Školní pedagogika
pro studující
učitelství a
speciální
pedagogiky a
logopedie
ŠKOLA,
VÝCHOVA,
VZDĚLÁVÁNÍ, VZDĚLÁNÍ,
VYUČOVÁNÍ, VÝUKA
Legitimizace požadavku pro studenty oboru speciální pedagogika
absolvovat vybrané předměty tzv. společného základu na PdF MU
(školní pedagogika, pedagogická psychologie - 30 % kreditového objemu )
1.Profese speciálního pedagoga je regulovaná.
2.Požadavky na obsah jsou dány MŠMT ČR, Národním akreditačním úřadem a dalšími
institucemi.
3.Pouze absolvování pedagogického základu jim umožňuje získat kvalifikaci.
4.Studenti musí absolvovat studium v zákonem předepsané skladbě, jinak nemohou
působit v resortu školství na poradenských pozicích (školské poradenské zařízení a školní
poradenské pracoviště), jako vyučující pak můžete působit i v mateřských školách.
5.Studium zakládá kvalifikaci i pro působení ve zdravotnictví (nelékařské profese), v
resortu práce a sociálních věcí (sociální služby, sociálněprávní ochrana dětí a mladistvých)
nebo v resortu spravedlnosti.
K pochopení práce učitele pro následnou citlivou a vhodnou interv
.
K pochopení práce učitele pro následnou citlivou a vhodnou intervenci
speciálního pedagoga jako budoucího partnera ke spolupráci.
Cíle dnešní
konzultace
Studující:
vysvětlí pojetí Školní pedagogiky,
porozumí základní terminologii ke splnění
portfoliového úkolu:
1. RVP/ŠVP a jeho struktura, vzdělávací filozofie,
2. Kurikulární činnosti učitele: učivo/vzdělávací obsah,
cíle výuky, didaktická analýza učiva; výukové strategie,
výukové metody, organizační formy, evaluace, příprava na
výuku.
charakterizuje požadavky k ukončení předmětu;
uvede odborné zdroje ke studiu.
Texty ke studiu
Povinná:
Pasch, M., & al. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál.
Vališová, A. & Kovaříková, N. (2021). Obecná didaktika a její širší pedagogické souvislosti v úkolech a
cvičeních. Praha: Grada.
• Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině : jak pracovat s kurikulem / Autor: Pasch, Marvin
Vydáno: (1998) https://katalog.muni.cz/Record/MUB01000441636,
• k dispozici také na E-prezenčce – odkaz je v knihovním katalogu, přes UČO.
Doporučená:
Janík, T. (2021). Vše pro výchovu – lekce z pedagogiky. Brno: MUNI.
Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků. Brno: MSD.
Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada.
Fletcher - Wood, H. (2021). Responzivní výuka. Praha: Universum.
• https://docplayer.cz/211769402-Na-pomoc-ke-zpracovani-portfolioveho-ukolu-ze-skolni-pedagogiky.html
Christella D.,Moody, Alane J. Stark ,Georgea M. Langer, Trevor G. Gardner, Marvin Pasch
Obsah:
• návrh vzdělávacího programu,
• nové přístupy k evaluaci,
• výběr a realizace učebních činností,
• návrh tematického celku a vyučovací hodiny, induktivní,
sociální a individuální formy práce,
• žáci postižení, nadaní, z odlišného etnika,
• klima třídy a kázeň,
• přehled programů pro řízení třídy.
PŘÍKLADY, CVIČENÍ, SCHÉMATA I OBRÁZKY.
Studijní text s potřebnými definicemi,
• množstvím úkolů k samostatnému řešení
• příkladů z praxe,
• doplňující texty, shrnutí tématu, klíčová slova
a komentář s možným řešením úkolů
• další rozšiřující informace.
