno na známku.

Při hodnocení výsledku projektu by se měl učitel ptát žáka/studenta: Co ses naučil? Co ti naopak
nešlo? Co se chceš naučit příště? Jak se ti pracovalo ve skupině? Co bys chtěl na práci skupiny
zlepšit? Co se ti v projektu líbilo-nelíbilo? Proč? Co bychom měli změnit? Při hodnocení své práce
by si měl učitel klást otázky typu: Bylo zvolené téma pro dané žáky/studenty vhodné? Přijali téma
projektu za své a dále je rozvíjeli? Měla práce na projektu pro žáky/studenty smysl? Podporoval
projekt spolupráci žáků/studentů? Učil je formulovat vlastní názory a respektovat názory druhých?
Umožnil projekt žákům/studentům objevit nové poznatky?

Závěrem

Projektové vyučování existuje v pedagogické teorii a praxi více než sto let. Za tuto dobu se stalo
předmětem vážných odborných i společenských diskusí. V praxi prošlo v americkém prostředí etapou
glorifikace až po jeho úplné odmítnutí.  V českém prostředí v období první republiky byla snaha
přizpůsobit podobu projektového vyučování úplnosti obsahu vyučování i jako prostředek
individualizovaného učení.  V 90. letech 20. století došlo v souvislosti se společenskými změnami
ke znovuobjevení projektového vyučování, které mělo především motivovat žáky/studenty k vyučování.
Požadavky 21. století na proměnu funkce školy určují jako hlavní cíl školy přípravu na celoživotní
učení a rozvoj sociálních dovedností.

Současná škola je postavena před úkol naučit žáky/studenty samostatně vyhledávat a zpracovávat
informace a poznatky; vybavit je metodami samostatného řešení problémů. Zároveň je i motivovat
k učení. V tomto ohledu je velmi efektivní zařazení projektového vyučování do vzdělávacích
programů, protože splňuje uvedené požadavky.

Z hlediska didaktické terminologie neexistuje jednotné zařazení projektového vyučování k některé
didaktické kategorii. Nejčastěji bývá vnímáno jako forma nebo metoda vyučování.  Projektové
vyučování je však i specifickým způsobem zpracování vzdělávacích obsahů, jistým druhem koncentrace.
Projektové vyučování se stalo vhodným didaktickým prostředkem pro smysluplnou integraci
vzdělávacích obsahů.

Mezi základní znaky projektového vyučování ve všech jeho podobách a obdobích patřila:
spoluzodpovědnost žáka/studenta za plnění cíle; vlastní objevování poznatků; úzký vztah k řešenému
úkolu ze života. Nejedná se tedy výhradně o praktickou činnost žáka/studenta, ale také o činnost
teoretickou, především o rozvoj myšlení.

Projektové vyučování dává prostor pro integraci poznatků z různých oborů, ale i pro integraci
žákova/studentova poznávání světa vůbec. Bohužel jsou v jeho okolí i takové zdroje informací, které
poskytují chybné, dokonce i nebezpečné informace a názory. Obvykle takovými zdroji bývají internet,
zkušenosti určitých sociálních skupin a diskuse v některých médiích. Žák/student se stále více
setkává s protichůdnými poznatky a názory, s různými interpretacemi událostí.

Činnost žáka/studenta v projektech by měla být orientována především na zpracování informací
z různých teoretických a praktických zdrojů. Škola by měla pěstovat u žáků/studentů odolnost vůči
manipulacím z různých informačních zdrojů. Cestou k tomu je naučit žáka/studenta s informacemi
nakládat a vést ho ke kritickému myšlení. Projektové vyučování může poskytnout potřebný prostor pro
kritickou práci s informacemi rozvojem žákovy/studentovy samostatnosti v bezpečném prostředí školy.

Projektové vyučování nemůže nahradit v plném rozsahu předmětové vyučování, ale může být jeho
významným doplňkem. Nikdy nepředpokládejme, že budeme moci a schopni zvládat všechny doporučované
pedagogické a didaktické požadavky, proto se vždycky snažme využít čas co nejúčelněji.

Základem práce učitele ve škole je tvůrčí a rozmanitá pedagogická činnost, nikoliv vyhovovat
nějakému byrokratickému systému „papírování“ s přemírou formalismu. Největším hříchem učitele při
vyučování může být to, že je unavený nebo znuděný z přemíry administrativní zátěže. A právě tady
může pomoci k „odlehčení“ této zátěže forma projektového vyučování s plným využíváním moderních
informačních technologií. Učitelé by neměli dělat ani při projektovém vyučování více než je nutně
třeba, měli by si uvědomit, že práci mají odvádět především studenti, nikoliv oni sami.

Učitelské povolání je obecně pokládáno za hodně náročné po všech stránkách, proto se učitel musí
stále udržovat v dobré kondici. Z toho důvodu je nutné, aby si dopřával i dostatek času na
odpočinek, aniž by za to měl trpět pocitem viny. Důležité je seřadit si svoje úkoly podle
důležitosti a naučit se říkat „ne“, když pocítí, že je toho na něj naloženo až příliš. A neměl by
ani zapomínat na to, že o svých problémech by si měl občas pohovořit i s ostatními. Vše, co se po
učiteli žádá je, aby v daných podmínkách odváděl co nejlepší výkon – zejména když tyto podmínky
nemůže nijak ovlivnit…

Použitá literatura:

COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. První
vydání. Praha: Fortuna, 2006. 135 stran. ISBN 8071689580

DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. 1.
vydání. Praha: Karolinum, 2009. 158 stran. ISBN 9788024616209.

GINNIS, Paul. Efektivní výukové nástroje pro učitele: strategie pro zvýšení úspěšnosti každého
žáka. Illustrated by Les Evans. První vydání. [Praha]: Edulab, 2017. xxiii, 365. ISBN 9788090608269

PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Translated by Jiří Foltýn. Šesté, rozšířené a př. Praha:
Portál, 2013. 562 stran. ISBN 9788026203674.

SIEGLOVÁ, Dagmar. Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání. Praha: Grada,
2019. 336 stran. ISBN 9788027122547.

SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vydání druhé. Praha:
Portál, 2013. 150 stran. ISBN 9788026204046COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň
základní školy: náměty pro učitele. První vydání. Praha: Fortuna, 2006. 135 stran. ISBN 8071689580