Barras, Malgorzata; Peyer, Elisabeth & Lüthi, Gabriela (2019),
Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen
Fremdsprachenunterricht: Die Sicht der Lehrpersonen.
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 24: 2, 377–403.
http://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif
Jahrgang 24, Nummer 2 (Oktober 2019), ISSN 1205-6545
Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen
Fremdsprachenunterricht: Die Sicht der
Lehrpersonen
Malgorzata Barras, Elisabeth Peyer, Gabriela Lüthi
Abstract: In diesem Artikel werden Ergebnisse von Interviews mit insgesamt zwanzig
Fremdsprachenlehrpersonen aus der Deutschschweiz präsentiert, die an einer Studie zur
Erforschung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen Fremdsprachenunterricht teilgenommen
haben. Diese Lehrpersonen und ihre Klassen (Primar- und Sekundarstufe), die Französisch und
Englisch als schulische Fremdsprachen lernen, haben während vier Lektionen à 45 Minuten an
mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten gearbeitet und wurden dabei gefilmt. In anschliessenden
Interviews wurden die Lehrpersonen um ihre Einschätzungen 1) der soeben durchgeführten
Aktivitäten und 2) des Stellenwerts von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen im Fremdsprachenunterricht
gebeten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen die Prinzipien der
Mehrsprachigkeitsdidaktik grundsätzlich gut finden. Gleichzeitig weisen sie auf erhebliche Herausforderungen
bei ihrem Einsatz im Fremdsprachenunterricht hin.
This article presents results from interviews with twenty foreign language teachers from Germanspeaking
Switzerland who participated in a study on multilingual pedagogy in the foreign language
classroom. The teachers and their classes (primary and secondary levels), who learn French and
English as foreign languages, were filmed while working on multilingual teaching activities during
four lessons. In subsequent interviews, teachers were asked for their evaluation of 1) the activities
just carried out and 2) the place of multilingual teaching approaches in the foreign language
classroom. The results show that the teachers generally appreciate the principles of multilingual
teaching approaches. At the same time, they point out considerable challenges when implementing
such activities in the foreign language classroom.
Schlagwörter: Mehrsprachigkeitsdidaktik, schulischer Fremdsprachenunterricht, Lehrpersonenbefragung,
Einstellungen der Lehrpersonen, Mehrsprachigkeit, Tertiärsprachenlernen; multilingual
pedagogy, foreign language teaching and learning at school, teacher interviews, teacher beliefs,
multilingualism, third-language learning.
378
1 Einleitung1
Die Mehrsprachigkeitsdidaktik (multilingual pedagogy) hat in den letzten Jahrzehnten
besonders in der Fachdiskussion rund um den schulischen Fremdsprachenunterricht
immer mehr an Bedeutung gewonnen (vgl. Marx 2016; Neuner 2009).
Auch haben mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze zumindest in der Schweiz mittlerweile
ihren Weg in Unterrichtsmaterialien (vgl. Kofler/Peyer/Barras erscheint),
teilweise auch in die Aus- und Weiterbildung von Fremdsprachenlehrpersonen und
in den Fremdsprachenunterricht gefunden (vgl. Egli Cuenat/Grossenbacher/Gubler/Lovey
2018).
Obwohl die Vorteile der Mehrsprachigkeitsdidaktik für den schulischen Fremdsprachenunterricht
im Fachdiskurs stark hervorgehoben werden, gibt es im Moment
noch wenig empirische Evidenz zu ihrem Einsatz und ihrer Wirkung. Im Rahmen
eines Projekts wurde deshalb mittels videobasierter Unterrichtsbeobachtung untersucht,
wie mit verschiedenen Typen von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten
im schulischen Fremdsprachenunterricht umgegangen wird. Nach Abschluss
der Unterrichtsbeobachtungen wurden die jeweiligen Lehrpersonen zu ihren Erfahrungen
und Meinungen befragt. Die Erkenntnisse aus diesen Befragungen stehen
im Zentrum des vorliegenden Artikels.
2 Mehrsprachigkeitsdidaktik im
Fremdsprachenunterricht
Bei der Mehrsprachigkeitsdidaktik handelt es sich nicht um eine einheitliche didaktische
Methode, sondern um verschiedene Ansätze bzw. um ein Set von Prinzipien,
die je nach Unterrichtskontext, Lehrplan und Lernenden verschiedenartig eingesetzt
werden (vgl. u.a. Haukås 2016; Martinez 2015; Neuner 2009). Zu diesen Ansätzen
bzw. Unterrichtsprinzipien gehören „éveil aux langues/awakening to languages“
(z.B. Candelier 2004), Interkomprehension von verwandten Sprachen (z.B.
Hufeisen/Marx 2014; Meissner 2004), Tertiärsprachendidaktik (z.B. Neuner 2004
und 2009), oder auch Bestrebungen zur Erarbeitung und Umsetzung eines Gesamtsprachencurriculums
(z.B. Hufeisen 2011 und 2018).
1
Wir danken Katharina Karges sowie den anonymen Gutachter/innen der ZIF für ihre aufmerksame
und kritische Lektüre einer früheren Fassung des Artikels und ihre konstruktiven Kommentare
dazu. Auch möchten wir uns bei allen Schüler/innen und Lehrpersonen, die an unserer
Studie teilgenommen haben, herzlich bedanken. Ebenfalls geht unser Dank an Karolina Kofler
sowie unsere studentischen Hilfskräfte für ihre engagierte Projektmitarbeit. Nicht zuletzt möchten
wir uns bei Thomas Studer und unserer wissenschaftlichen Begleitgruppe für viele wertvolle
Hinweise sowie bei unseren Kolleg/innen der PH Zug für die gute Zusammenarbeit bedanken.
379
Im schulischen Fremdsprachenunterricht werden mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik
häufig recht hohe Erwartungen verbunden. Diese Erwartungen beziehen sich oft
„ganz allgemein auf die Steigerung der Effizienz des Fremdsprachenlernens im
schulischen Bereich“ (Neuner 2009: 14). Es wird erwartet, dass das Sprachenlernen
durch den Einbezug der Sprachkenntnisse der Lernenden und ihrer Lernerfahrungen
in anderen Sprachen ökonomischer gestaltet werden könne: „zum einen, indem
Sprachverwandtschaften aufgesucht werden, zum anderen, indem das Sprachbewusstsein
geschult und Lernstrategien vermittelt werden“ (Krumm 2010: 208).
Auch das Interesse der Schülerinnen und Schüler an Sprachen und am Sprachenlernen
soll gestärkt und die Herkunftssprachen der mehrsprachigen Lernenden valorisiert
werden (vgl. Marx 2016). Mittels mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze sollen
also mehrere Ziele erreicht werden, die sich nach Reich und Krumm (2013) in
1) primär kognitive und metakognitive Zielsetzungen (Wissen über Sprache und
Sprachenlernen, Prozeduren der Sprachanalyse und des Sprachenvergleichs) sowie
in 2) primär affektive und attitudinale Zielsetzungen (Interesse an Sprachen, Motivation
zu weiterem Sprachenlernen) unterteilen lassen.
Obgleich die Ziele der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze und damit die Erwartungen
an sie relativ hochgesteckt sind, gibt es bezüglich ihrer Umsetzung im
Fremdsprachenunterricht immer noch Klärungsbedarf. Beim Sichten der einschlägigen
Literatur stösst man lediglich auf recht allgemein formulierte Hinweise zu
den Prinzipien, nach denen ein mehrsprachigkeitsdidaktischer Fremdsprachenunterricht
aufgebaut und durchgeführt werden soll (u.a. Martinez 2015; Neuner 2009).
Auch liegt unseres Wissens bislang kaum evidenzbasiertes Wissen über den Umgang
mit solchen Aktivitäten im fremdsprachlichen Schulzimmer vor, wie es u.a.
von Werlen (2011: 298) und Haukås (2017: 165–166) gefordert wird.
3 Ansichten der Lehrpersonen zur
Mehrsprachigkeitsdidaktik im
Fremdsprachenunterricht: Forschungsstand
Studien zu den subjektiven Auffassungen der Lehrkräfte und ihrer Interpretationen
des Unterrichtsgeschehens (engl. teachers‘ beliefs oder teachers‘ cognition, auf
Deutsch auch Einstellungen, Haltungen, oder Überzeugungen genannt (vgl. Bredthauer/Engfer
2018: 3)) sind zwar ein relativ neues Phänomen, aus der heutigen
Fremdsprachenforschung aber nicht mehr wegzudenken (Caspari 2014: 20).