POJETÍ ŠKOLNÍ PEDAGOGIKY
VÝCHOVA, VZDĚLÁVÁNÍ, VZDĚLÁNÍ, ŠKOLA, VYUČOVÁNÍ, VÝUKA
https://www.google.com/search?sca_esv=566051098&sxsrf=AM9HkKlBEV99uGs18h6vVhVkv1-
hKgMHbQ:1694941783087&q=%C5%A1kola&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=2ahUKEwj095SXpr
GBAxUt_7sIHUKhDjgQ0pQJegQICRAB&biw=1280&bih=563&dpr=1.5#imgrc=oLi15K3noT0YhM
Školní pedagogika
Škola jako instituce…teorie a praxe školy,
Vzdělávací program, osnovy, učebnice, učitel, žák, …teorie a praxe
kurikula,
Vyučování, učení, příprava na výuku, učivo, výukové metody,
pomůcky, hodnocení, …teorie a praxe výuky.
https://www.ped.muni.cz/pedagogika/standardy-
aktual/
Standard kvality
profesních kompetencí
studenta na
pedagogické praxi
Standard SZZ, hodnotící
kritéria.
Portfolio!
Požadavky k ukončení předmětu
Zkouška ze ŠP:
a) ústní zkouška/odborná rozprava nad portfoliovým úkolem, ověřování znalostí odborné
terminologie je součástí zkoušky.
b) Okruhy ke zkoušce: Interaktivní osnova (muni.cz)
Školní pedagogika je klíčovou oblastí SZZ.
Výstup:
KS: nejpozději do 5.1.2025.
Informace: Interaktivní osnova (muni.cz)
konzultace podle dohody
Teorie a praxe kurikula v portfoliovém úkolu
ŠVP z hlediska školy, vyučovacího předmětu a filozofií
vzdělávání
• Deklarovaná charakteristika školy:
• Deklarované principy/strategie/vize dle ŠVP:
• Prezentace vybraného aprobačního předmětu v ŠVP
(učivo a výstupy):
• Srovnání s filozofiemi vzdělávání u Pasche et al.
(2005).
Proč se vzděláváme?
samostatné myšlení,
nikoliv na učení se
konkrétnímu
předmětu
příprava na dospělost a
na život v demokratické
společnosti
výuka musí být ‚šita na
míru‘
příprava budoucích
dospělých
iniciovat
společenské změny
a spolupracovat na
jejich realizaci
Číst, psát,
počítat….
mateřský jazyk,
matematika,
fyzika či krásná
umění
Výuka přípravuje žáka na
život v demokratické
společnosti.
Výchova ke zdraví, rodinná
výchova, prevence
negativních sociálních jevů,
citový, morální a
charakterový rozvoj žáků…
Výuka "šita na
míru" podle potřeb
a zájmů žáků.
Škola předává
znalosti, dovednosti
a postoje, rozvíjí
osobnost,
"základní
dovednosti" ve
školních
předmětech.
Připravovat
budoucí dospělé
členy společnosti
na to, aby dokázali
iniciovat
společenské změny
a spolupracovat na
jejich realizaci.
Progresivismus
sociální osobní
Esencialismus Rekonstrukcionismus
Shrnutí
Esencialismus: důraz na poznatky z jednotlivých oborů;Progresivismus: důraz na vedení k samostatnému myšlení, nikoliv na učení se konkrétnímu předmětu a konkrétním poznatkům;Rekonstrukcionismus: Důraz na zapojení žáků do občanských iniciativ a zaměření žáků na budoucnost a na změnu, kterou můžou dokázat.
Esencialismus: důraz na poznatky z jednotlivých oborů;
Progresivismus: důraz na vedení k samostatnému myšlení, nikoliv na
učení se konkrétnímu předmětu a konkrétním poznatkům;
Rekonstrukcionismus: Důraz na zapojení žáků do občanských iniciativ a
zaměření žáků na budoucnost a na změnu, kterou můžou dokázat.
Organizace a řízení, cíle a vzdělávací obsah, učební úlohy,
učební klima a jejich odraz v kurikulárních činnostech učitele,
(při tvorbě tematického plánu, přípravě na výuku, tvorbě
vzdělávacího programu).
