Dětský výtvarný spontánní projev
Mgr. Bc. Pavla Novotná Ph.D.
Na jaké otázky zkusíme naleznout odpověd?
• Jaké výtvarné schopnosti jsou dítěti vrozené? Co je to vlastně spontánní dětský výtvarný projev? Může se dítě výtvarné vyvíjet zcela bez naší pomoci?
• Proč malé děti rády kreslí na zeď, tabuli, zem či podlahu? Co bylo dřív? Čáry nebo skvrny?
• Proč některé děti nerady kreslí obrysy?
• Proč se spontánní výtvarný projev dětí využívá k diagnostice či v terapii? Co všechno nám prozradí dětská kresba?
• Můžeme u dětí již rozpoznat výtvarný talent? Jak by měl být dětský výtvarný projev hodnocen, co si o něm myslet?
•V kolika letech je kreativní potenciál člověka na nej vyšší úrovni?
• Jaké jsou výtvarné materiály a jak s nimi pracovat?
• Jak se správně drží štětec?
Jaké vrozené výtvarné schopnosti máme? Jsou
rozdíly mezi dětmi běžné?
Proč se spontánní výtvarný projev dětí využívá k diagnostice či v terapii?
diagnosticky nastroj (psychologie)
Já
terapeuticky (léčebný)nástroj (arteterapie, psychoterapie, psychiatrie)
pedagogicky nástroj
Mrtvý králíček (6 r.); bezprostřední zpracování smrti domácího zvířete; dítěti je barva prostředkem sdílení emocí, pomocí kterého je schopno expresivně zachytit prožitek smrti.
• Naléhavost situace je zdůrazněna geometrickými symboly, kříži, sluncem v naprosto nepřirozené poloze s křížem. Linie je roztřesená, nespojitá, tenzní, vedená silným tlakem s bloky.
Můj nový králíček (6 r.); obraz od stejné autorky, který vznikl asi v týdenním odstupu. Kresba je o poznání klidnější, barevně vyrovnaná, tlak se ustálil, linie jsou realizovány dlouhými spojitými tahy bez tenzí. Zajímavé je znázornění tématu: dítě drží králíčkovo vodítko v obou rukou, „protože má strach, aby jí králíček neutekl. Srdíčka jsou pro králíčka, aby věděl, že ho mám ráda/'
Co všechno nám může dětská kresba prozradit?
Baum test a technika aktivní imaginace
Test stromu (Baum test) je projektivní kresebná technika, která vychází z předpokladu, že kresba ovocného stromu může vypovídat o fungování člověka v emociální a sociální oblasti
V současné době imaginatívni metody využívají především lidskou schopnost vytvářet vizuální představy. Terapeutický efekt aktivní imaginace, kterou využívají psychodynamicky orientovaní psychologové, je postaven právě na schopnosti člověka tyto představy vytvářet.
Na rozdíl od psychoanalytičke práce s pasivním snovým materiálem zavedl C. G. Jungm metodu aktivní imaginace, kterou považoval za postup umožňující "vynést na světlo" nevědomé obsahy v podobě symbolů. Zatímco přijímaný snění podléhá symbolickému výkladu, aktivní imaginace podněcuje vnímání a rozvíjení nevědomého materiálu v bdělém stavu. Vedle fantazijní činnosti, kdy se na představách a procesech podílí vědomé ego, je imaginace způsob, jak vést dialog mezi vědomou a nevědomou složkou osobnosti.
Jedním z psychoterapeutických imaginativních postupů je metoda katatymního prožívání obrazů^, kterou její autor Henscarl Leuner označuje jako řízenou afektivní imaginaci nebo symbolické drama.
• někdy se motorika a psychika nevyvíjí rovnoměrně, grafický projev neadekvátní intelektuálním schopnostem může ukazovat na problém v motorice, např. opoždění motorického vývoje, výtvarný projev tělesně postižených (např. po obrně apod.)
