9 Demougin, Fran^oise - Image et classe de langue: quels chemins didactiques? LING VA RVM ARENA - VOL. 3 - ANO 2012 - 103 - 115
IMAGE ET CLASSE DE LANGUE: QUELS CHEMINS DIDACTIQUES?
Francoise Demougin
fdemougin@hotmail.com
Universite Montpellier 3 / Montpellier 2 - IUFM
Resume: Le present article porte sur l'utilisation de l'image dans une classe de langue. Repartant des etudes menees anterieurement, l'auteur entend analyser d'abord les caracteristiques du support image, puis les usages de l'image en classe de langue etrangere, a partir de l'exemple du Francais Langue Etrangere, et enfin les differentes postures adoptees par les eleves pendant les lectures d'image. A partir de ces donnees, 1'article propose un outil d'accompagnement de la lecture de l'image en phase avec la nature de cette derniere et avec les attentes didactiques de la classe de langue. II s'agit d'un «cahier de bord» qui permette a celui qui apprend de conjuguer regard et parole, qui mette au premier plan un dialogisme entre soi et soi, soi et 1'autre. L'eleve se trouve de ce fait «implique» dans une comprehension de l'image en acte, dans une demarche d'authentique appropriation de la langue.
Mots-Cles: image, didactique, eleve implique, langue, cahier de bord, appropriation.
Abstract: This article focuses on the use of the image in a language class. Starting again from previous studies, the author intends to analyze first the characteristics of the image as support for course, then the uses of the image in foreign language classroom, from the example of French Foreign Language, and finally the different postures adopted by students during the reading frame. From these data, the paper examines how the teacher can accompany the reading of the image according both to the nature of the image and to the language classroom. The «log book» allows the learner to combine vision and words, to start a dialogism between self and self, self and other. The learner is thereby «involved» in an understanding of the image in action, in a process of a real ownership of the language.
Keywords: image, didactics, involved student, language, log book, appropriation.
Image et classe de langue: la problematique n'est certes pas nouvelle et une importante litterature lui a deja ete consacree. Ce qui pourtant est nouveau dans 1'apprehension de l'image c'est le role qu'on lui donne: moins objet que sujet du
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regard qu'on lui porte, elle l'oriente et l'impregne, le faconne et l'eduque. Parler aujourd'hui d'education du/au regard a propos de l'image, c'est precisement interroger un aller-retour entre l'image et le regard. L'image eduque le regard, et le regard eduque peut alors regarder l'image. Ni simple sensation, ni seule reflexion, elle suppose la sensation, puisqu'elle precede a partir d'elle, et elle est condition de possibilite de la pensee. On voit tout le parti a tirer d'une telle constatation: jetant un pont entre le reel et l'intellect, l'image permettrait d'introduire une tension essentielle entre ce qui est du domaine du visible (de la sensation) et ce qui est du domaine de l'intelligible (de la reflexion). L'image apparait done comme un principe dynamique qui ouvre Faeces a la realite qu'elle reproduit, le tout par le truchement d'une langue sans laquelle elle reste muette.
La question se deplace quelque peu quand on interroge le role de l'image dans l'apprentissage d'une langue etrangere ou seconde. Comment l'image y participe-t-elle? Quelle est la specificite, si elle existe, de ce support? Entre dimension ludique et construction du regard, ou se situe la verite didactique de ce support?
Le present article entend interroger la place de l'image dans le cours de langue, a partir d'une double question : qu'apporte de plus, ou de different, le support image dans une classe de langue ? Et comment s'opere le passage de la visibilite de l'image a son intelligibilite et a son appropriation ? Pour ce faire, on tentera dans un premier temps de definir l'image support d'enseignement et on s'appuiera notamment sur l'usage de l'image en classe de Francais Langue Etrangere (FLE) pour en preciser les roles didactiques, puis on analysera les differentes postures de l'eleve confronte a l'image en classe de langue avant de proposer dans un troisieme temps un outil specifique pour accompagner le cheminement de l'eleve et de conclure sur l'ethique de l'alterite illustree in fine par la lecture en classe de l'image.
1 - Definir l'image support d'enseignement 1.1 - Les caracteristiques de l'image didactisee
Analysant le role de l'image dans le cadre de la didactique des langues, Tardy (1975) identifiait les quatre fonctions suivantes:
- une fonction psychologique de motivation,
- une fonction d'illustration ou de designation puisqu'il y a association d'une representation imagee du terme et de l'objet qu'il designe,
- une fonction inductrice puisque l'image est assortie d'une invitation a decrire, a raconter,
- une fonction de mediateur intersemiotique - trans-semiotique selon Greimas (1983) -, sorte de liaison entre deux systemes linguistiques, la langue maternelle (LI) et la langue-cible (L2).