Výukové cíle
Didaktická
analýza
učiva/
vzdělávacího
obsahu
Didaktická
analýza učiva
OPERAČNÍ/
učební úlohy
Výukové
strategie
Kurikulum a kurikulární činnosti učitele
Kurikulum
• to, co si má žák osvojit v rámci školního vzdělávání (ZV, SV,…).
• odpovědí na otázku: CO – JAK – PROČ – S JAKÝM CÍLEM – ZA JAKÝCH PODMÍNEK A S
JAKÝMI OČEKÁVANÝMI EFEKTY si má žák ve škole osvojit, v čem se má rozvinout
(Průcha, J. a kol., 2003).
Kurikulární činnosti učitele
• profesionální aktivity a s nimi spojené dovednosti, které učitel využívá při projektování
výuky (tvorba tematického plánu, příprava na vyučování, tvorba vzdělávacího programu
= psychodidaktická transformace učiva).
• práce s RVP a ŠVP, tvorba tematického plánu a příprava na výuku
https://msmt.gov.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
Rámcové vzdělávací programy jako kurikulární
dokument
• https://msmt.gov.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
• RVP_ZV_2023_zmeny.pdf (edu.cz)
• Vzdělávací oblast: Člověk a příroda
• Vzdělávací obory: Fyzika, Chemie, Přírodopis a Zeměpis.
• Očekávané výstupy.
• Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru - učivo.
(s. 69)
SMĚSI - Očekávané výstupy
Žák
• CH-9-2-01 rozlišuje směsi a chemické látky
• CH-9-2-02 vypočítá složení roztoků, připraví prakticky roztok daného složení
• CH-9-2-03 navrhne postupy a prakticky provede oddělování složek směsí o známém složení;
uvede příklady oddělování složek v praxi
• CH-9-2-04 rozliší různé druhy vody a uvede příklady jejich výskytu a použití, uvede příklady
znečišťování vody a vzduchu
• Minimální doporučená úroveň pro úpravy očekávaných výstupů v rámci podpůrných
opatření:
• žák CH-9-2-01p pozná směsi a chemické látky
• CH-9-2-02p rozezná druhy roztoků a jejich využití v běžném životě
• CH-9-2-04p rozliší různé druhy vody a uvede příklady jejich použití, uvede zdroje znečišťování
vody a vzduchu ve svém nejbližším okolí
Učivo
Směsi – různorodé, stejnorodé roztoky;
• hmotnostní zlomek a koncentrace roztoku;
• koncentrovanější, zředěnější, nasycený a
nenasycený roztok; oddělování složek směsí
(usazování, filtrace, destilace, krystalizace,
sublimace)
Voda – destilovaná, pitná, odpadní; výroba pitné
vody; čistota vody
Vzduch – složení, čistota ovzduší, ozonová vrstva
https://gymnaziumvodnany.cz/2020/09/01/temat
icky-plan-1-vg/
Didaktická analýza učiva
(pojmová, operační, mezipředmětová)
• analytická myšlenková činnost učitele nad učební látkou (tématem),
aby objevil a realizoval veškerý její výchovný a vzdělávací potenciál.
(podle J. Skalkové).
• projektová a hodnotící činnost učitele, který při přípravě na hodinu
zvažuje výchovný a vzdělávací potenciál učiva.
Učivo
Příklad: Vzduch – složení, čistota ovzduší, ozonová vrstva
− poznatky (definice, data, poučky, zákony, pravidla, reálie),
jejichž osvojením se v žákově poznatkové sféře vytvoří
vědomosti;
− činnosti (aktivity, cvičení, trénink, výkony), jejichž
opakovaným prováděním se dosáhne určitých žádoucích
dovedností v intelektuální, motorické nebo psychomotorické
úrovni žáka, v některých případech (při větším počtu opakování) i
zautomatizovaných struktur, tj. návyků;
Učivo
− logické operace a myšlenkové pochody a postupy k
pochopení nového učiva a jeho souvislostí; mají formativní
význam, učí žáka myslet a hledat řešení a postupy;
− výchovné momenty, obohacující a rozvíjející emotivní
sféru člověka, prožívání citů a emocí, estetických vjemů a
prožitků;
− volní prvky k rozvíjení určité míry snahy, vytrvalosti a
vůle k pochopení nového a k překonání překážek.
DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA
Kardiovaskulární
soustavaSRDCE
- Uložení
- Stavba
- Funkce
- Výživa
- Řízení
- Tepová
frekvence
KREV
- Funkce
- Složení
- Krevní elementy
→ Krevní plazma
→ Červené
krvinky
→ Bílé krvinky
→ Krevní destičky
CÉVY
- Typy:
→ Tepny
→ Vlásečnice
→ Žíly
- Stavba
- Funkce
KREVNÍ OBĚH
→ Velký
→ Malý
- Tep
- Krevní tlak
ONEMOCN
ĚNÍ
- Prevence
Struktura učiva
Pojmy (kategorie nebo třídy věcí či myšlenek se společnými nejdůležitějšími
/podstatnými/ vlastnostmi); konkrétní, abstraktní; 1 -2 slova
Generalizace (zobecnění) = výrok, který vyjadřuje vztahy mezi 2 nebo více
pojmy; souvětí (př. Dělení je operací inverzní k násobení)
Fakta (informace o jednotlivých skutečnostech – o lidech, věcech, konkrétních
místech, o události..,).
Příklady
OBĚHOVÁ SOUSTAVA
Pojmy: Krev, červené krvinky, bílé krvinky, krevní destičky.
Fakta: V těle máme 5-6l krve. Každý člověk má krev určité
krevní skupiny.
Generalizace: Počet krevních destiček ovlivňuje srážení krve.
Výukový cíl
Zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti s žáky
směřuje, tzn. „směr“ či „směřování“ k něčemu a predikuje „změnu“,
zvyšuje motivaci žáků k učení (Skalková, 1999).
Je formulován „v jazyce žákova výkonu“ – „co má žák umět
udělat“.
To, co si mají z výuky žáci „odnést“ (nikoli to, co chce učitel
„odučit“).
Požadavky na formulaci výukového cíle
Formulován „v jazyce žákova výkonu“ – „co má žák umět udělat“. To, co si
mají z výuky žáci „odnést“ (nikoli to, co chce učitel „odučit“).
• přiměřený (věku a možnostem žáků),
• kontrolovatelný (vyjádřený jako pozorovatelná činnost žáka, užití tzv.
aktivních sloves – viz Bloomova taxonomie cílů aj.),
• konzistentní (prostupný – nižší cíle směřují k dosažení vyšších a naopak),
• jednoznačný – formulace cíle by neměla připouštět různé interpretace.
Struktura cílů
• Kognitivní – intelektuální (znalosti a kognitivní dovednosti), např. Žák
vysvětlí rozdíl mezi nerostem a horninou.
• Psychomotorická - dovednosti týkající se smyslového vnímání,
pohybů a vzájemné koordinace vjemů s pohyby atd. , např. Žák
zhotoví model, Žák nakreslí schéma krevního oběhu…
• Postojová - afektivní – výchovná - zájmy, pozornost, estetické cítění,
morální postoje, pocity, názory a hodnoty. Např. Žák ocení
význam/důležitost, vnímá estetickou hodnotu uměleckého díla…
• Sociální – komunikace, spolupráce. Např. Žák spolupracuje ve skupině
na úkolu z projektu.
Struktura cílů kognitivních – intelektuálních
(pro oblasti znalostí a kognitivních dovedností)
Žák popíše trasy objevných plaveb a jejich průběh s využitím mapy.
Žák objasní příčiny kolonizace.
Žák uvede tři výhody naftového motoru oproti motoru benzinovému (Petty, 2013,
s. 394).
Žák vysvětlí rozdíl mezi mlhou, oparem, smogem a mrakem (Petty, 2013, s. 394).
Žák posoudí důležitost krevního oběhu pro život.
Žák diskutuje o významu objevných plaveb.
V čem spatřujete rozdíl?