• kresbu nutno brát pouze jako doplňkovou metodu ve zkoumání inteligence
• kolísání kvality výkonu je běžný jev. nelze diagnostikovat podle jednoho výtvoru, je nutné pozorovat DVP v delším procesu a všímat si odchylek
• osobnost nelze posuzovat pouze na základě jedné psychologické metody např. jen podle kresby či malby. Ta je jen jednou z metod, kterou má psycholog pro poznání dítěte k dispozici. Může tak doplnit ostatní psychologické metody a testy
• vztahy s okolím, v rodině, ve škole, komunikativnost x uzavřenost; sociální situace rodiny ve společnosti
• kresba dítěte může odhalit i týrání, sexuální zneužívání, depresivní sklony, neurózy, zpomalení vývoje, mozkové dysfunkce a vážné psychické onemocnění nebo postižení
• Odchylka od zdravého vývoje dětského grafického projevu nastává tehdy, když dítě setrvává delší dobu na jednom stupni a dále se vůbec v zobrazování figur, věcí a prostředí neposunuje. V tomto smyslu je vyspělost a zralost dětského výtvarného projevu určitým ukazatelem psychických poruch dítěte, a proto bývá dětská kresba používána jako diagnostický prostředek (vždy doplňující a vždy spíše prostředkem k rozhovoru či terapeutické práci).
Postup při interpretaci spontánního dětského výtvarného projevu
Dětský výtvarný projev obsahuje četné znakové geometrické, lineární, prostorové a barvové komponenty, které mohou být vykládány jako symboly a lze na ně nahlížet a vykládat je v tomto kontextu.
S těmito symboly dítě tvořivě zachází a naplňuje je tak individuálním obsahem, přičemž tyto spolu s dalšími neopomenutelnými prvky tvoří autentickou výpověď o světě dítěte.
Posouzení kresby jako celku, způsobu provedení kresby a dominantních prvků.
Subjektivní dojem posuzovatele (který je však nutné odlišit od vlastní projekce) - jakým dojmem kresba působí.
Hodnocení podle umístění a velikosti kresby, symbolika prostoru.
Hodnocení kresby jako projektivního záznamu jemných pohybů ruky vycházející z poznatků grafologie.
Téma a jeho symbolický výklad vychází z předpokladů archetypal nich významů konkrétních forem vyskytujících se v kresbě a analogií se symbolikou obsaženou v mýtech a kulturních tradicích s ohledem na symbolický význam motivů.
Barevnost kresby ve smyslu preference barev a jejich kvality a její interpretace
Vývojový stupeň DVP, znaky jednotlivých stádií Komentář autora a komunikace Proces tvorby
Proč malé děti rády kreslí na zeď, tabuli, zem či podlahu?
Prostor
- nej významnější proměnou dokládající vývojové změny a posuny je zobrazování prostoru a vytváření kompozice
- dítě zpočátku nesnaží naturalisticky ztvárnit skutečnost, skládá obraz z jednotlivých prvků, zástupných symbolů, znaků, rytmických záznamů aj., objekty se mohou vznášet v prostoru nebo se, na první pohled, i chaoticky překrývat (kreslí i mimo plochu papíru, otáčí papír, přemísťuje se, vznikající prvky záměrně ignoruje, kreslí přes sebe apod.)
Formát nemusí mít obdélníkový tvar (vlastně ho nemusí mít nikdy). Dítě si dokáže svůj formát podkladu vybrat, nemá problém zaplnit jakkoliv velkou a jakkoliv tvarovanou plochu, právě naopak.
Větší výběr materiálu - to vše dítě motivuje a je pro něj výzvou, které se malé dítě, na rozdíl od některých dospělých, nebojí.
Princip vývojového gradientu
- rozvíjí ovládání jednotlivých tělesných částí po tzv. proximodistální ose - začíná se celkovými pohyby v ramenních kloubech a postupně přes pohyb v loktu až k zápěstím a k jednotlivým prstům."
- děti rády kreslí na zeď, na tabuli nebo na zem, neboť tato plocha umožňuje rozmach celé paže
- malé formáty papíru (A5, A4) jsou pro děti v mateřské škole nevhodné, neboť neumožňují postupné ovládání pohybů od ramene po zápěstí a nejsou v souladu s vnímáním prostoru v tomto věku.
1. Jaromír Uzdil: Čáry, klikyháky, paňáci a auta: Výtvarný projev a psychický život dítěte
2. Jean Piaget, B. Inhelderová: Psychologie dítěte
3. Hana Stehlíková Babyrádová: Výtvarný projev dítěte předškolního věku v jednadvacátém století
4. Roseline Davido: Kresba jako nástroj poznání dítěte
Co je to vlastně spontánní dětský výtvarný projev?