Auch wenn es naiv wäre anzunehmen, dass die berichteten Überzeugungen der
Lehrpersonen genau das widerspiegeln, was im Klassenzimmer faktisch passiert
380
(vgl. auch Haukås 2016), werden die Einstellungen und Interpretationen der Lehrpersonen
erforscht, weil sie einen wesentlichen Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichtsgeschehens
haben können (Borg 2006; Witte/Harden 2010). Sie helfen
auch, die didaktischen Entscheidungen der Lehrpersonen nachzuvollziehen
(Haukås 2016) und gelten darüber hinaus als „Prädiktoren für das Verhalten“ der
Unterrichtenden (Bredthauer/Engfer 2018: 2; vgl. auch De Angelis 2011; Haukås
2016; Neuner 2009; Witte/Harden 2010).
Studien zu den Haltungen der Fremdsprachenlehrkräfte bezüglich der mehrsprachigkeitsdidaktischen
Ansätze in ihrem Unterricht sind bislang allerdings noch relativ
rar. So haben Heyder und Schädlich (2014) sowie Neveling (2012) mithilfe
von Fragebögen die Meinungen von Lehrpersonen zur Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer
bzw. zu den mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen und deren Umsetzung
im Unterricht erfasst. Über die Resultate von Interviews wird in den Publikationen
von Neveling (2013), Jakisch (2014) und Schedel und Bonvin (2017) berichtet,
während Haukås (2016) Fokusgruppen-Diskussionen mit Lehrpersonen
zum Thema Mehrsprachigkeitsdidaktik durchführte.
Die Umfrage von Heyder und Schädlich (2014) (N=297) ergab, dass die Lehrkräfte
an niedersächsischen Gymnasien und Gesamtschulen den mehrsprachigkeitsorientierten
Prinzipien gegenüber grundsätzlich positiv eingestellt sind und diese auch
nach Möglichkeit in ihren Unterricht integrieren. Dabei meinten die meisten Befragten,
dass sie bei den Sprachvergleichen nur diejenigen Sprachen thematisieren
würden, die sie selbst beherrschten. Die sprachvergleichenden Aktivitäten werden
vor allem spontan und selten geplant eingesetzt; und es wird dabei vor allem kontrastiv
auf die Zielsprache und die Schulsprache Deutsch verwiesen.
Auch die Ergebnisse von Neveling (2012), die in ihrer Fragebogenstudie 131 Lehrkräfte
für Spanisch als dritte Fremdsprache befragt hat, zeigen, dass die meisten
Befragten eine positive Einstellung zu Sprachvergleichen haben, und dass sie
Sprachvergleiche auch im Unterricht initiieren. Mehrere Lehrpersonen hoben dabei
hervor, dass der Erfolg der sprachenübergreifenden Ansätze massgeblich vom Vorwissen
der Lernenden und vom Festigungsgrad dieses Wissens abhängig sei. Die
Resultate der späteren Interview-Studie von Neveling (2013), in der sie elf Lehrpersonen
für Spanisch als dritte Fremdsprache an deutschen Gymnasien befragt hat,
zeigen ein ähnliches Bild: Die Lehrpersonen sind den sprachvergleichenden Aktivitäten
gegenüber grundsätzlich positiv eingestellt. Sie beobachten aber, dass interlingualer
Transfer durch Sprachvergleich nicht einfach sei, denn „bewusst, selbstinitiiert
und von Anfang an können ihn nur wenige, begabte Schüler mit gutem
Vorwissen in vorgelernten Sprachen leisten“ (Neveling 2013: 122). Bei genügend
Übung sei das Durchführen von Sprachtransfers jedoch auch für schwächere Gymnasiast/innen
lernbar.
381
Auch Schedel und Bonvin (2017) haben Lehrpersonen zu Sprachvergleichen im
Fremdsprachenunterricht befragt und stellten Ähnliches fest: Die befragten Englischlehrpersonen
in der französischsprachigen Schweiz sind den Sprachvergleichen
im Fremdsprachenunterricht gegenüber tendenziell eher positiv eingestellt
und geben an, diese auch relativ oft und vor allem spontan in ihrem Unterricht zu
praktizieren. Dabei wird vor allem kontrastiv mit der für die Lernenden zweiten
Fremdsprache Englisch und der Schulsprache Französisch gearbeitet, da manche
Lehrpersonen nach eigener Aussage wegen ungenügender Sprachkompetenzen in
der ersten schulischen Fremdsprache Deutsch bzw. in den Herkunftssprachen der
Lernenden nicht in der Lage sind, bei Sprachvergleichen auf diese Sprachen zurückzugreifen.
Auch schätzen die Lehrpersonen die Deutschkenntnisse ihrer Lernenden
oft als nicht ausreichend ein, um als geeignete Transferbasis für den Englischunterricht
zu dienen. Einige Lehrende geben hingegen an, in ihrem Unterricht
bewusst auf den Einbezug von anderen Sprachen zu verzichten, weil sie der Meinung
sind, dass im Englischunterricht ausschliesslich die Zielsprache Englisch gesprochen
werden solle. Manche Lehrpersonen berichten darüber hinaus, dass die
schwächeren und jüngeren Lernenden mit den Sprachvergleichen kognitiv überfordert
seien.
Die Fokusgruppen-Diskussionen, die Haukås (2016) mit insgesamt 12 norwegischen
L3-Fremdsprachenlehrpersonen auf der Sekundarstufe I durchgeführt hat,
zeigen, dass 1) die Lehrpersonen zwar selber beim Sprachenlernen von Kenntnissen
in anderen Sprachen profitiert haben, dies aber bei ihren Schüler/innen nicht
automatisch der Fall ist; 2) im Unterricht der zweiten Fremdsprache oft auf die
Schulsprache Norwegisch und die erste Fremdsprache Englisch verwiesen wird,
aber der Transfer von Lernstrategien selten thematisiert wird, und 3) die Schüler/innen
von einem Austausch der Sprachlehrpersonen untereinander zwar wahrscheinlich
profitieren würden, ein solcher aber vor allem aus Zeitgründen nicht stattfindet.
Die Untersuchung von Jakisch (2014) hatte einen etwas anderen Fokus als die bisher
besprochenen Studien: In den Interviews mit drei Lehrpersonen für Englisch als
erste Fremdsprache versuchte Jakisch zu erfahren, wie sie dazu stehen, dass dem
Schulfach Englisch neuerdings eine „Vorreiterrolle“ für das Bildungsziel Mehrsprachigkeit
zugeschrieben wird. Es zeigte sich, dass die Lehrpersonen der Idee
zwar grundsätzlich nicht abgeneigt sind und das Potenzial des Englischen für das
Lernen von weiteren Sprachen durchaus erkennen, bezüglich der konkreten Umsetzung
aber doch ihre Zweifel haben und sich dagegen wehren, dass ihr Fach instrumentalisiert
und nur als „Wegbereiter“ für Mehrsprachigkeit gesehen wird.
Die Resultate der oben vorgestellten Studien zeigen, dass die Fremdsprachenlehrpersonen
den mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen gegenüber grundsätzlich
382
eher positiv eingestellt sind. Der Einsatz von mehrsprachigkeitsdidaktischen Elementen
in ihrem Unterricht hält sich aber in Grenzen und beschränkt sich vor allem
darauf, dass die Lehrpersonen die ihnen bekannten Sprachen spontan im Unterricht
miteinander vergleichen. Der relativ geringe Anteil der Mehrsprachigkeitsdidaktik
im Fremdsprachenunterricht ist gemäss den befragten Lehrpersonen primär auf
zeitliche Beschränkungen zurückzuführen – bei wenigen Wochenlektionen müssen
sie den Fokus vor allem auf Aktivitäten legen, in denen die zu unterrichtende Sprache
im Zentrum steht. Als weitere Gründe wurden auch genannt: 1) zu wenige Austauschmöglichkeiten
zwischen den Lehrpersonen, die die Fremdsprachen und die
Schulsprache unterrichten (vgl. Haukås 2016; Neveling 2013); 2) kognitive Überforderung
der Lernenden (vgl. Bredthauer/Engfer 2018; Neveling 2012 und 2013)
und 3) die nicht ausreichenden Sprachkompetenzen der Lernenden, die eine zu geringe
Transferbasis darstellen (vgl. Neveling 2012 und 2013; Schedel/Bonvin
2017). Auch bräuchte es mehr zur jeweiligen Stufe passende und gut didaktisierte
Unterrichtsmaterialien (vgl. Bredthauer/Engfer 2018; Neveling 2012).
An dieser Stelle muss jedoch angemerkt werden, dass die oben erwähnten Studien
die Sicht der Fremdsprachenlehrpersonen auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik weitgehend
losgelöst vom konkreten Unterricht erhoben haben. In der vorliegenden Studie
wurden hingegen die Einstellungen der Lehrpersonen in retrospektiven Interviews
erfasst, die nach der Durchführung von mehrsprachigkeitsdidaktisch ausgerichteten
Lektionen stattfanden.