Ces quatre fonctions ont ete retravaillees, dans une perspective communicationnelle, sur un plan ethno-socio-culturel (Demougin 1999). L'image, et en particulier l'image narrative, qui est celle qui nous occupera ici, n'est en effet pas un simple support visuel mais un vecteur de la langue-culture (entendue comme l'union de contraintes linguistiques, de regies conversationnelles, de pratiques sociales du langage, de
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conventions socio-culturelles, de traits identitaires collectifs, de representations collectives...), produit par quelqu'unpour quelqu'un (Linard 1990). Cinq caracteristiques de l'image peuvent etre alors mises en avant:
• Elle raconte une histoire et cette dimension narrative donne a 1'utilisation d'un tel outil didactique sa dimension ludique : point n'est besoin de grandes analyses pour savoir qu'il y a un plaisir enfantin de l'homme a ecouter dire des aventures de quelque nature qu'elles soient. L'image fixe, par exemple l'image publicitaire, ou l'image filmique, retrouvent ainsi la fonction sociale et symbolique du conteur, reactivent le double role de representation et de symbolisation.
• Elle apparait comme un document modelisateur particulierement efficace dans l'ouverture d'un nouveau champ de perception en dehors des automatismes mentaux acquis en langue maternelle, dans la reconnaissance d'indices semantiques multiples (linguistiques, non verbaux, socio-culturels).
• Elle est revelatrice a la fois des autres, de celui qui l'a prise et aussi de la conscience dominante que les hommes de l'epoque ou elle a ete prise avaient de leur etre au monde et de leur rapport aux autres. Elle permet aussi un travail de reperage et d'analyse de la maniere dont s'inscrit le desir du spectateur la ou la theorie de l'enonciation cherche seulement les traces du spectateur. Sans reposer sur une totale subjectivite, elle est conditionnee, constituee meme, par un certain nombre de determinations externes (lecture analogique des images, comprehension de la logique narrative, connaissance de la langue, et placement fictionnel prealable du spectateur). L'approche semio-pragmatique (Odin 2000) du film a ainsi permis de mettre au point les notions de «mise en phase» aboutissant a une reaction affective positive suscitee par le film, et de «dephasage» aboutissant a une reaction affective negative. La comprehension, voire l'anticipation, de cette relation du spectateur natif au film est un indicateur du degre de maitrise de la langue seconde ou etrangere.
• Elle est aussi, consequemment, un vecteur privilegie de la culture legitimee officiellement (que cette derniere soit repetee ou au contraire denoncee par l'image), en d'autres termes des mythes manifestes et latents, des stereotypes manifestes et latents, en tant qu'ils sont des structures cognitives acquises. De ce point de vue, l'image apparait comme un objet rare, precieux didactiquement pour la mise en valeur qu'il presente de la pluralite des normes d'usage. Au-dela ou a cote des images culturellement partagees, il y a des images stereotypees relevant d'une doxa et participant a ce titre a Facte de communication. Ce qui va distinguer l'image culturellement partagee de l'image stereotypee c'est, en particulier, le critere definitionnel historique : l'image culturellement partagee en effet conduit a un travail de citation dont l'origine est localisable et dont la localisation precisement se doit d'etre evoquee implicitement ou explicitement par le locuteur; mais il y a convergence bien sur dans le travail d'implicitation collective qui se produit dans les deux cas et l'on peut envisager l'image culturellement partagee comme une realisation particuliere de l'image stereotypee. La reference au Petit Chaperon rouge dans telle image publicitaire de parfum en est un exemple.
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• Elle permet de percevoir une langue dans tous ses etats (verbaux et non verbaux), sans que le strictement linguistique l'emporte forcement dans l'approche de la langue-culture. Le rapport analogique au reel de l'image figurative1 - celle qui nous interesse ici- implique, au cinema par exemple, une ressemblance objective avec la realite profilmique placee devant la camera, implique l'existence d'un espace de reference ou le sens denote peut s'epanouir ä travers la dimension iconique de l'image liee ä la denomination et inductrice d'une fonction d'identification, de lecture commune du sens porteuse de consensus. Mais l'image, dans la reconstruction rhetorique du reel ä laquelle elle se livre forcement, ouvre aussi et en meme temps ä un espace symbolique dans lequel se meuvent les faits culturels et avec eux les valeurs connotees. C'est ainsi que la dimension iconographique (Eco 1992) permet ä l'image d'etre un vecteur particulierement efficace du fait culturel et par lä du stereotype socioculturel: l'image publicitaire en est un parfait exemple.