Spontánní dětský výtvarné projev (DVP)
• specifický a subjektivní typ výtvarného vyjadřování v určitém věku dítěte
• Každé dítě kreslí, maluje, vytváří bez ohledu na umělecké schopnosti a estetické cítění dítěte či zázemí v rodině
• nedílnou součástí vývoje dítěte, souvisí se vznikem osobnosti, představuje přirozený projev dítěte, projev potřeby seberealizace, způsob osvojování světa
Jak by měl být dětský výtvarný projev hodnocen, co si o něm myslet?
• DVP by neměl být z pozice dospělého hodnocen podle toho, jaké dosahuje estetické kvality, nebo dokonce podle toho, jak se výtvor podobá viděné realitě.
• měl by být vnímán jako vyprávění o vnitřním světě dítěte, který se skrze výtvarný projev propojuje se světem vnějším.
K čemu nám slouží jeho znalost?
• Sledování vývoje dítěte
• Ukazují se potřeby dítěte
• Jednotlivé fáze vývoje dětského výtvarného projevu - specifika didaktických přístupů
Děti jsou přirozeně kreativní, autentické a zvídavé
- dokáží si přirozeně poradit, vymyslet, vyřešit, zcela nově pojmout, najít nový pohled.... vlastní řešení -jsou přirozeně kreativní
- smysluplné je navazovat na jejich spontánní aktivity, na jejich spontánní tvořivé aktivity -rozšiřovat je
- děti disponují vlastní vůlí a iniciativou
- výtvarné činnosti nelze řídit - lze je pouze iniciovat
1. Čáránice (1,5-4 roky)
2. Uzavírání prvních tvarů - hlavonožec -grafické typy (kolem 3 let)
3. Formální koncept - první obrazy, Dítě kreslí to co ví (4-5-9 let)
4. Kresebný realismus / Gang age, Dítě kreslí to, co vidí (8-12 let)
5. Pseudonaturalismus - věk zdůvodňování......
obkreslování vzorů (10-11-14 let)- výtvarná krize
6. Umění adolescentů - konec spontánního DVP(14-17let)
Proč každé dítě začne kreslit či tvořit? Kdy začínají děti kreslit?
„Mezi druhým a pátým rokem se vyvíjí základní symbolizace, během níž se dítě učí chápat a tvořit jazykové útvary (věty a příběhy), dvojrozměrné symbolické formy (obrázky), trojrozměrné symbolické formy (modelované nebo postavené z kostek), pohybová znázornění (tanec), hudbu (písničky) a dramatické útvary (napodobivé hry) a seznamuje se s některými oblastmi matematického a logického vyjadřování včetně základních početních operací a jednoduchých příčinných vztahů"
(Gardner 1999, s. 319)
Teorie kognitivního vvvoie J. Piaqeta
• Senzomotorické stádium (0-18 m)
• Semiotická funkce( 18-24 m) „symbolická funkce" = spočívá ve schopnosti představovat si něco prostřednictvím něčeho jiného, co „označuje" a co slouží jen této představě.
......řeč, obrazná představa, symbolické
gesto, oddálená nápodoba, symbolická hra a kresba.
Co je typické pro tzv. Výtvarné období čmáraníc (2-4 roky)?
1. Predoperační stádium - symbolické předpojmové myšlení; Stádium čmáraníc (období 2-4 let)
výtvarná činnost je zpočátku motorická hra - sama
činnost dítě uspokojuje více než její výsledek. Proces činnosti je zcela nadřazen obsahové stránce
motorická hra, která využívá svalů rukou rozvíjejících se po proximodistální ose, tedy od pohybů velkých svalových kloubů -ramenního, loketního ažjDO krouživé pohyby zápěstí. Schopnost dítěte kroužit zápěstím a vytvořit tak menší prvky má podíl na tvorbě tvarů.
prostor papíru dítě neomezuje
zpočátku nejsou zobrazovány žádné konkrétní předměty
od neuspořádaných skvrn a linií k tvorbě prvních objektů, které dítě pojmenovává souvisí s dalším rozvojem poznávacích funkcí
velkým mezníkem je snaha dítěte pojmenovat nějaký náhodně vzniklý útvar. Pak je kresebná aktivita využita jako prostředek k zobrazení něčeho, především toho, co je pro dítě atraktivní.
v tomto věku dítě často mění názvy svých výtvorů.
Co je typické pro období, kdy dítě vytváří "hlavonožce"? Jak dítě zobrazuje prostor, objekty a jak používá barvy?