4 Forschungskontext und Methodologie
4.1 Zur Stellung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen
Fremdsprachenunterricht in der Schweiz
Die mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze und ihr möglicher Nutzen nehmen in
der Diskussion rund um den schulischen Fremdsprachenunterricht in der Schweiz
einen grossen Stellenwert ein. Es sind damit vor allem hohe Erwartungen in Bezug
auf eine Ökonomisierung des Lernprozesses und schnellere Fortschritte der Lernenden
verbunden (u.a. Egli Cuenat et al. 2018; Egli Cuenat/Manno/Le Pape Racine
2010; Manno 2005; Manno/Egli Cuenat 2018). Vereinzelt wird aber auch darauf
hingewiesen, dass es bisher noch wenig empirische Evidenz gibt, die den
Mehrwert dieser Ansätze im schulischen Fremdsprachenunterricht tatsächlich belegen
würde (Berthele/Lambelet/Schedel 2017; Elmiger 2008; Schedel/Bonvin
2017).
383
Schülerinnen und Schüler in der Schweiz lernen ab dem neunten Lebensjahr (dritte
Klasse) ihre erste und ab dem elften Lebensjahr (fünfte Klasse) ihre zweite Fremdsprache.
Trotz der insgesamt geringeren Unterrichtszeit in der zweiten Fremdsprache
sollen sie gemäss den nationalen Bildungsstandards für die Fremdsprachen am
Ende der obligatorischen Schule in beiden Fremdsprachen das gleiche Niveau2
erreichen
(EDK 2011). Es wird argumentiert, dass eine stufengerechte und zwischen
den Fächern koordinierte Mehrsprachigkeitsdidaktik dabei helfen könne, dieses
ambitionierte Ziel zu erreichen (vgl. Egli Cuenat et al. 2010; Manno 2005). Gemäss
der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) sei
der relativ schnellere Fortschritt in der zweiten Fremdsprache „durch die in der ersten
Fremdsprache aufgebauten Kompetenzen begründet, von der die zweite Fremdsprache
profitiert“ (EDK 2011: 7). Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze sind
dementsprechend auch in die Lehrpläne der verschiedenen Schweizer Sprachregionen
eingeflossen, in den Plan d’études romand (CIIP 2012) für die französischsprachige
Schweiz, in den Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese
(DECS-DS 2015) für die italienischsprachige Schweiz, und in den Lehrplan 21, der
für die 21 Kantone der deutschsprachigen Schweiz gilt (D-EDK 2015).
4.2 Das Projekt „Fremdsprachen lehren und lernen in der Schule
im Zeichen der Mehrsprachigkeit“
Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze haben mittlerweile nicht nur Eingang in die
Schweizer Lehrpläne, sondern auch in die meisten der in der Schweiz verwendeten
Fremdsprachenlehrwerke gefunden. Gleichzeitig ist im Moment sehr wenig darüber
bekannt, wie im Fremdsprachenunterricht mit mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten umgegangen wird und welche Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik
lernförderlich sind, und welche eventuell weniger. Das Projekt „Fremdsprachen
lehren und lernen in der Schule im Zeichen der Mehrsprachigkeit“3
hat sich deswegen
zum Ziel gesetzt, u.a. mithilfe von videobasierter Unterrichtsbeobachtung das
Funktionieren von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht
zu beforschen. Auch die Einschätzungen der Lehrpersonen und Lernenden,
die mit Mehrsprachigkeitsdidaktik lehren und lernen, sind ein wichtiges Erkenntnisinteresse
im Projekt. Diese empirische Evidenz soll neue Impulse zu der
bisher überwiegend theoretisch geführten Diskussion über die Mehrsprachigkeitsdidaktik
im Fremdsprachenunterricht beisteuern.
2
A2.2 in den Kompetenzbereichen Hörverstehen, Leseverstehen, Teilnahme an Gesprächen und
zusammenhängendes Sprechen und A2.1 in Schreiben (vgl. EDK 2011).
3
Projekt finanziert aus Mitteln des wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
(CH); Laufzeit: 2016-2019; Projektpartner: PH Zug.
384
In einer ersten Projektphase wurden aktuelle Lehrpläne sowie die im Jahr 2016 in
der Deutschschweiz am häufigsten eingesetzten Englisch- und Französisch-Lehrwerke
systematisch analysiert, um ein genaueres Bild davon zu erhalten, welche
Aspekte der Mehrsprachigkeitsdidaktik Eingang in diese Lehrwerke gefunden haben.
Folgende prototypische Aktivitäten wurden in den Lehrwerken identifiziert (in
der Reihenfolge ihrer Häufigkeit): 1) Sprachvergleiche, 2) interkulturelle Vergleiche,
3) Reflexion über Sprache(n) und Kultur(en), 4) Einsatz von und Reflexion
über Strategien, 5) Spracherkennung, 6) Interkomprehension (mehr dazu in Kofler
et al. erscheint).
In der zweiten Projektphase wurden auf Basis dieser Aktivitätentypen und den Aktivitäten
in den Lehrmitteln mehrere thematisch zusammenhängende Dossiers erstellt
und erprobt: für die Primarstufe (5./6. Klassen) Dossiers zu den Themen „Europanto“,
„Begrüssungen“ sowie „Guten Appetit“; für die Sekundarstufe (7./8.
Klassen) Dossiers zu den Themen „Martinique“, „Spanien“ und „English around
the world“. Jedes Dossiers enthielt unterschiedliche Aktivitätentypen und hatte einen
etwas anderen Schwerpunkt. Dieser lag z.B. bei den Dossiers „Martinique“ und
„Begrüssungen“ bei den interkulturellen Aspekten, bei den Dossiers „Spanien“ und
„Guten Appetit“ hingegen eher bei Sprachvergleichsaktivitäten und der Interkomprehension.
Für jedes Dossier wurde auch eine Lehrerhandreichung verfasst, die
die Lernziele des Dossiers und die Lösungen für die einzelnen Aktivitäten enthält.4
In der anschliessenden Haupterhebung setzten die Lehrpersonen diese Dossiers
während je zwei Doppellektionen in ihrem Unterricht ein (Klassen: N=19, davon
10 auf Primar- und 9 auf Sekundarstufe). Gearbeitet wurde während dieser Lektionen
in Dreiergruppen, von denen je zwei pro Klasse gefilmt wurden. Die Lehrpersonen
konnten wählen, welche Aktivitäten der Dossiers sie in ihrer Klasse einsetzen
wollten, durften die Aktivitäten bei Bedarf anpassen, ihre Reihenfolge im Dossier
ändern oder auch zusätzliche Plenumsphasen einrichten, z.B. um die Ergebnisse der
Gruppenarbeiten zu diskutieren.5
Am Ende der zweiten Doppelstunde wurden die
Lehrpersonen zu ihren Eindrücken der eben gehaltenen Lektionen, zu ihrer Einschätzung
der eingesetzten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten, wie auch
allgemein zum Platz der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze im Fremdsprachenunterricht
befragt. Die Interviews mit den Lehrpersonen wurden transkribiert
4
Die Dossiers „Europanto“, „Guten Appetit“, „Martinique“ und „Spanien“ und die dazugehörigen
Lehrerhandreichungen können unter http://www.zentrum-mehrsprachigkeit.ch/de/content/fremdsprachen-lehren-und-lernen-der-schule-im-zeichen-der-mehrsprachigkeit
oder im
Forschungsdatenarchiv des schweizerischen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit eingesehen
werden. Dazu im Webportal Mehrsprachigkeit http://www.institut-plurilinguisme.ch/de/content/webportal-mehrsprachigkeit
den Projekttitel „Fremdsprachen lehren und
lernen im Zeichen der Mehrsprachigkeit“ eingeben.
5
Für mehr Informationen zur videobasierten Unterrichtsbeobachtung, insbesondere zum Einbezug
der Herkunftssprachen vgl. Peyer/Lüthi/Barras (eingereicht).
385
und nach Prinzipien der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2010) ausgewertet.
Die Resultate dieser Analyse stehen im Fokus des vorliegenden Artikels.