1.2 - L'image didactisee dans la classe de FLE
La classe de FLE a ete, pour l'image comme pour d'autres materiaux didactiques (et l'on pense notamment ä la chanson et ä la presse), une sorte de laboratoire didactique et il nous a paru dans cette perspective interessant de retracer brievement le parcours de 1'utilisation de l'image en son sein.
L'audiovisuel a trouve une place naturelle dans l'enseignement du FLE dans une pedagogie mettant en jeu des activites diversifiees (activites orales, lectures, travaux ecrits...) se prolongeant dans et par des acquisitions disciplinaires et/ou des apprentissages educatifs. II a pu s'inscrire ä l'interieur de choix methodologiques divers, d'une pedagogie de 1'injection/ reproduction ä une pedagogie de la production et du projet. Et cela, en proposant des formes tres diverses d'interactivite qu'il n'est pas dans notre propos d'enumerer. Rappelons, pour finir ces generalites, que la pedagogie audiovisuelle n'a jamais ete considered comme exclusive des autres approches pedagogiques. L'approche communicative a ramene sur le devant de la scene didactique la problematique de l'image sous toutes ses formes et sans doute la conception dynamique de l'apprentissage des langues souhaitee des 1974 par S. Moirand et d'autres. La domination de la linguistique et de la Psychologie behavioriste sur l'enseignement des langues a ete ebranlee et c'est cette modification qui a legitimement entraine l'introduction de l'image dans le processus d'apprentissage de la langue etrangere.
Quels ont ete les Statuts successifs de l'image dans la pratique pedagogique?
• un facilitateur semantique
L'image etait supposee etre ä la fois l'equivalent semantique du fragment d'enonce qu'elle sous-tendait et l'ecran capable d'occulter la langue maternelle et done d'empecher la traduction honnie. L'image dans cette perspective permet done un transcodage du sens etranger dans un sens iconique evident, directement accessible, qui rendrait de surcroit superflu tout recours ä 1'utilisation de la langue
1 Cette image figurative a laquelle nous nous referons peut etre definie semiologiquement par la similitude de fait existant entre le signe-image et son referent sans qu'il y ait identite totale.
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maternelle des apprenants. Comme le formulait clairement Coste, l'image est utilisee pour ce qu'elle montre: « Elle park d'elle meme sans detour. La bande magnetique peut faire entendre cat ou Katze, l'image elle, bonne fille, atteste qu'un chat est un chat. » (Coste 1975: 6). Theoriquement done, a condition de ne presenter strictement qu'une realite connue des eleves - on ne peut en effet reconnaitre que ce que l'on connait par une experience anterieure -, l'image permet aux apprenants d'acceder a la comprehension des unites de la langue-cible (L2). Ce type de modelisation definit le rapport textes/ paratextes comme un rapport de transcodage et l'image comme un equivalent semantique entierement redondant par rapport au message en langue etrangere.
On commettait ainsi deux types d'erreurs: celle tout d'abord de croire en un canal semantique transparent et universel (or, l'image n'est ni universelle ni monosemique...: on ne reviendra pas plus longuement sur les nombreuses critiques faites a ce modele, particulierement dans un contexte transculturel (Lefebvre-Mignot 1979; Ramm 1986; Erni 1986). On le sait, toute chose n'est pas egalement representable et les formes de representation ne sont pas necessairement identiques.), celle ensuite d'ignorer les conditions de sa realisation fictionnelle. La seconde erreur a ete corrigee en premier par le remplacement de l'image semantique par l'image situationnelle - qui evoque certains traits pertinents de la situation d'enonciation et participe ainsi a la justification des enonces produits (Rivenc 2000). Mais l'univocite reste parce que l'apprenant continue a s'impregner d'un dialogue modele en meme temps qu'il percoit la sequence d'images correspondantes: il est done amene a croire que le discours impose est celui qu'il faut tenir. C'est toujours la dimension referentielle de l'image qui est sollicitee.