S pomocí mapy objasní trasy objevných plaveb a jejich průběh.
Zdůvodní příčiny kolonizace.
Žák vysvětlí stavbu a funkci jednotlivých částí kardiovaskulární soustavy.
Žák zdůvodní význam srážení krve.
Žák nakreslí a popíše stavbu stěn jednotlivých typů cév.
Žák nakreslí jednoduché schéma krevního oběhu.
Žák posoudí důležitost krevního oběhu pro život a diskutuje o ní se spolužáky.
Popíše důsledky zámořských objevů, jejich ne/prospěšnost pro lidstvo.
Vyjmenuje významné státy a osobnosti pro kolonizaci.
Nejčastější chyby při formulaci
výukového cíle
• Příliš obecná formulace:
Žák se má naučit rovnice
• Záměna výukového cíle s obsahem výuky: Fotosyntéza.
• Formulace v podobě činnosti učitele:
Provedu pokus s vodou.
Náročnost výukových cílů
• Bloomova taxonomie – kognitivní náročnost
(zapamatování – pochopení – aplikace – analýza – hodnocení -
tvořivost).
• H. Dave – psychomotorická doména (dovednosti)
(nápodoba – cvičení – zpřesňování – koordinace – automatizace).
• Kratwohl a kol. – afektivní doména (vnímání – reakce – ocenění –
organizování – zvnitřnění).
• Taxonomie | Studentům pedagogiky (skolni.eu)
• Microsoft Word - Vyukove_cíle_I (muni.cz)
„Dívej se hned od začátku k cíli. Ukaž ho i žákovi, aby dívaje se sám kam směřuje,
získal naději, že k němu může sám dojít a sám dojít chtěl. ..
Nezačínej učit toho, kdo není připravený k tomu, aby byl vyučovaný.“
Cíl sám o sobě má výraznou motivační funkci.
Zákonitosti učení říkají: žák musí vědět čeho a proč má učením dosáhnout,
během učení musí být informovaný, jak se k požadovanému cíli blíží (hodnocení
výkonu), musí být odměněn za každý dílčí i konečný úspěch (sebehodnocení).
„Cílů si všímej víc než prostředků. Prostředky jsou totiž pro cíl, vůbec ne pro sebe
samé a k prostředkům se zpravidla přidává to, co nesměřuje k cíli a neumožňuje
ho lépe rozeznat.
..Když se neustále hledí k cíli, můžeme se vyhnout pokřivením (zatáčkám)“
(Komenský).
Didaktická analýza učiva - operační
Činnosti (operace, aktivity) žáků v hodině k dosažení cílů výuky jsou předmětem
operační analýzy;
Každá činnost žáků je navozena dobře promyšlenými učebními úlohami.
Učební úlohy:
- všechna učitelova zadání, respektující výukový cíl:
a) úkoly,
b) otázky,
c) aplikační úlohy.
Didaktická analýza učiva jako operacionalizace cíle
Vytváření soustavy konkrétních učebních úloh (zadání) v plném znění ve 2. os.,
splňující požadavky:
typy úloh pro rozmanité způsoby poznávání a učení (viz Bloomova taxonomie),
směřující k vymezeným cílům hodiny (tématu) a autentickému učení,
diferencované úlohy pro různé typy žáků, pro různé formy výuky
gradace úloh.
Autentické učení (Pasch, 1998, s. 149, Kalhous; Obst 2002,
s. 168, Kovaliková 1995, s. 183, 137)
„Skutečné“ učení – učení NĚČEMU (nikoli O NĚČEM):
• “opravdové” učení; neučíme se “jakože něco děláme”
(akademicky), ale v situacích reálného života,
• Je založené na bádání, zkoumání;
• Autentickým produktem - zpracování nějakého
tématu a jeho prezentace v podobě plakátu, posteru,
nástěnky nebo výstavy.