In einer dritten Projektphase wurde schliesslich in Fokusgruppen mit Fachdidaktiker/innen
und Lehrpersonen aufgrund von prototypischen gefilmten Aufgabenbearbeitungssequenzen
darüber diskutiert, welches Potenzial und welche Herausforderungen
der Einsatz von Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht
mit sich bringt, und welchen Stellenwert solche Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht
haben sollten (vgl. Peyer/Barras/Lüthi in Vorbereitung).6
4.3 Interviews mit den Lehrpersonen
Forschungsfragen und Erhebung der Daten
In den Interviews wurde versucht, zum einen die allgemeine Haltung der Lehrpersonen
zur Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht zu erheben und
zum anderen ihre Einschätzung der zuvor eingesetzten mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten zu erfassen. Dieses Vorgehen ermöglichte es, die Diskussion über
die Mehrsprachigkeit nicht nur auf einer abstrakten, theoretischen Ebene zu führen,
sondern die Aussagen der Lehrpersonen auch auf ganz konkrete Aktivitäten und
Situationen im Unterricht zu beziehen.
Mithilfe der Interviews sollten folgende Forschungsfragen beantwortet werden:
1. Inwiefern (wenn überhaupt) setzen die Lehrpersonen in ihrem herkömmlichen
Fremdsprachenunterricht Elemente der Mehrsprachigkeitsdidaktik ein
bzw. unterrichten nach den Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik?
2. Wie schätzen die Lehrpersonen die mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten
ein, mit denen ihre Klassen während der gefilmten Lektionen gearbeitet
haben?
3. Wie schätzen die Lehrpersonen den Stellenwert ein, den die mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten im schulischen Fremdsprachenunterricht haben
sollten?
Diese Forschungsfragen bildeten die Basis des eingesetzten Interviewleitfadens.
Die halbstrukturierten Interviews mit den Lehrpersonen dauerten im Schnitt etwa
30 Minuten. Sie fanden direkt im Anschluss an die zweite gefilmte Doppelstunde
statt und wurden mit einem Diktiergerät aufgenommen.
6
Die diskutierten gefilmten Aufgabenbearbeitungssequenzen sowie weitere prototypische Sequenzen
wurden für Aus- und Weiterbildungszwecke aufbereitet. Sie können bei Moritz Sommet
(moritz.sommet@unifr.ch), dem Leiter des Forschungsdatenarchivs des schweizerischen
Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit angefragt werden.
386
Interviewte Lehrpersonen
An der Untersuchung nahmen insgesamt 20 Lehrpersonen für Französisch und/oder
Englisch als Fremdsprache aus der Deutschschweiz teil. Elf Lehrpersonen unterrichteten
auf der Primarstufe (5./6. Klassen) und neun auf der Sekundarstufe (7./8.
Klassen). Die Rekrutierung erfolgte durch persönliche Kontakte des Forschungsteams
sowie mittels eines Aufrufs zur Teilnahme an der Studie, der über
das Zentralsekretariat der Schweizerischen Erziehungsdirektoren Konferenz (EDK)
an alle Sprachenverantwortlichen der Deutschschweizer Kantone verbreitet wurde.
Mit dem Aufruf zur Teilnahme an der Studie wurde ein Projektbeschrieb versandt,
der den Ablauf der Datenerhebung, die Ziele der Studie und die Rolle der Lehrperson
und der Schüler/innen beschrieb und auch erste Informationen zur Einholung
der Einverständniserklärung der Erziehungsberechtigten und zur geplanten Nutzung
der erhobenen Daten enthielt.
Da alle Lehrpersonen freiwillig an der Studie teilnahmen, kann nicht ausgeschlossen
werden, dass die im vorliegenden Artikel beschriebenen Erkenntnisse vor allem
auf Aussagen von Lehrpersonen beruhen, die den mehrsprachigkeitsdidaktischen
Ansätzen im Fremdsprachenunterricht eher positiv gegenüberstehen. Die Interviews
bestätigen dies teilweise: Einige Lehrpersonen kannten die mehrsprachigkeitsdidaktischen
Ansätze bereits aus dem Studium bzw. aus der Testphase der
neuen, auf den mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen basierenden Fremdsprachenlehrwerke
und wendeten Elemente der Mehrsprachigkeitsdidaktik daher auch
in ihrem Unterricht an. Als weitere Gründe für die Studienteilnahme wurden aber
auch Neugierde genannt sowie die Lust, etwas Neues im Unterricht auszuprobieren.
Darüber hinaus hatten einige Lehrpersonen auch selber während ihres Studiums an
Forschungsprojekten mitgearbeitet und meldeten sich für die Teilnahme an, weil
sie wussten, wie schwierig die Probandensuche für solche Studien verlaufen kann.
Schliesslich meldete sich eine Lehrperson, die an einer Schule mit einer – für
Schweizer Verhältnisse – sprachlich sehr homogenen Schülerpopulation unterrichtete,
weil sie in ihrem Fremdsprachenunterricht explizit weitere Sprachen und Kulturen
thematisieren wollte. Dies deutet darauf hin, dass zumindest einige der Lehrpersonen
bisher wenig Berührung mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. ihrer
konkreten Umsetzung hatten.
Analyse
Die Interviews mit den Lehrpersonen wurden nach den Regeln für ein einfaches
Transkriptionssystem gemäss Dresing und Pehl (2013) transkribiert, die für das
Projekt leicht angepasst wurden (so wurden Äusserungen im Dialekt beispielsweise
möglichst wörtlich ins Standarddeutsche übertragen). Anschliessend wurden die
387
Transkripte computergestützt mithilfe von MAXQDA 2018 nach den Prinzipien
der strukturierenden Inhaltsanalyse (Mayring 2010) ausgewertet.
Das Kategoriensystem für die Kodierung der Interviews wurde zum einem aufgrund
der im Leitfaden vorhandenen Fragen und zum anderen basierend auf den
erhobenen Daten erstellt, an zwei Interviews erprobt und danach nochmals leicht
überarbeitet. Das gesamte Korpus wurde von derselben Person in den folgenden
Kategorien kodiert:
 Einschätzung der gefilmten Stunden
 Überlegungen zur Zusammenstellung der gefilmten Gruppen
 Mehrsprachige Schüler/innen
 Einschätzung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten
 Einsatz der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten durch die Lehrper-
son
 Stellenwert der Mehrsprachigkeitsdidaktik im schulischen Fremdsprachenunterricht
(Soll- und/oder Ist-Zustand)
 Unterrichtsmaterialien zur Mehrsprachigkeitsdidaktik
 Anderes (konkrete Anmerkungen zu der Studie etc.)
In einem weiteren Analyseschritt wurden die genannten Kategorien nochmals zusammengefasst
und in die Themenbereiche „Einsatz der Mehrsprachigkeitsdidaktik
durch die Lehrperson“, „Einschätzung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten“
sowie „Stellenwert der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht“
gegliedert.
5 Resultate
Im Folgenden werden zentrale Ergebnisse der Gespräche mit den Lehrpersonen zu
den drei oben genannten Themenbereichen dargestellt. Bei der Darstellung der Resultate
wird versucht, das Spektrum der Aussagen zum jeweiligen Thema abzubilden.
Es wird dabei im Sinne des qualitativen Forschungsparadigmas explorativ
auch auf das Besondere, d.h. unter Umständen auch auf das Einmalige und das Individuelle
fokussiert (vgl. Flick 2007: 93–97; Mayring 2010: 19). Dadurch sollen
die Möglichkeiten und Herausforderungen beleuchtet werden, die der Einsatz der
Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht in unterschiedlichen Kontexten
und Klassenkonstellationen mit sich bringen kann.
388
5.1 Einsatz der Mehrsprachigkeitsdidaktik durch die
Lehrpersonen
Punktueller Einsatz der Mehrsprachigkeitsdidaktik im
Fremdsprachenunterricht
Die meisten befragten Lehrpersonen geben an, in ihrem Unterricht mehrsprachigkeitsdidaktische
Aktivitäten in der Regel dann durchzuführen, wenn sie im Lehrwerk
vorkommen. Das bedeutet, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik im Unterricht
der interviewten Lehrpersonen eher punktuell vorkommt und meist anekdotischen
Charakter hat (vgl. Kofler et al. erscheint). Ansonsten integrieren die Lehrpersonen
Elemente der mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätze überwiegend spontan in ihren
Unterricht, indem sie z.B. die Schüler/innen auf Kognaten hinweisen bzw.
Sprachvergleiche auf der Wortebene machen, Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien
thematisieren oder kulturelle Unterschiede ansprechen. Auch werden
Schüler/innen mit Migrationshintergrund ab und zu gefragt, wie etwas in ihrer Herkunftssprache
heisst oder wie ein bestimmtes grammatisches Phänomen in ihrer
Herkunftssprache realisiert wird. Damit wird zum einen die Wertschätzung der
Erstsprachen der mehrsprachigen Schüler/innen angestrebt, zum anderen sollen
diese Schüler/innen dadurch angeregt werden, beim Fremdsprachenlernen auf alle
ihnen bekannten Sprachen zurückzugreifen.