• un stimulateur verbal
La premiere erreur que nous evoquions ci-dessus est abandonnee: on ne croit plus alors a la fonction de transcodage en raison de la complexite du code iconique et de la rehabilitation de la langue maternelle (qui n'a done plus a etre exorcisee par l'image). Cette nouvelle methodologie, fonctionnelle, privilegie la dimension fantasmatique d'une image forcement authentique: c'est la pluralite des lectures qui est sollicitee, en tant qu'ingredients dont la parole spontanee a besoin pour naitre. C'est done une fonction de declencheur verbal qui est ici mise en avant. L'image apparait alors comme un materiau didactique aidant en particulier a 1'expression orale de l'eleve. Les diverses composantes, linguistique, socio-pragmatique et culturelle sont travaillees quand l'eleve travaille sur les elements de langage de l'image, iconique et/ou iconographique (Eco 1992).
• un revelateur
Le retour a la notion de langue-culture a confere a l'image authentique un nouveau statut: elle est devenue le revelateur, au sens photographique du terme, de l'interdependance de la langue et de la culture et c'est en tant que telle qu'on l'etudie. Elle est ainsi objet d'enseignement et non simple pretexte, polarisatrice de la realite de la langue etrangere pour l'apprenant. On la considere alors d'une part dans la totalite des codes qu'elle utilise et d'autre part comme un lieu de production de sens. Identifiee comme lieu strategique d'activation des competences linguistiques, socio-pragmatiques et culturelles (Demougin 1999),
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comme carrefour de savoirs, l'image est aujourd'hui un objet d'enseignement ä part entiere2.
Travaillee comme manifestation culturelle signifiante d'une communaute, eile devient de fait une fenetre ouverte sur une identite collective. Richesse et polymorphisme du materiau perceptif font ainsi de l'image, fixe ou mouvante, un outil didactique particulierement efficace pour la mise ä jour de l'entrecroisement des mediations stereotypies par lesquelles l'homme se repere et s'identifie collectivement dans son rapport au monde. Mais, au-dela, l'image va renvoyer celui qui la regarde ä sa propre identite. Cela implique didactiquement, et c'est important, de s'interesser ä l'apprenant comme sujet singulier et pas seulement comme entite collective. D'oü un double regime de täches proposees: des täches normees (les täches demandees ä l'eleve sont contraintes par des regies facilitant revaluation de l'activite: ainsi les exercices de reperage des elements d'une image) et non normees (les täches demandees ressortissent ä une appropriation singuliere dont il est difficile d'imposer ou d'anticiper les formes: ainsi le jeu des associations libres ä partir d'une image). Au cceur d'une dialectique de memete et d'ipseite, pour reprendre les termes de Ricoeur (1980), l'image instaure des ]l eux de paroles dans lesquels le locuteur se construit dans un rapport ä soi et aux autres.
2 - L'eleve et l'image en classe de langue
Que se passe-t-il en classe, du cote de l'eleve, lorsque l'image est utilisee comme support? Quelles sont les «postures» (Bucheton & Chabanne 1999) de lecture induites par les dispositifs didactiques des manuels et des pratiques effectives ? Apres plusieurs observations en classes, directes ou bien indirectes, ponctuelles ou suivies3, il semble que l'on puisse en distinguer cinq:
- La lecture de l'image est en realite masquee, eile est partielle voire nulle et on demande au mieux ä l'eleve un simple releve d'elements : c'est une lecture denotative, minimaliste, qui est vecue par l'eleve comme une täche scolaire ä accomplir et s'avere sclerosante. II s'agit en realite d'une identification des composantes elementaires de l'image sans que l'eleve etablisse de lien coherent entre ces dernieres, meme quand le releve est interessant. Le lexique de l'espace y est par exemple privilegie.
Exemple de consigne: que vois-tu sur cette image? La competence linguistique est alors la seule sollicitee. On parle de l'image.
- La lecture demandee est psychologique et les eleves restent ä l'interieur de l'histoire de l'image soit qu'ils la repetent (paraphrase narrative), soit qu'ils la repetent en l'expliquant (paraphrase explicative), soit qu'ils la repetent en l'evaluant (paraphrase evaluative). On est la dans une activite de description
2 Un certain nombre d'universites inscrivent la lecture d'image dans le cursus FLE, comme Montpellier III par exemple.
3 Dans le cadre d'une recherche-action ä l'IUFM de l'academie de Montpellier, de stages effectues par les etudiants de master «metiers de l'education et de la formation», et de stages de formation continue...
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et de nomination rationalisee, dans laquelle l'eleve accomplit un effort de transposition verbale.
Exemple de consigne: que comprends-tu dans cette image? La triple competence, linguistique, socio-pragmatique et culturelle est sollicitee, parce qu'une mise en scene s'opere dans la verbalisation demandee. On parle de et sur l'image.