2. Predoperační stádium - názorné myslení
Preschematické stadium (3-4-6 let); Stádium HLAVONOŽCE
• dítě dává svým obrázkům názvy (3-4 roky)
• kresba stává obsahovou
• geometrické objekty - nejsou ve vzájemných vztazích
• objekty řazeny plošně vedle sebe
• dítě papír může i otáčet, mění své stanoviště a zaplňuje tak prázdná místa bez větší provázanosti objektu na plose
• významným momentem tohoto stádia je vznik první podoby lidské figury tzv. hlavonožce
• lze očekávat, že při kresbě figury budou některé její části pokřivené či vynechány, později přibývá detailů
• postava je zobrazena zatím zepředu
• úplné tělo, se všemi končetinami, s trupem a všemi drobnostmi kreslí dítě průměrně až kolem 6. roku.
• Antropomorfismus = Dítě má tendenci neživým předmětům nebo zvířátkům připisovat určitou tvářnost, obdarovat lidským výrazem všechno, co se pohybuje a roste.
• -> Transparentnost -rentgenové vidění
• Dítě zobrazuje i ty předměty nebo jejich části, které jsou ve skutečnosti zakryty
-> Kolorit (barevná nadsázka) -
Potřeba rozlišit jednu barvu od druhé, nezájem o lomené tóny a využití barvy jako kontury vede k tomu, že reálná barevnost věcí je transponována do nové polohy. Tato barevná nadsázka v sobě obsahuje také emocionální vztah k zobrazeným prvkům.
• Dítě není odkázáno na vnější vzory, tvoří převážně samo ze sebe na základě synestetických zkušeností...
• Není nikdy třeba korigovat pro dospělé nesprávné zobrazování ani nabízet
• DVP by neměl být z pozice dospělého hodnocen pouze podle toho, jaké dosahuje estetické kvality, nebo dokonce podle toho, jak se výtvor podobá viděné realitě.
• měl by být vnímán jako vyprávění o vnitřním světě dítěte, který se skrze výtvarný projev propojuje se světem vnějším.
• Postupné obohacování kresby o „vizuální realitu" probíhá ruku v ruce s tím, jak roste dětská zkušenost se světem, ale zejména potřeba a vůle dítěte tuto obohacenou zkušenost vyjádřit, vypořádat se s ní. Nápodoba grafického projevu dospělých hraje jen malou roli. Zpočátku vůbec neprobíhá, později si dítě „vypůjčuje" jen to, co v dané chvíli souvisí s jeho vlastním „programem rozvoje" (zejména pokud jde o znázornění prostoru).
Jaký je typický výtvarné projev předškoláka?
Z hlediska zobrazování prostoru v ploše, zacházení s barvami a zobrazování postav a jiných objektů?
3. Schematické období (5-7-9 let) - dosažení formálního konceptu
Stádium konkrétních operací
• Dítě maluje to, co o předmětu ví a to
co je pro nej důležité
• Myšlenkový koncept dítěte je tak víc než viděná skutečnost -„rentgenové obrázky"
• V obrázku se může objevovat táž postava v několika časových fázích, neboť čas s prostorem splývá.
• Výtvarné vyprávění se odehrává mezi dvěmi hranicemi - horní a dolní hranou papíru, které tvoří nebe a zemi.
Prostorové vnímání a jeho zobrazování (4-5-6 let)
- objekty - z povědomím toho, co je nahoře a co je dole (např. končetiny hlavonožců začínají směřovat dolů k zemi).
- „přistanou" na spodní hraně papíru nebo na zelené lince představující zemi
- modré nebe nebe a země vytvoří solidní základnu pro scénu obrazu, která se stane výchozím bodem pro začátek výstavby prostoru.
- vytváření iluze prostoru souvisí s potřebou dítěte zobrazováním postupně upřesňovat pozorovanou realitu.
- od nahodilého rozmístění objektů v prostoru přes řazení předmětů a postav na spodní linii přechází dítě (stále intuitivně) do fáze výstavby prostoru pomocí pásů, tzv. pásové perspektivy.
- subjektivně figury mohou být na obrázku zdůrazněny, detailněji propracovány, zvětšeny
- typickým prostorovým vyjádřením předškolního věku je také směšování svislého a vodorovného zobrazení, kterému se říká „sklápění (do půdorysu)"
Prostor - vývoj od 6 let cca
- figury a objekty se „vychýlí" mírně nad spodní hranu obrazu - posun k postupnému ztvárnění do dáli ubíhajícího prostoru.