Im Übrigen merken die Lehrpersonen verschiedentlich an, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik
eher selten in ihrem Fremdsprachenunterricht vorkommt, weil bei wenigen
Stunden Unterrichtszeit (2-3 Lektionen à 45 Minuten pro Woche) nicht viel
Platz dafür bleibe. Eine Lehrperson bringt das folgendermassen auf den Punkt:
Ich mache viel Mehrsprachigkeit, aber ich lasse es immer einfliessen. (…)
Aber ich mache nicht ganze Stunden Mehrsprachigkeit. (…) Ich finde im
Alltag unterrichtet man ja meistens ein Fach und nimmt dann einen Teil hinein,
oder, ein Teil Mehrsprachigkeit (Prim_LP2, 117
).
Mehrsprachigkeitsdidaktik: uneinheitliches Verständnis eines
facettenreichen Konzepts
Auffallend ist, dass die interviewten Lehrpersonen z.T. sehr unterschiedliche Prinzipien
ansprechen, wenn sie gebeten werden, über den Einsatz der Mehrsprachig-
7
Die Informationen in Klammer sind wie folgt zu verstehen: Die Kürzel Prim_LP1 steht für die
erste Lehrperson der Primarstufe aus unserer Stichprobe (analog: Sek_LP für die Lehrpersonen
der Sekundarstufe), und die Nummer (z.B. 34) für den jeweiligen Absatz im Transkript, gemäss
der automatischen Nummerierung im Analyseprogramm MAXQDA.
389
keitsdidaktik im eigenen Unterricht zu berichten. Eine Lehrperson spricht im Kontext
der Mehrsprachigkeitsdidaktik beispielsweise vor allem über die kulturellen
Aspekte, die sie mit ihren Schüler/innen thematisiert:
Hier, was der Fokus meiner Meinung nach ist, ist Kultur. (…) Das Grundprinzip
ist, dass ihre Barriere geöffnet wird gegenüber der Welt (Sek_LP9,
50).
Für andere Lehrpersonen heisst Mehrsprachigkeitsdidaktik wiederum, primär die
Herkunftssprachen der Schüler/innen in den Unterricht einzubeziehen. Auf diese
Weise sollen die Herkunftssprachen und ihre Sprecher/innen wertgeschätzt und die
Sprachenvielfalt in der Klasse sichtbar gemacht werden. Eine Lehrperson benutzt
dieses Verfahren auch im Grammatikunterricht, um Sprachvergleiche durchzuführen:
„wenn ich zum Beispiel induktiv Grammatikregeln herleiten lasse, dann baue
ich die Herkunftssprachen der Schülerinnen und Schüler ein“ (Sek_LP1, 52).
Gewisse Lehrpersonen verbinden mit Mehrsprachigkeitsdidaktik wiederum vor allem
den Aufbau und das Training von Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien.
Eine Lehrperson setzt z.B. Interkomprehensionsaufgaben ein, um ihren Schüler/innen
den Nutzen und den Gebrauch von Strategien aufzuzeigen:
Ich spreche selber Schwedisch und habe dann auch mal versucht, sie so ein
bisschen zu sensibilisieren für eine andere Sprache, ihnen zu zeigen, dass
sie eigentlich viel verstehen würden, wenn sie eben Englisch und Deutsch,
Muttersprache, also Mundart noch integrieren, dass sie da eine Sprache, die
sie gar nicht können, eigentlich auch teilweise verstehen können, (…) halt
einfach über die Lernstrategien (Sek_LP3, 101).
Viele Lehrpersonen nennen als mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten vor allem
die Sprachvergleiche, die sie in ihrem Sprachunterricht initiieren. Darunter auch
diese Sekundarlehrperson:
(…) in dieser Klasse gebe ich Deutsch, Französisch, Englisch. Ich mache
auch ab und zu mal Quervergleiche, wenn es sich grad ergibt, von Wörtern,
die ähnlich sind, Englisch-Französisch oder Englisch-Deutsch oder was
auch immer (Sek_LP2, 82).
Die Erkenntnis, dass die Lehrpersonen die Mehrsprachigkeitsdidaktik für sich sehr
unterschiedlich definieren, überrascht wenig, wenn man die Vielfalt der Ansätze
bedenkt, die in der einschlägigen Fachliteratur zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gezählt
werden (siehe Kap. 2).
390
Umsetzungsbedingungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik
Oft kommen die Lehrpersonen in den Interviews auch darauf zu sprechen, welche
Rahmenbedingungen gegeben sein müssten, um die Mehrsprachigkeitsdidaktik
leichter umsetzen zu können. Ein zentraler Aspekt scheint die Zusammenarbeit der
Lehrpersonen der verschiedenen (Sprach-)Fächer zu sein. In den Augen einiger
Lehrpersonen scheinen z.B. Sprachvergleiche erst dann möglich zu werden, wenn
sie selbst mehr als ein (Sprach-)Fach in der jeweiligen Klasse unterrichten. So meint
eine Lehrperson:
Ich unterrichte jetzt in dieser Klasse nur Französisch (…) und deshalb kann
ich nicht so viel Synergien nutzen. Man kann Synergien manchmal nutzen
zum Deutschen (Sek_LP7,10).
Eine andere Lehrperson streicht in Bezug auf Sprachvergleiche heraus, dass gefestigte
Kenntnisse in einer der thematisierten Sprachen eine wichtige Voraussetzung
für deren erfolgreichen Einsatz im Unterricht sind.
Ich habe noch eine Italienischklasse (…) und dort arbeite ich sehr, sehr viel
[da]mit, weil natürlich Italienisch und Französisch ist sehr nahe. Und dort
gehe ich immer ins Französische, in dem sie schon relativ gut sind (…). Dort
kann ich das sehr brauchen. Jetzt hier im Alltag, wenn es natürlich mit dem
Englischen korreliert, dann diese Verbindung mache ich sehr oft mit ihnen,
also vielleicht „city“ und „cité“ oder irgendwie so, aber sie müssen natürlich
eine andere Sprache stark haben (Sek_LP8, 81).
Ausserdem betonen die Lehrpersonen verschiedentlich, dass Sprachvergleiche unter
Einbezug der Herkunftssprachen – zumindest auf Wortschatzebene – vor allem
dann sinnvoll bzw. lernförderlich sind, wenn die zu vergleichenden Sprachen miteinander
verwandt sind. Die soeben zitierte Französischlehrperson sagt beispielsweise
dazu:
den Spanier, den ich habe, bei ihm kann ich das oft machen. Aber bei den
anderen (…) nützt es auch wieder nicht so viel (Sek_LP8, 81).
Die Interviews mit den Lehrpersonen zeigen ferner, dass bei der Bearbeitung von
mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht vor allem
die Schulsprache Deutsch gebraucht wird. Die Lehrpersonen begründen dies damit,
dass es für die Lernenden wegen ihrer noch eingeschränkten Fremdsprachenkenntnisse
nicht möglich sei, anspruchsvollere Inhalte kultureller oder sprachlicher Art
in der Zielsprache auszudrücken:
Ich denke, es wäre auch schwierig, das auf Französisch zu erklären (…).
Also dort habe ich mir auch überlegt, was ist für sie am besten, oder am
391
einfachsten insofern, wie können sie sich am differenziertesten ausdrücken?
Dann ist eigentlich schon das Deutsch halt am nächsten (Prim_LP3, 44).
Des Weiteren wurden die Lehrpersonen gefragt, inwiefern sie sich Unterstützung
von den Fremdsprachenlehrwerken und/oder sonstigen Zusatzmaterialien im Zusammenhang
mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik wünschen. Je nachdem, welches
Lehrwerk die Lehrpersonen nutzen, ist die Antwort auf diese Frage leicht anders
ausgefallen: Je neuer das Lehrwerk und je expliziter sein Bezug zur Mehrsprachigkeitsdidaktik,
umso kleiner ist der Wunsch nach zusätzlichen mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten8
. Die meisten Lehrpersonen sind sich aber darüber einig,
dass sie mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten in ihrem Unterricht eher dann
(vermehrt) einsetzen würden, wenn diese in die Lehrwerke integriert sind. Bei allem,
was im Lehrwerk nicht vorhanden ist, sei die Wahrscheinlichkeit gross, dass
es nicht genutzt werde; vor allem in eher leistungsschwachen Klassen. Von zwei
weiteren Lehrpersonen wird ausserdem der Wunsch nach einem Leitfaden geäussert,
in dem die Lehrpersonen Ideen und Tipps für die Arbeit mit mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten in verschiedenen Schwierigkeitsstufen zwecks Binnendifferenzierung
finden könnten.