- L'image est hie symboliquement, elle devient enigmatique et implique un sens a dechiffrer. L'espace de l'interpretation s'ouvre, la dimension connotative de l'image s'affirme. C'est une lecture qui recontextualise, qui prend en compte l'horizon d'attente du lecteur, son experience de lecteur. C'est une lecture par consequent qui va au-dela de l'illusion de realite, de la transparence referentielle, alors meme qu'elle n'interdit pas la lecture emotionnelle. C'est done une lecture personnelle liee a la sensibilite du regard singulier de l'eleve, lecture personnelle qui repose souvent sur un principe d'analogie (par rapport au vecu personnel de l'eleve) et/ou d'association (en fonction d'un reperage effectue d'une logique interne a l'image regardee). Le discours produit par l'eleve va vers l'abstrait, tout en etant organise au sein d'une proximite avec son quotidien.
Exemple de consigne: que veut dire cette image? La double competence, linguistique et culturelle est sollicitee, l'image est reconstruite par le lecteur dans ses aspects consensuels et partageables d'une part, et dans ses aspects potentiellement conflictuels et subjectifs d'autre part. On parle sur et avec l'image.
- L'image, lue comme signe, devient le point de depart d'une meditation personnelle. L'eleve est acteur de son propre regard qui le lie a l'image regardee et qui lie cette derniere au monde. L'image sert alors de pre-texte a l'eleve a qui on demande souvent de paraphraser l'image pour tres vite se servir des faits narres comme point de depart d'une argumentation ou d'un recit personnels. L'image provoque la reflexion personnelle et l'activite de lecture devient finalement seconde, voire secondaire. L'image est alors envisagee davantage comme un stimulateur verbal ou un facilitateur semantique.
Exemple de consigne: a quoi tefait penser cette image? C'est certes la competence linguistique qui est d'abord sollicitee, mais ancree dans 1'activation d'un desir de parole qui la rend prolixe et necessaire, authentique pour le coup dans son apparition et son appropriation. On parle a partir de l'image.
- La lecture que la classe de langue va peu induire est celle produite, valorisee et autorisee par et dans la sphere des lettres. Cette lecture en effet ressortit a une image dominee ou le lecteur est, en dehors de l'image, un analyste quasi desincarne, alors devenu un expert.
Exemple de consigne: redige un commentaire compose de cette image. On vise la une phase de discernement, a l'oppose de toute approche instinctive ou reactive.
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L'objectif suivi est moins de faire parler que de verifier des savoirs érudits. Une telle posture est rarement induite en classe de langue.
Les deux premieres postures sont les plus simples, les plus fréquemment adoptees par les élěves, et les plus fréquemment demandées par les enseignants. Normées, elles ressortissent á des táches facilement évaluables, á des activités proches des táches demandées. La troisiěme constitue un bon indicateur de 1'intégration ou non de 1'élěve dans un systéme scolaire ; elle est le fait ďéléves répondant aux attentes de l'institution scolaire, notamment francaise, et reconnus comme «bons» éléves. Ce sont des éléves capables de méler discours attendu et regard personnel sans que l'un détruise 1'autre. La quatriéme posture est plus complexe: elle met en jeu la singularitě de 1'éléve, libére une parole. Mais elle ne peut exister que si les précédentes postures ont été adoptées, á un moment donné et sur une image donnée - pas forcément la méme - de maniěre á ce que «parler á partir de l'image» ne soit pas une licence factice accordée á un subjectivisme exacerbé dont ni la langue ni 1'élěve ne tirerait benefice. La derniěre posture évoquée, nous l'avons note, ne relěve pas vraiment d'une classe de langue puisque le souci de la langue n'y est que trěs secondaire.
3 - Un outil spécifíque pour accompagner le cheminement de 1'élěve
II n'est pas dans notre propos de rejeter ces différentes postures, qui toutes ont montré leur efficacité. Mais nous souhaitons montrer que le support de l'image peut aller plus loin á partir d'un outil qui est certes déjá utilise en classe de langue, mais que nous voudrions appliquer spécifiquement á l'image: le cahier de bord.
Qu'est-ce qu'un cahier de bord? Un cahier oú 1'élěve accompagne la construction de son regard en notant, de la maniěre qu'il souhaite4 ses ré-actions á l'image qu'on propose á sa lecture. Aucune norme n'y est attachée, qu'elle soit linguistique, discursive ou textuelle. Des inducteurs peuvent ětre fournis, sous forme de questions telles celles-ci: a quoi cela tefait-il penser? Qu'as-tu ressenti a la lecture de ce texte?... Des moments de partage oral sont ménagés, pendant lesquels les apprenants qui le souhaitent font part a leurs pairs de leurs notations. II s'agit de créer les conditions du cheminement linguistique, intellectuel et expérientiel de 1'élěve.