- linie země a horní čára nebe se postupně stahují dolů k sobě „jako rolety", až se protnou a vytvoří společný horizont
- záznam horizontu jako trojrozměrné iluze v dvojrozměrném obrazu je velkým mezníkem v DVP (vzniká náhodně v předškolním věku nebo často na popud dospělého, který pobídne dítě, aby tímto způsobem zaplnilo okolní prostor)
HORIZONT - jeho záměrné zobrazení je však úzce spjato s rozvojem myšlenkových operací strukturujících uspořádání prostorové následnosti a citu pro perspektivu, které se rozvíjejí v počátcích školní docházky. Přibližně na konci předškolního věku a v mladším školním věku totiž začíná dítě více uplatňovat vizuální vzpomínky a začíná prostor tvořit pomocí několika obrazových plánů. Dochází k prvnímu překrývání tvarů, kdy předměty vpředu zastiňují předměty umístěné více vzadu.
Vytváření prostoru na obrázku prochází několika fázemi, které souvisí s konfrontací pozorované reality a s potřebou dítěte upřesnit zobrazovanou situaci.
Řazení předmětů a postav na dolní linii
Pásová perspektiva - ztvárnění prostoru výstavbou pásů, kdy tvoří vzdálenost některých věcí, tím, že je vyzvedne do pásu nad základní zobrazení.
Způsob prostorového vyjádření způsobem míchání svislého a vodorovného zobrazení se nazývá „sklápění"", neboť dítě obtížně rozeznává, co je horizontální a co vertikální
• -> Zobrazování vedle sebe bez překrývání - Překrývání tvarů je znakem vyspělého předškolního malíře.
• Co je to pásová perspektiva a sklápění do půdorysu?
• -> Sklápění - V kresbě je to, co se plně uplatní v půdorysném pohledu sklopeno do půdorysu a je viděno v plném nadhledu, zatímco věci, které stojí kolmo k základně, jsou sklopeny do půdorysu podél nebo kolmo k ose nějaké dominanty (např. stromy sklopené kolmo k silnici). Mohou být též seřazeny okolo středu (rákosí okolo rybníka). Sklápění je ve skutečnosti plošné uspořádání prostoru a je přesnou analogií plošného uspořádání objemu.
• -> Obrácená perspektiva - Dítě kreslí objekty podle toho, jaký pro něj mají význam
• Objekty znázorněné blíže spodnímu okraji jsou menší než ty, které se nacházejí ve středu obrazu. Důvodem může být identifikace s některou z osob v kresbě uvnitř obrazu.
• Dítě neusiluje o zobrazení vnější podoby, spíše vypočítává, co o zobrazeném objektu zná, na co si zrovna vzpomíná nebo co ho právě zajímá, pozornost věnuje funkční podstatě předmětu.
• Objevují se pokusy o tvář z profilu, ale dítě dosud nedbá o perspektivu, neprůhlednost, zkracování.
• Vývoj plynule pokračuje postupným zvládáním stále náročnějších tvarů
• Důležitou roli hraje stále i prvek náhody, dítě tvořivě využívá a přizpůsobuje své potřebě i náhodně vzniklé tvary
• Tvary nebo části kresby, které dítě považuje za podstatné nebo které jsou pro něj subjektivně důležité, bývají zdůrazněny a zveličeny. Jiné detaily, které v dané chvíli nejsou zajímavé, jsou bez rozpaků opomíjeny nebo zcela vynechány.
• Mimořádně preferovány mohou být i tvary, které dítě umí dobře nakreslit.
„Někteří rodiče a učitelé v domnění, že je třeba dítě naučit kreslit opravují dle jejich přesvědčení nemotorně vyvedené nedokonalé tvary a nabízejí mu vlastní schémata kresby domu, postavy, krajiny a předmětů, která jsou odvozena z proporčních pravidel renesančního kánonu zobrazování..."
H.Babyradová-Stehlíková
• Zkušenosti a znalosti výtvarného jazyka dospělého nesmí dítě svazovat a omezovat nebo dokonce deformovat v tom smyslu, že bychom dítěti dávali určité šablony, nebo že bychom mu nabízeli hotová technická či obsahová klišé.
Co bylo dřív? Čáry nebo skvrny?
Proč některé děti nerady kreslí obrysy?