Mehrere Lehrpersonen betonen zudem, dass das Unterrichten von Sprachlern- und
Sprachgebrauchsstrategien von grosser Wichtigkeit sei. So wünscht sich eine Lehrperson,
dass Strategien in den Lehrwerken stärker und expliziter thematisiert werden
würden, sodass die Schüler/innen selbst nachschlagen könnten, wie und wann
bestimmte Strategien einsetzbar sind.
5.2 Einschätzung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten
durch die Lehrpersonen
Die Lehrpersonen wurden in den Gesprächen auch gebeten, ihre Meinung zu den
soeben durchgeführten mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten zu äussern. Im
Folgenden werden dazu ausgewählte Antworten präsentiert, welche allgemeinere
Hinweise auf das Funktionieren von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten im
Fremdsprachenunterricht geben.
Chancen und erwünschte Effekte
Bei der rückblickenden Einschätzung der durchgeführten Aktivitäten heben mehrere
Lehrpersonen positiv hervor, dass die Aktivitäten den Aufbau von Strategien
begünstigen. Auch würden sie den mehrsprachigen Lernenden helfen, ihr mehr-
8
Lehrpersonen, die mit „Mille feuilles“/„Clin d’oeil“ oder mit „New World“ unterrichten, sind
beispielsweise eher der Meinung, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik bereits gut in die Lehrwerke
integriert ist, als Lehrpersonen, die mit älteren Lehrmitteln (wie z.B. „Envol“) arbeiten.
392
sprachiges Repertoire als Ressource wahrzunehmen, auf das sie beim Sprachenlernen
zurückgreifen könnten. Es sei dabei auch wichtig, diese Strategien mit den Lernenden
wiederholt zu thematisieren, denn man könne den Gebrauch von Strategien
auch bei mehrsprachigen Schüler/innen nicht einfach voraussetzen:
Ich glaube Strategien, das ist sicher etwas, das sie lernen dabei. Aktivieren
von dem was sie schon können. Also ich (…) stelle das oft fest auch bei, bei
Muttersprachlern Portugiesisch oder Italienisch, die aktivieren das nicht
automatisch, man muss immer wieder einen Hinweis geben, wie heisst es
denn in deiner Sprache. Das glaube ich, das muss man ständig machen und
das kann man mit solchen Aktivitäten sicher mal ins Bewusstsein bringen
(Sek_LP3, 91).
Ausserdem vermutet die oben zitierte Lehrperson, dass das Bearbeiten von Aktivitäten,
in denen mehrere Sprachen auftreten, den Lernenden auch einfach Spass mache:
„(…) es hat auch einen (…) gewissen Fun-Charakter“ (Sek_LP3, 91).
Ein weiterer positiver und wiederum von mehreren Lehrpersonen genannter Punkt
ist, dass diese Aktivitäten den Austausch und die Zusammenarbeit in der Gruppe
fördern würden. Den Lehrpersonen zufolge erhalten mehrsprachige Schüler/innen,
die ihre Sprachen sonst nie oder selten im Unterricht thematisieren können, so die
Gelegenheit, sich einzubringen.
Gemäss einer Lehrperson bearbeiten die Schüler/innen solche Aktivitäten besonders
dann gern, wenn in ihnen Sprachen wie Spanisch oder Italienisch vorkommen,
die von den Lernenden als attraktiv empfunden werden:
Spanisch mögen sie, vom Klang her, das ist einfach in, oder sie finden einfach
Zugang zu dieser Sprache. Auch zu Italienisch. Als wir mal im Französischunterricht
Französisch und Italienisch verglichen, da waren sie voll
dabei (Sek_LP1, 6).
Auf ähnliche Weise argumentiert eine weitere Lehrperson, dass solche Aktivitäten
die Schüler/innen dann (mehr) ansprechen, wenn die in ihnen vorkommenden Länder
und Kulturen relativ nah an ihrer eigenen Lebenswelt sind. So wird auch das
Dossier zum Thema „Spanien“ von den Lehrpersonen als für die Schüler/innen interessanter
und lehrreicher beurteilt als jenes zum Thema „Martinique“.
Herausforderungen
Die Lehrpersonen nennen in den Gesprächen auch einige problematische Punkte,
die sie in ihren Klassen beim Bearbeiten der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten
beobachten konnten. So bemerkt eine Primarlehrperson, dass gewisse Aktivitäten
für die leistungsstärkeren Lernenden fast zu einfach sind:
393
Ich finde halt, meine Klasse, die die ich jetzt habe, die sind relativ stark, in
diesen Fremdsprachen und alles, und das ist für sie fast ein bisschen zu einfach,
habe ich manchmal das Gefühl. Sie blicken schnell dahinter
(Prim_LP1, 36).
In anderen Klassen hat sich aber auch gezeigt, dass gewisse Aktivitäten, bei denen
man viel reflektieren und überlegen muss, für die jüngeren Lernenden sehr anspruchsvoll
sind: „(…) sie sind einfach noch zu klein und zu jung, um nur [mit]
Reflexionen oder so [zu] arbeiten“ (Prim_LP3, 9)9
. Solche Aktivitäten sind dann
von den Schüler/innen auch meist nur sehr kurz und oberflächlich besprochen wor-
den.
Ähnliches zeigt sich auch auf der Sekundarstufe in Klassen mit leistungsschwächeren
Lernenden. Gemäss einer Lehrperson hatten die schwächeren Lernenden bei
solchen Aktivitäten Konzentrationsprobleme, was sich auch auf ihre Motivation
ausgewirkt habe. Eine andere Lehrperson hat beobachtet, dass die Gruppe der Lernenden,
die „nicht das grösste Interesse am Sprachenlernen haben, (…) vielleicht
etwas lauter wurde (lacht) und [dort] nicht unbedingt gearbeitet wurde“ (Prim_LP3,
16).
Wiederum eine andere Lehrperson berichtet, dass sie die Diskussionen über kulturelle
Themen als sehr anspruchsvoll empfunden hat, weil dabei immer die Gefahr
bestehe, dass man „dann bald einmal auf die Stereotypen zurück[greift]“ (Sek_LP1,
16). Solche Diskussionen seien vor allem für die schwächeren Schüler/innen
schwierig, weil ihnen abstraktes Denken und Argumentieren Mühe bereiten.
Schliesslich berichten einige Lehrpersonen, dass die Arbeit an den mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten sich anders anfühlt als der typische Fremdsprachenunterricht.
So haben die Schüler/innen einer Englischlehrperson zwar nicht ungern
an den mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten gearbeitet, sie aber dennoch als
etwas Spezielles empfunden:
Also ich hatte jetzt nicht das Gefühl, dass der Grundton so war, jetzt haben
wir die letzten zwei Mal hier am Morgen nichts gelernt. Es war eher so, dass
dann einige gesagt haben: Ah, ich komm schon viel lieber zu ihnen ins ENGLISCH,
also, wenn richtig Englisch sei, so (Prim_LP2, 61).
9
Im Rahmen des Dossiers zur erfundenen Sprache Europanto gab es zum Beispiel – nebst den
Aufgaben, einen Text in Europanto zu lesen sowie selbst einen Text in dieser Kunstsprache zu
verfassen – die folgenden Reflexionsanstösse: „Würdet ihr gerne Europanto sprechen? Warum
(nicht)?“; „Wie wäre es, wenn alle Menschen Europanto sprechen würden?“; „Ist es eine gute
Strategie, ein Wort aus einer anderen Sprache zu benützen, wenn es einem nicht einfällt (z.B.
deutsche Wörter beim Französischsprechen)?“
394
Auch eine Französischlehrperson merkt an, dass diese Aktivitäten vor allem die
Reflexion über Strategien und ihren Gebrauch fördern würden. Französische Wörter
und Texte, die normalerweise den Kern ihres Französischunterrichts ausmachten,
hätten hingegen während dieser Lektionen eher im Hintergrund gestanden:
es ist sicher anders gewesen, weil, also sonst geht es schon mehr um den
Inhalt, also ums Französische, und einzelne Wörter und Texte. (…) Ich
würde das heute (…) eben gar nicht unbedingt als Französisch einstufen
(Prim_LP10, 16-18).
Stellenwert der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht aus
der Sicht der Lehrenden
Anlässlich der Gespräche wurden die Lehrpersonen auch gebeten, sich dazu zu äussern,
welchen Stellenwert mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten im Französisch-
bzw. im Englischunterricht haben sollten. Die Stellungnahmen aller Befragten
zu diesem Punkt erweisen sich als sehr differenziert: Sowohl Chancen als auch
Herausforderungen werden erwähnt und diskutiert. So wird verschiedentlich hervorgehoben,
dass die mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten interessant seien,
Potenzial hätten und zur Motivation der Schüler/innen für das Fremdsprachenlernen
beitragen könnten. Ebenfalls würden sie den Horizont der Lernenden erweitern
und die Reflexion über eigene und fremde Kulturen fördern. Auch könnten sie helfen,
Strategien aufzubauen und zu festigen, sowie die Herkunftssprachen von mehrsprachigen
Schüler/innen zu valorisieren.