Qu'est-ce que permet en effet de construire ce cahier?
• Un rapport authentique á la langue, avec des competences linguistiques structurées par le concept ďappropriation. C'est en effet moins le support, en l'occurrence l'image, qui est authentique que l'usage de la langue qui le devient. Dans les débats ďinterprétation et dans les lectures partagées, les élěves s'approprient l'image, par reformulation, par explicitation. Ces competences se développent simultanément, autour de trois activités langagiěres: répéter (redire, restituer, reformuler); transferer (expliciter); inventer (completer, développer). On a bien d'une part une approche de la langue, d'un usage de la langue, dont 1'élěve n'etait pas forcément familier par la reprise et la
4 Certains de nos étudiants, ou élěves, étrangers ont recours au dessin, a la liste, a la copie...
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transmodalisation, et d'autre part une autonomisation par le commentaire, l'ajout d'une parole, voire le dessin connotatif.
• Des competences culturelles: on part d'une image (dont la charge culturelle partagee5 ou pseudo-partagee va etre conscientisee) pour aller vers son appropriation, en passant par sa representation stereotypee ou en tout cas codee. Les eleves construisent un motif culturel (theme + predicat attendu et entendu) qui se repete, ou non, et sont amenes a maitriser un codage culturel et communicationnel.
• Des competences de lecteur: qui passent par le fait de construire un lecteur actif, entre le je et le nous, entre une culture commune partagee et une subjectivite agissante. Un lecteur capable de s'appuyer sur le «hors champ» et le «hors recit» de l'image. Competences qui passent aussi par le fait de construire un gout de l'image (d'un rapport plat au reel a un rapport proliferant), de construire des liens de complicite: avec l'image, avec les autres lecteurs de l'image, avec la langue (du plaisir de nommer a revocation plus abstraite de concepts en passant par l'association libre et/ou contrainte), avec l'imaginaire collectif (des stereotypes culturels aux significations culturellement ordonnees).
Le cahier de bord vise, on le voit, 1'appropriation de l'image par un apprenant place au cceur d'un systeme de construction identitaire, linguistique et culturelle progressive, permet de mener conjointement l'apprentissage de la langue et du regard. II est une maniere de rehabiliter la lecture subjective sans pour autant oublier le socle commun de la langue et la culture partagee. En tant que dispositif de lecture6, le cahier de bord, et avec lui l'image, en amont comme en aval, constitue un cadre pour penser l'interaction conscience et experience, pour faire interagir les propositions de l'ceuvre, celles de la communaute interpretative et celles du sujet, pour conjuguer approche philologique et approche hermeneutique. On voit alors que, dans cette perspective, le recours a la langue maternelle n'est pas impossible, a partir de matrices d'ecriture comme celles-ci: j'ai compris... / je n'ai pas compris... I je voudrais ajouter...
Cette activite renvoie a une efficacite didactique de l'image construite a partir d'une tension en elle entre ressemblance et dissemblance. C'est bien dans l'ecart, dans la trahison du referent, que l'image trouve son mode de fonctionnement, le spectateur son interpretation. L'image se trouve etre davantage une direction donnee, qui ne se laisse prendre au piege d'aucune representation exacte. Ce n'est pas la l'impuissance de l'image qui est soulignee mais au contraire sa faculte extraordinaire d'expansion. Du coup la typologie des images, qui oriente le choix du support dans la classe de langue est a apprecier a l'aune du regard de celui qui apprend.
La prise en compte du spectateur de l'image conduit a analyser les differents types d'images suivant le degre de reticence et de proliferation (Tauveron 2002)
5 Voir notamment a ce propos les travaux menes par R. Galisson sur la «lexiculture» en Francais Langue Etrangere.
6 La notion de dispositif de lecture est ici entendue comme un espace de representation, ou se conjuguent les elements stables et structures d'une ceuvre (personnages, intrigue, motifs, ancrages generiques, grammaticaux, lexicaux...) et les inferences conjoncturelles (par definition peu maitrisables) de l'activite fictionnalisante des lecteurs. Cela implique que chaque texte genere son propre dispositif de lecture.