Výtvarně projevová typologie
• Přirozené tíhnutí k určitým výtvarném projevům
• Škála svébytných znaků a způsobů zobrazování = originální a rozpoznatelný autorský „rukopis"
• Většina dětí je smíšeným typem
GRAFICKÝ - VIZUÁLNÍ typ
Tíhnutí ke ztvárnění - přepisu viděného/vnímaného pomocí linií nebo ploch
(„extravertní" (J. Uzdil), „grafický či možná i výtvarně konstruktivní" (R. Trojan), „vizuální" (V. Lôwenfeld, V. Roeselová))
- výtvarné tvarosloví vytvářené hlavně pomocí čar a linií a doplňované
barvou je poměrně běžnou výbavou mnoha předškolních dětí.
- inklinují k zachycování tvarů pomocí vodicí obrysové linie, při práci s barvou štětcem spíše kreslí, rády obtahují, používají kontrastní barvy podtrhující jednotlivé linky apod.
CHLAPEC (4) - schopen představu zachytit pomocí jednoduchých tahů, lineárních detailů a bravurně ztvárnit hlavní rysy podoby jednotlivých zvířat. Kresba obrysů hraje stěžejní roli. Typologické tíhnutí se promítá i do výběrovosti výtvarných vyjadřovacích prostředků.
MALÍŘSKÝ - HAPTICKÝ typ
Tíhnutí ke ztvárnění - přepisu viděného/vnímaného pomocí barevných či strukturovaných ploch
typem „introvertním" (J. Uzdil), „malířským či plastickým" (R. Trojan), „imaginativním" (V. Roeselová), „haptickým" (V. Lówenfeld) apod.
"Nezapadají" svojí tvorbou mezi ostatní - mnohdy zažívají pocity nepochopení
- jejich díla se vymykají většinové produkci - bývají nuceny do nápodoby
- výrazná práce s barevnou plochou, strukturou a kompozicí obrazu (aspekty se objevují v celé šíři výtvarných projevů)
- projev je matoucí - někdy velmi dlouho nevytvářejí klasické „grafické typy" (nekreslí)
. 0brysy a detaily jsou druhořadé, barva, plocha a struktura mají významnou funkci i hodnotu
„... kpodobě obrazu skutečnosti se dopracovává jiným způsobem. Využívá k tomu rané kinestetické zkušenosti, dojmy z dotyků, pocity svalového napětí a uvolnění, uplatňují se u něj výrazněji vjemy chutí, vůní, váhy, rozdílných teplot povrchů předmětů. Při výtvarných aktivitách se takto vnímající tvůrce přímo stává součástí obrazu. Z toho důvodu je volba barvy ovlivněna subjektivním pocitem a méně koresponduje s lokální barevností a věcnou konstantou zobrazovaných objektů." (Perout, 2005).
- budoucí umělecké předpoklady - SOCHAŘI, MALÍŘI,...
CHLAPEC (4-6 let)
Malířský - haptický výtvarně projevový typ
- záliba v komponování ploch a malířský až haptický způsob práce s barvou převažují v celé šíři jeho spontánní výtvarné tvorby
- v době nástupu do první třídy základní školy došlo k proměnám výtvarného projevu
- tvůrci charakter přesto „vyvěral" z produkce i v tomto období
- „čisté" výtvarné typy se vyskytují vzácně
- učitel se s nimi v praxi může potkat a měl by být připraven
- nemusí nutně umět určovat výtvarnou typologie dítěte, neboť většina dětí je přeci jenom typem smíšeným a výtvarné preference se
v tomto věku stále formují a rozvíjejí
- zpracování stejného námětu dětmi stejného věku
- se bude lišit nejen kvůli rozličným vývojovým hlediskům, ale také kvůli výtvarným typologickým rozdílnostem (osobnosti)
Pestrost a rozmanitost ve výtvarném ztvárnění je zcela přirozená a žádoucí, je dokladem zdraví a vitality dětí.
Konformita, vzájemná podobnost, opakující se bezradnost, nezájem a obavy z vlastního vyjádření poukazují na to, že se děti pohybují v prostředí s převahou činností potlačujících kreativitu, kde nemohou plně rozvinout svůj potenciál.