Neben diesen positiven Aspekten, die auch in der Fachliteratur zur Mehrsprachigkeitsdidaktik
betont werden (siehe Kap. 2), wird von den Lehrpersonen aber auch
eine ganze Reihe von Einschränkungen und Herausforderungen genannt, die mit
dem Einsatz solcher Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht verbunden seien und
dazu führten, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht nur
eingeschränkt eingesetzt werde. Ein häufig angesprochener Punkt ist die bereits erwähnte
niedrige Stundendotation für Englisch und Französisch. Die Lehrpersonen
berichten, dass ihnen kaum Zeit für Aktivitäten übrigbleibe, die nicht direkt der
Förderung der zielsprachlichen Kompetenzen der Schüler/innen dienten. Eine
Lehrperson betont in diesem Zusammenhang, dass die mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten, auch wenn sie eine gute Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts
seien, den Zielsprachenunterricht keinesfalls ersetzen könnten. Aus diesem
Grund würde sie den mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten keine hohe Priorität
beimessen:
Ich denke, wenn es dann gezielt darum geht, Französisch zu lernen, ist es
dann wichtiger, an den Kompetenzen im Französisch oder im Englisch oder
395
auch im Deutsch zu arbeiten, und ich würde halt doch die mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten an zweiter Stelle setzen (Prim_LP3, 54).
Dazu kommt die Tatsache, dass mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten, insbesondere
solche mit (inter-)kulturellem Fokus, sehr viel Unterrichtszeit in Anspruch
nehmen, wenn man im Unterricht tiefgründige Reflexionen und Diskussionen anregen
und nicht Klischees verbreiten möchte:
(…) wenn man sowas bearbeitet, da muss man sich ein bisschen Zeit lassen,
den Kindern auch Zeit geben, da wirklich auch einzutauchen, wenn man es
wirklich tief behandeln möchte. Sonst bleibt es so ein bisschen auf der Oberfläche
(Prim_LP1, 24).
Mehrsprachige Aktivitäten werden daher von mehreren Lehrpersonen vor allem als
Einstieg oder als Ergänzung zum Unterricht angesehen, sofern überhaupt Zeit dafür
zur Verfügung steht.
Ein weiterer Kritikpunkt verschiedener Lehrpersonen betrifft die Akzeptanz von
mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten durch die Gesellschaft: So würden sich
Eltern unter Fremdsprachenunterricht oft grundsätzlich etwas Anderes vorstellen,
was zu Auseinandersetzungen führen könne. Auch würden weiterführende Schulen
an die Lernenden andere Ansprüche stellen, sodass man den Lernenden mit verschiedenen
mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen nicht nur einen Gefallen tue.
In Bezug auf das Wortschatzlernen äussert sich z.B. eine Lehrperson folgendermas-
sen:
Die Idee wäre ja gut, Mehrsprachigkeitstechniken im Sprachenunterricht
auf der fünften sechsten dritten vierten Klasse Primarschule, aber nachher
kommen sie an die Kantonsschule [= Sekundarstufe II] und dann knallt man
ihnen so drei Listen A4-Seiten: Da, Wörtchen lernen. (…) Da erträgt es sich
irgendwie nicht, dieser Übergang (Prim_LP2, 53-55).
Eine Lehrperson bringt auch an, dass die Lernenden in manchen Fällen die Ziele
der mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten nicht erkennen und sie deswegen als
wenig relevant erachten. Deshalb bestehe die Gefahr, dass die Lernenden sich beim
Bearbeiten dieser Aktivitäten keine grosse Mühe geben würden. Die Einbettung der
mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten in den Fremdsprachenunterricht müsse
daher gut durchdacht und begleitet werden:
[Es] ist dann so mehr: “Nice to know, nice to do”. Und dann vergessen sie
das wieder. (…) wenn man die [mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten]
einfach (…) durcharbeitet, dann stehen die da so quasi etwas im luftleeren
Raum. Man muss dann (…) bewusst das wieder einbetten, dass sie merken:
396
Aha, was soll das eigentlich. Weil sonst ist das für sie so: „Warum machen
wir das jetzt, das gehört nicht so [zum] regulären Sprachunterricht dazu“
(Sek_LP1, 20).
Ausserdem scheint bei einigen Lehrpersonen Unsicherheit zu bestehen, was das
Überprüfen der Lernziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik betrifft, da diese oft nur
schwer fassbar seien:
Wie prüft man dann das? Kann man das prüfen? [lacht] Wir haben uns auch
Gedanken gemacht, wie macht man jetzt das, oder wo gebe ich die Note, ist
es Französisch, oder ist es Englisch? Beides? (Prim_LP4, 19).
Aufgrund der oben genannten Einwände überrascht es wenig, dass einige Lehrpersonen
daran zweifeln, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik die Erwartungen erfüllen
könne, die im Schweizer Kontext in sie gesetzt werden. Durch sprachvergleichende
Aktivitäten allein würde man die in den Bildungsstandards und in den Lehrplänen
geforderten Sprachkompetenzen am Ende der obligatorischen Schule wohl nicht
erreichen können, denn dafür bräuchte es vor allem solide Kenntnisse der jeweiligen
Fremdsprachen. Eine der Befragten bringt es folgendermassen auf den Punkt:
Es heisst bei uns ja zum Beispiel, sie müssen in der ersten Fremdsprache
und in der zweiten Fremdsprache Ende der obligatorischen Schulzeit das
gleiche Niveau erreichen, sie haben aber viel weniger Französischlektionen.
Und ein Grund sagen sie dann: Ja, die Mehrsprachigkeit, die hilft ihnen
dabei. Und da weiss ich nicht so recht, ob das wirklich aufgeht, weil (…)
klar, kann man auch wieder vergleichen, aber lernen muss man es dann
trotzdem. Und da bin ich sehr kritisch, dass man einfach sagen kann: Ja,
Französisch braucht man zwei Lektionen weniger, weil sie haben ja schon
Englisch und sie können dann da davon profitieren (Sek_LP11, 50).
Trotz all der oben beschriebenen Herausforderungen sind die meisten interviewten
Lehrpersonen der Meinung, dass man auf den Einsatz der Mehrsprachigkeitsdidaktik
in der Schule nicht verzichten solle. Sie weisen aber darauf hin, dass diese Aktivitäten
sowohl sprach- wie auch fachübergreifend sind, und daher auch gut ausserhalb
des Fremdsprachenunterrichts durchgeführt werden könnten.
Die Lehrpersonen schlagen denn auch verschiedene Einsatzmöglichkeiten für die
mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten vor. Eine Englischlehrperson würde es
beispielsweise begrüssen, wenn man bestimmte Themen wie Sprachverwandtschaften
in den Deutschunterricht integrieren würde. So könnte das komplexe Thema in
der Schulsprache thematisiert und dabei sichergestellt werden, dass die Lernenden
die Inhalte auch verstehen würden. Im Englischunterricht könnte man anschliessend
daran anknüpfen, was mehr Zeit für die Förderung der Zielsprache liesse.
397
Diese Lehrperson ist sich aber durchaus bewusst, dass die Umsetzung ihres Vorschlags
einen grossen Koordinationsaufwand mit sich bringen würde:
(…) ich bin sehr überzeugt, (…) dass man das ausbauen müsste und besser
noch koordinieren, aber der Aufwand, der ist enorm (Sek_LP3, 91-99).
Andere Lehrpersonen merken an, dass z.B. Kulturvergleiche auch gut in das Fach
Natur-Mensch-Mitwelt integriert oder im Ethikunterricht zum Thema gemacht werden
könnten. Auch könne man ausserhalb des Fremdsprachenunterrichts die Diskussionen
über andere Sprachen und Kulturen zum Anlass nehmen, an der Argumentationskompetenz
der Schüler/innen zu arbeiten.
6 Diskussion
Im vorliegenden Artikel wurden Befunde aus Interviews mit 20 Fremdsprachenlehrpersonen
vorgestellt, die im Rahmen eines Forschungsprojekts mit ihren Klassen
während vier Lektionen an mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten gearbeitet
haben. In den an diese Lektionen anschliessenden Gesprächen wurde einerseits
allgemein über die Umsetzungsbedingungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik im
schulischen Fremdsprachenunterricht diskutiert, andererseits haben die Lehrpersonen
auch zu ganz konkreten Aktivitäten oder Unterrichtssituationen Stellung bezo-
gen.