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qu'elles presenters. La reticence de l'image renvoie á la non evidence de ce qu'elle signifie, et amorce des conflits potentiels entre lecteurs; la proliferation de l'image renvoie á l'existence possible de plusieurs axes interprétatifs, et amorce l'idee d'une communauté interpretative dont la classe peut étre le lieu. II y a done un degré ďopacité nécessaire dans les images proposées á 1'élěve, qui 1'oblige á un retour métacognitif sur son propre regard (que n'ai-je pas pris en compte? oil me suis-je laissé prendre!) et géněre un ensemble ďindéterminations et d'ouvertures de sens que seule une collaboration active du spectateur peut transformer en un systéme ordonné de significations. A ce prix apparait le plaisir cognitif de la lecture de l'image, par les competences langagiěres, identitaires, sociales voire éthiques mises en jeu.
La polysémie des images implique en effet qu'elles ne signifient rien en dehors d'un contexte et d'une demarche interpretative : e'est dire que leur lecture relěve d'une approche que Ton peut qualifier de pragmatique, á condition de préciser qu'il s'agit d'une pragmatique interpretative. Cette double exigence, épistémologique et éthique, conduit á une mise en scene, une théátralisation de la parole interpretative. II s'agit de ne pas réifier la lecture de l'image mais de 1'appréhender á partir d'indices percus collectivement et de regards portés, eux, individuellement. En mettant 1'accent sur la parole échangée on replace les élěves au centre de 1'analyse, on renvoie la lecture de l'image á une lecture en acte dans laquelle la notion prioritaire devient celle ďaltérité. Regarder implique done une conversion du regard, la prise de conscience que sa maniěre de regarder est le produit d'une education, de l'interiorisation de certains schemes perceptifs, et d'une experience personnelle. II faut apprendre á regarder, apprendre done á parler aux autres. C'est moins l'image qui doit étre modifiée par le regard que le regard par elle. Le sujet regardant accomplit une sortě d'«ethnologie de soi-méme» et rencontre 1'altérité comme chemin de 1'identitě. Apprentissages collectifs et individuels se conjuguent de fait dans la lecture de l'image, dans cette entrée en possession d'un langage, d'un savoir, d'une technique dans un enseignement qui ne vise pas autre chose qu'une entrée en possession de soi7.
II s'agira alors, d'un point de vue didactique, de prendre en compte «l'hétérogénéité interpretative au sein de la classe» (Grossmann 1996). L'enjeu est que 1'élěve apprenne á mettre en attente, á différer des interpretations, á intégrer de nouvelles representations, á changer méme de point de vue. L'image, parce qu'elle valorise précisément le voir, et par la méme la representation et le point de vue, měne naturellement á ce travail de développement des capacités métatextuelles, précieux pour toute lecture. Elle va ainsi, en raison de la polysémie vers laquelle elle tend par nature, impliquer une sorte de prise de risque inférentielle d'abord, interpretative ensuite. Le regard de 1'autre, porte sur le méme objet, ou plutót la confrontation avec le regard de 1'autre favorise l'objectivation du sens et des strategies qui ont amené á le construire. Les divergences interprétatives permettent alors un raisonnement de type abductif8 refusant le sens pré-établi. Parler d'abduction est
7 Voir l'analyse de l'acte de celui qui «comprend» menée par M. Henry dans La Barbaric, Grasset, 1987.
8 L'abduction, telle qu'elle est défínie par W.S. Peirce (1978), consiste á prélever ailleurs que dans le champ du phénoměne observe, la Loi qui va permettre l'explication. C'est cette abduction qui caractérise souvent par exemple, dans le récit ďénigme surtout, la demarche argumentative du detective, ce qu'on appelle sa méthode ou encore
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essentiel en ce que cette derniere place au premier plan l'elaboration de l'hypothese et 1'individuation de l'interpretation. La confrontation d'un regard avec les autres regards rend plus attentives et vigilantes la prise d'indices dans l'image et a terme la construction du sens. La posture interpretative devient de ce fait plus active et consciente d'elle-meme et de son objet.
Ainsi, nulle verite definitive, nulle adoption du point de vue de Sirius, ne peut etre recevable en tant que telle. Au-dela des constantes et des determinismes (lies par exemple, mais pas seulement, a la presence d'invariants a la fois techniques et culturels) necessairement significants, il existe bien une lecture singuliere qui laisse une place a l'individu, qui relativise 1'importance des savoirs encyclopediques au benefice d'une approche hermeneutique. Le cahier de bord est le premier lieu ou cette derniere se produit, dans l'intimite d'une parole de soi a soi.