Odborné zdroje - dětský výtvarné projev
UMĚNÍM TĚ PROMĚNÍM Výtvarné činnosti a jejich přínos preprimárnímu vzdělávání
STADLEROVÁ. Hana. Pavla NOVOTNÁ. Jana OVČÁČKOVÁ. Milada SOMMEROVÁ a Magda STROUHALOVÁ. Brno:
Masarykova univerzita, 2020. 200 s. ISBN 978-80-210-9745-2
POO: Východiska a inspirace pro výtvarnou tvorbu dětí v předškolním vzdělávání. (2011) STADLEROVÁ, Hana, Pavla NOVOTNÁ, Kateřina PLESNÍKOVÁ, Jana FRANCOVÁ, Marta SVOBODOVÁ a Katarína TULÁKOVA (předškolní výtvarný projev)
Babyrádová, H. (2014). Výtvarný projev dítěte předškolního věku v jednadvacátém století. Olomouc: UP. (online) http://kvv.upol.cz/images/upload/files/VYTVAR small.pdf
Davido, R. Dětská kresba jako nástroj poznání dítěte: Dětská kresba z pohledu psychologa, Portál, ISBN 978-80-7367-415-1
Hazuková, H. a P. Šamšula. (2005). Didaktika výtvarné výchovy I. Praha: UK. Read, H. (1967). Výchova uměním. Praha: Odeon.
Šupšáková, B., Detský výtvarný prejav. Od čmáraníc k obrazom a ich významom, Dolis 2013 Uždil, J. (1974). Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN.
Uždil, J. (1974). Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN. - https://ulozto.cz/hledei?q=uždil
Stadlerová, H., Novotná, P, Kaličínská, E.: Děti pro Lidice. (2017) kapitola Dětské výtvarné vidění a prožívání světa (s.63-97). (2017)
Období výtvarné krize
• Touha po realistickém znázornění a zobrazovací „bezmocnost" v člověku přetne výtvarný vývoje a zanechá pocit Já neumím kreslit a malovat", který se s mnohými vleče dál.
• Člověk tak ztrácí jednu z raných možností, jak uchopit svět, jak komunikovat, jak se vyjádřit.
4. Gang aae/období party (7-9-12 let) - kresebný realismus
Stadium konkrétních operací
• Operace, které strukturují prostor, uspořádání prostorové následnosti, cit pro délku a perspektivu, vznikají podle Piageta mezi 7-12 lety
• Dítě začíná malovat věci, nejen tak jak je zná, ale již tak jak je skutečně vidí, drží se konkrétní podoby reálných prvků.
• Pomalu mizí postavení postav na dolní linii a plocha je více využívána.
• Dítě vnímá, že předměty v dálce jsou menší než ty vpředu, ale neví, jak je zobrazit.
• První snahou o hloubku je změna velikostí objektů.
4. Gang aae/období party (9-12 let) - kresebný realismus
Stadium konkrétních operací
• Výsledkem pozorování skutečnosti je i kresba profilu člověka. Ten se objevuje v rozmezí kolem 7-9 roky.
• Figury jsou ztvárněny strnule, ale začínají se mezi nimi tvořit vztahy s objekty a s okolím.
• Obloha vyplňuje již celou plochu až k horizontu.
• Potřeba prostorového vyjádření je dána potřebou zachytit vnitřní vztahů mezi objekty.
• Postavy jsou zachycené s větším povědomím o detailu.
• Dítě maluje čistými tóny barev bez využití tónové rozličnosti a nestínuje.
• Teprve kolem 9. roku je běžný „loutkový pohyb" - nohy a ruce se pokrčují a tělo s hlavou zůstává celkem nehybné.
• Prostorové kvality kresby se rozšiřují o rozměr třetí dimenze a pokusy o znázornění hmotnosti, pokusy o perspektivu stínováním, překrýváním nebo zkrácením.
5. Pseudo-naturalistické období (10-12-14 let) - věk
zdůvodňování
Stádium formálních operací
• Dochází k uvědomění si vlastních nedostatků a větší míře kritičnosti k sobě i ostatním, což vede k obkreslování určitých modelů, které považují za dokonalé nebo
k zesměšnění vlastních výtvarných schopností
• Spontánní kresebná aktivita končí, vše se teď více hodnotí, a to převážně polaritním systémem tedy buď pozitivně či negativně.
• Dítě se snaží naturalisticky ztvárnit realitu, neúspěch jej může trvale poznamenat.
5. Pseudo-naturalistické období (12-14 let) - věk
zdůvodňování
• Proporce postav se již přibližují skutečnosti, dítě si uvědomuje funkci kloubů a vznik pohybu.
• Objevuje se poloprofil a těla v různých pozicích.
• Výraz v obličeji figur se mění dle významu sdělení.
• Řešení vlastního portrétu je důležitým aktem tohoto období. Prostor je řešen lineární perspektivou, vše se začíná opírat o vizuální či haptickou zkušenost a o imaginaci.