Ähnlich wie in anderen Befragungen von Lehrpersonen zur Mehrsprachigkeitsdidaktik
äusserten sich auch die Teilnehmenden unserer Studie grundsätzlich positiv
zur Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. u.a. Haukås 2016; Heyder/Schädlich 2014; Neveling
2012 und 2013). So schätzten die Interviewten an den mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten sehr, dass sie es ihnen im Fremdsprachenunterricht erlauben,
die Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien zu thematisieren. Auch würden
dank der Beschäftigung mit verschiedenen Sprachen und Kulturen interessante Diskussionen
entstehen, die den Horizont der Lernenden erweitern würden. Durch die
Thematisierung der Herkunftssprachen und -kulturen von mehrsprachigen Lernenden
hätten die Schülerinnen und Schüler zudem neue Facetten ihrer Mitschüler/innen
kennengelernt. Gleichzeitig hätten mehrsprachige Schüler/innen auch erlebt,
dass alle ihre Sprachen eine Ressource darstellen können. Nicht zuletzt hätte die
Arbeit an den mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten den Lernenden Spass gemacht
und die Zusammenarbeit in der Gruppe gefördert.
Die Befragten nannten aber auch mehrere Herausforderungen und Einschränkungen,
die mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik verbunden sind. Auch dies zeigte sich
bereits in früheren Studien (Haukås 2017; Heyder/Schädlich 2014; Neveling 2012
und 2013; Schedel/Bonvin 2017).
398
So waren sich die Lehrpersonen einig, dass sie während 2-3 Unterrichtsstunden pro
Woche kaum Zeit fänden, sich noch mit anderen Sprachen als der unterrichteten
Fremdsprache auseinanderzusetzen (vgl. auch Bredthauer/Engfer 2018; Haukås
2016). Insbesondere für die Thematisierung verschiedener Kulturen, brauche es
aber viel Zeit – bei oberflächlicher Behandlung solcher Themen bestehe die Gefahr
der Stereotypisierung.
Darüber hinaus finden die Lehrpersonen, dass bestimmte Bedingungen erfüllt sein
müssten, damit man im Fremdsprachenunterricht erfolgreich mit sprachvergleichenden
Aktivitäten arbeiten könne. So bräuchten die Schüler/innen gefestigte
Kenntnisse in einer der zu vergleichenden Sprachen (vgl. auch Berthele et al. 2017;
Haukås 2016; Neveling 2013; Schedel/Bonvin 2017), weshalb es z.B. im Anfängerunterricht
Französisch kaum sinnvoll sei, die französischen Wörter mit Wörtern
einer ihnen unbekannten Sprache wie Spanisch zu vergleichen. Auch müssten die
Sprachen, die man vergleiche, miteinander verwandt sein, damit der Sprachvergleich
lernförderlich sei. Ebenfalls wäre es bei solchen Aktivitäten wichtig, dass die
Lehrperson in einer Klasse mehr als eine Sprache unterrichte, damit sie besser einschätzen
könne, was ihre Schüler/innen bereits könnten und was für sie zumutbar
sei (vgl. auch Schedel/Bonvin 2017). Schon eine bessere Absprache zwischen den
Sprachlehrpersonen könnte diesbezüglich einen positiven Effekt haben, die bisherigen
Forschungsresultate zeigen aber, dass eine solche Zusammenarbeit bislang
kaum stattfindet (Haukås 2016; Neveling 2013).
Mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten, bei denen man viel überlegen und reflektieren
muss, scheinen ausserdem schwächere Lernende zu überfordern und zu
demotivieren (siehe auch Berthele et al. 2017; Neveling 2013; Schedel/Bonvin
2017). Auch die Bewertung der Arbeitsergebnisse von mehrsprachigkeitsdidaktischen
Aktivitäten wird von den Lehrpersonen angesprochen. Es sei ihnen weitgehend
unklar, was und nach welchen Kriterien bewertet werden solle. Zwar könnte
man diese Aktivitäten aus der Notengebung für das Fach ausschliessen, dann würden
sich viele Schüler/innen aber keine Mühe mehr geben, denn alles, was nicht
bewertet werde, werde von den Lernenden als unwichtig erachtet.
Letztlich wird von den Lehrpersonen argumentiert, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik,
auch wenn sie eine durchaus wertvolle Ergänzung des Fremdsprachenunterrichts
sei, diesen nicht ersetzen könne. Im Zentrum des Fremdsprachenunterrichts
solle nach wie vor die jeweilige Zielsprache stehen. Da die Mehrsprachigkeitsdidaktik
ausserdem nicht nur sprachliche Kompetenzen fördere, solle für sie in
der Schule auch ausserhalb des Fremdsprachenunterrichts Platz gefunden werden.
399
Ähnlich wie die Lehrpersonen in den Studien von Haukås (2016), Heyder und
Schädlich (2014) sowie Schedel und Bonvin (2017) setzen auch die von uns interviewten
Lehrpersonen die Elemente der Mehrsprachigkeitsdidaktik eher punktuell
ein, was in Anbetracht der genannten Herausforderungen wenig überrascht. Dies
lässt wiederum vermuten, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik zurzeit kaum die
Hoffnungen erfüllen kann, die in sie von offizieller Seite in der Deutschschweiz
gesetzt werden.
Die Gespräche zeigten ferner, dass die Befragten unter Mehrsprachigkeitsdidaktik
z.T. sehr Unterschiedliches verstehen. Während einige vor allem an den Einbezug
der Erstsprachen der mehrsprachigen Lernenden in den Unterricht und an die Valorisierung
dieser Sprachen denken, geht es für andere vor allem um den Aufbau
und das Training der Sprachlern- und Sprachgebrauchsstrategien. Wieder andere
nennen in diesem Zusammenhang Sprachvergleiche oder das Thematisieren verschiedener
Kulturen. Die Vielfalt der Auffassungen der Lehrpersonen spiegelt in
gewisser Weise den Fachdiskurs wider, in dem die Mehrsprachigkeitsdidaktik
ebenfalls als Oberbegriff für mehrere unterschiedliche Ansätze fungiert (siehe Kap.
2). Damit die Diskussionen über die Mehrsprachigkeitsdidaktik für alle Betroffenen
im gleichen Masse nachvollziehbar werden, wären daher Bestrebungen zur Einführung
einer präziseren Terminologie bzw. zur Entflechtung des Begriffes „Mehrsprachigkeitsdidaktik“
und somit der damit verbundenen Lernziele sehr zu begrüs-
sen.
Die subjektiven Auffassungen der Lehrpersonen müssen bekanntlich nicht unbedingt
das wiedergeben, was tatsächlich im Unterricht passiert. Sie spielen aber beim
Beforschen des Unterrichtsgeschehens trotzdem und zu Recht eine wichtige Rolle,
denn sie erlauben es, nachzuvollziehen, was aus welchem Grund und wie im Unterricht
umgesetzt wird (oder auch nicht). So haben auch die hier vorgestellten Resultate
der Gespräche mit zwanzig Lehrpersonen deutlich gemacht, warum der Einsatz
von mehrsprachigkeitsdidaktischen Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht in
der Deutschschweiz momentan eher selten vorkommt und vermutlich auch in Zukunft
eher selten vorkommen wird – dies obwohl die Befragten verschiedene Aspekte
der Mehrsprachigkeitsdidaktik grundsätzlich begrüssen.
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Peyer, Elisabeth; Lüthi, Gabriela & Barras, Malgorzata (eingereicht): Including
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Gruyter, 1324–1340.
Kurzbio:
Malgorzata Barras arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Mehrsprachigkeit in
Freiburg/Schweiz und ist dort an verschiedenen Projekten aus dem Bereich „Sprachen lehren und
lernen, Sprachkompetenzen beurteilen und evaluieren“ beteiligt. Seit 2016 ist sie auch als Diplomassistentin
im Studienbereich DaF/DaZ an der Universität Freiburg tätig.
Elisabeth Peyer arbeitet als Projektleiterin am Institut für Mehrsprachigkeit in Freiburg/ Schweiz,
wo sie aktuell das Projekt „Fremdsprachen lehren und lernen in der Schule im Zeichen der Mehrsprachigkeit“
leitet. Ihre Forschungsinteressen umfassen das schulische Fremdsprachenlernen sowie
den Erwerb der rezeptiven Kompetenzen, insbesondere in Deutsch als Fremd- und Zweitspra-
che.
Gabriela Lüthi arbeitet ebenfalls am Institut für Mehrsprachigkeit in Freiburg/Schweiz, wo sie
zuletzt im Mandatsprojekt zur Evaluation des Fremdsprachenunterrichts in der Zentralschweiz mitgearbeitet
hat.
Anschrift:
Wissenschaftliches Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit
Murtengasse 24
CH-1700 Fribourg