4 - Conclusion
Quelle question faut-il done poser a l'image en classe de langue ? Pratiques de devotion autrefois, du gout ensuite, du reperage aujourd'hui, cette succession d'usages dans l'histoire, dont le lieu scolaire garde encore la trace, empeche une reponse immediate. Entre le contexte pragmatique et le contexte semantique, entre l'usage cognitif et pedagogique de l'image et l'usage affectif et dynamique, l'image a peine a trouver sa place comme objet d'enseignement.
L'image a l'ecole apparait de fait frequemment comme une image doublement devaluee: d'abord par rapport aux potentialites didactiques qu'elle renferme, ensuite par rapport a la nature de la lecture qu'elle induit. Trop souvent, en effet, quelle que soit sa forme, elle reste prisonniere d'une approche descriptive exterieure a celui qui la produit, l'eleve en l'occurrence. Trop souvent, la lecture scolaire de l'image semble se detacher d'une lecture reelle et devenir artificielle, laissant de cote l'element fondamental qu'est le desir. On ne souhaite pas la retomber dans les discours rebattus sur la motivation des eleves mais reaffirmer la maniere dont la nature meme de l'image echappe a celui qui la regarde, quand on destructure le travail des eleves en le reduisant a un travail superficiel de decodage et de ritualisation excessive.
La «reconduite» de l'image au reel doit etre ainsi travaillee, et le recours a l'image en classe de langue doit redonner son ampleur a la langue, faire reapparaitre notamment l'enonciation du locuteur-spectateur. En d'autres termes, le discours des eleves sur l'objet doit et peut etre reactive par les retrouvailles avec un veritable dialogisme, l'ouverture au langage s'en trouvant motivee et modifiee. A condition de privilegier des images suffisamment opaques... L'image presente cette qualite remarquable d'etre un objet «mediateur» (Chabanne 2002), s'attachant un public de tout age, se pretant a plusieurs niveaux de lecture9, arrimant le lecteur a son histoire et a sa lecon, apportant moins des enigmes que des symboles, tendant a
son flair. Ce type de raisonnement permet d'exprimer et de developper une certaine fantaisie, patente dans certains discours explicatifs de detectives.
9 Les mises en reseaux effectuees par les eleves dans les classes montrent, par exemple, que tous n'ont pas le meme niveau de lecture. Cependant l'interpretation produite n'a jamais ete reduite a sa seule dimension cognitive.
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1'universalité par la sincérité méme qui l'anime. Cest sans aucun doute dans cette redécouverte de la dimension heuristique du langage que reside un des enjeux sinon l'enjeu essentiel de l'inscription de l'image dans les cursus scolaires. Lire une image, c'est ainsi aller vers une appropriation personnelle de mondes et d'images qui nourrissent le travail interprétatif á venir. C'est aussi apprendre á mettre en relation des elements au depart éloignés les uns des autres. C'est enfin dépasser 1'opinion, devenir familier de soi et familier des autres au cceur d'un rapport sans dépendance. Lá reside sans doute une veritable interculturalité, celle-lá méme que recherche la classe de langue.
Dans la lecture de l'image il s'agit done moins de promouvoir un savoir linguistique et/ou culturel qu'une competence lectorale (spectatoriale) définie comme la capacité á comprendre l'image en acte et non pas comme un objet figé, ossifié. Toute image est dynamique, complexe, contradictoire méme et ambiguě. Cette reconnaissance de l'incompletude de toute lecture de l'image oblige á une certaine prudence. Prudence d'autant plus nécessaire que tout regard s'appuie sur une subjectivité qui en retour exige une demarche d'objectivation. L'introduction de la dimension anthropologique va dans ce sens, en méme temps que la reconnaissance du sujet regardant. II s'agit done d'apprendre la relation á 1'Autre dans son universalitě et sa singularitě, dans sa perception et son regard. Ces exigences épistémologiques et éthiques conduisent á passer d'une competence lectorale á une competence interculturelle. Celle-ci s'appuie sur une mise en scene de la parole qui implique des sujets-acteurs. C'est pourquoi un enseignement de l'image élaboré en fonction de nomenclatures ou de typologies si fines soient-elles n'est d'aucune opérationnalité pour l'experience de la rencontre et de 1'altérité. En mettant l'accent sur le dialogue et non pas sur l'image prise comme entité, on replace le sujet au centre du processus. La notion prioritaire n'est alors pas celle d'image mais celle de «lecteur impliqué», ďoú découlent les notions ďaltérité et ďobservation participante. Et elle est prioritaire parce qu'elle donne la parole á 1'élěve, aux deux sens de 1'expression.
Recebido em dezembro de 2011; aceite em fevereiro de 2012.
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