Období adolescence
• boje proti autoritě, první reflexe vlastního života, změny osobních hodnot a upevňování představ o sobě, kdy je sebepojetí velmi ovlivněno vlivy a názory okolí.
• tento věk je důležitý pro vztah budoucího adolescenta k umění.
• Děti přecházejí od ztvárňování „toho, co ví" k „tomu, co vidí", tedy realismus blížící se „dospělým" způsobům vyjádření. To vyvolává větší míru kritičnosti a zvýšenou citlivost
k přístupu k vlastní osobě.
• Hlavním úkolem pro učitele je motivovat děti k touze tvořit a překonat věty typu „já to neumím".
• Důležitým tématem je v tomto období autoportrét - ale první pokusy realistické studie tužkou mohou končit nezdarem a nechutí zkoušet to znova.
• Použitím méně běžných technik např. monotypu, koláže, muchláže, tisku, apod. docílíme zajímavého vzhledu a umělecké uhlazenosti, která neodrazuje
6. Umění adolescentů (14-17 let) - věk rozhodování
_Stádium formálních operací - Reflexivní období (13-18 let)
• V období prepuberty a puberty přestávají být děti se svými výtvory spokojené, tento věk můžeme označit za konec spontánní tvorby.
• Kresba se bez dalšího vedení podobá produkci dvanáctiletých.
• V této době již nelze používat kresbu jako metodu pro hodnocení celkové úrovně kognitivních schopností. Způsob nazírání a chápání světa v závislosti na vývoji se změnil, a v kresbě se nyní v mnohem větší míře projevují jiné schopnosti a vlastnosti.
• Výtvarné vyjádření je již cílené - využívá různých technik a materiálů (stínování, valérování apod.)
• Výtvarný artefakt je doplněn uvědoměním si atmosféry, zachycením nálady či mystiky
• Do celé tvorby se promítá boj o vlastní identitu a své místo ve světě.
• Figur se využívá i imaginatívne s užitím humoru a satiry.
Výtvarná krize
• Krizi lze vystopovat ve všech uměleckých oborech a jako „esteticko-výchovný krizový komplex působí jednotně a destruktivně hluboko v dalším životě a záporně ovlivňuje lidskou tvořivost v nejširším smyslu."
• Tato zobrazovací „bezmocnost" v člověku přetne výtvarný vývoje a zanechá pocit „já neumím kreslit a malovat", který se s mnohými vleče dál. Člověk tak ztrácí jednu z raných možností, jak uchopit svět, jak komunikovat, jak se vyjádřit.
• Při větší konfrontaci s vizuální realitou, s tím, co dítě vnímá a chce zobrazit, se první krizové jevy projeví jako bezradnost.
• Dítě vidí trojrozměrný svět, který neumí zaznamenat, tak reálně, jak by chtělo.
• Pokud by tedy důvodem krize ve výtvarném projevu byla bezradnost a ztráta důvěry ve vlastní schopnosti zobrazit viděnou realitu, bylo by citlivé vedení ze strany pedagoga jednou
z možností, jak dítěti pomoci tuto fázi překonat, aniž by ztratilo chuť malovat.
Buď se nezúčastnit a dočkat se chvíle, kdy se bude dítě vysmívat své naivitě a odchází znechuceno svou neschopností zobrazovat, nebo vést je tudy, kudy je vedeno životní potřebou blízkého vztahu k reálné skutečnosti a jejího dokonalého poznání."
• Problémovým je ztvárnění prostom, vytvoření iluze vzdálenosti. Tyto děti by již měli tvořit hloubku pomocí změn velikosti a překrýváním objektů objektem nejbližším. Pak teprve dochází k tomu, že si již neví rady. Je dobré přejít k vytváření prostoru barevnou perspektivou, a to ne ve smyslu do dálek šednoucích barev, ale ve smyslu použití různých kvalit barev.
Využití projektových metod, kdy „dochází ke spojování námětů do logicky provázaných struktur, prohlubování výtvarného prožívání a myšlení nebo hledání osobitých forem výtvarného vyjadrovaní vytvari jakýsi most mezi výtvarným projevem dětství a dospívání." Prostřednictvím těchto metod by mohl učitel vyplnit stagnaci dětského výtvarného projevu a překonat výtvarnou krizi.
Kreativní technologie
• https://www.facebook.com/kreativnitechnologie
• https://www.facebook.com/groups/vvtvarkari.vvtvarnici/permalink/ 1054273042100532
• https://www.facebook.com/groups/410499643144545/search/? q=aplikace