06.10.2024 hh
Učební úlohy a jejich kognitivní náročnost podle B. Blooma
1. Úlohy na zapamatování a znovupoznání:
Cílová kategorie: ZNALOST – žák si vyvolává nebo znovupoznává informace:
• vyjmenuj;
• řekni (popiš),
• co je jako…;
• řekni kdy…;
• řekni kdo…;
• udělej seznam;
• spoj…;
• najdi…;
• zarecituj…,
• řekni kolik…
2. Úlohy na porozumění
Cílová kategorie: POROZUMĚNÍ – žák chápe informaci a umí ji přednést v jiné formě:
• řekni, co znamená…;
• vysvětli…;
• řekni hlavní myšlenku…;
• řekni pořadí…;
• řekni proč…;
• ukaž…;
• znázorni vztah…;
• vysvětli definici…
Změna jedné podoby vyjádření do jiné (např. číselná v písemnou), napsat krátké shrnutí,
vybrat hlavní myšlenku, vysvětlit vztah mezi dvěma myšlenkami apod. Zařazování,
rozlišování apod.
3. Úlohy na aplikaci
Cílová kategorie: VYUŽTÍ (APLIKACE) - žák řeší problém s použitím informace a
vhodného zobecnění; aplikování postupu na známý, neznámý úkol. Určit v jakých
situacích je vhodné použít, provádět, užít:
• změň…;
• použij jiným způsobem…;
• ukaž, jak udělat…;
• předveď (zdramatizuj)…;
• nakresli obrázek, který ukazuje,
jak…;
• dej příklad…;
• uveď důvod…;
• řekni, jak je… použito v tomto
případě;
• řekni, co tě napadá při pohledu
na tu věc?
• vykonej…
• zaveď…;
• použij…
4. Úlohy na analýzu
Cílová kategorie: ANALÝZA - žák rozděluje, odděluje informace do jednotlivých částí
podle nějakého kritéria nebo úhlu pohledu:
• roztřiď do skupin…
• řekni, v čem jsou… a … stejné (jiné)
• popiš, jak a proč … se stalo…
• řekni, co je pravdivé (nepravdivé,
skutečné, přesvědčivé)
• rozliš podstatné a nepodstatné části
• zjisti, z čeho se skládá… (jak prvky
zapadají do struktury)
• uveď argumenty pro a proti…
• vytvoř schéma…
• naznač strukturu…
• uveď, z čeho se to skládá…
• rozliš…
• uspořádej…
• analyzuj…
5. Úlohy na syntézu /tvořivost
Cílová kategorie: SYNTÉZA – žák řeší problém tím, že spojuje informace, což vyžaduje
originální, tvořivé myšlení:
• řekni (napiš) nové vyprávění o…
• vytvoř…
• uprav nově …
• postav (zkonstruuj)…
• řekni, co jiného by mohl dělat …
• řekni, jak udělat lepší …
• kombinuj …
• předstírej, že…
• co myslíš, že bude dál
6. Úlohy na hodnocení
Cílová kategorie: HODNOCENÍ – žák posuzuje informace vzhledem k zavedeným
standardům nebo podle určitých kritérií, zaujímá stanoviska:
• řekni, proč je … horší (lepší,
spravedlivější atd.)
• řekni, proč souhlasíš
(nesouhlasíš) s …
• co bys dal na 1., 2., 3. místo…
• rozhodni…
• řekni, co se stane…
• shrň…
• dokaž… argumentuj…
• posuď…
• urči stanovisko…
• zkontroluj správnost…
• zhodnoť…
• vyslov vlastní názor
• vyber nejlepší řešení a
zdůvodni…
7. Úlohy vedoucí k tvorbě originálních produktů
Cílová kategorie: TVŮRČÍ ČINNOST – žák vytváří originální
produkty na základě vlastního nápadu nebo pokynů
učitele
• navrhni, co se z … dá vytvořit
• vytvoř…
• naplánuj…
• vymysli způsob…
• navrhni…atd.
Výukové strategie (Pasch 1998, s. 195).
Promyšlené způsoby vedení výuky optimální v
konkrétní třídě, pro konkrétního učitele a konkrétní
učivo (téma, předmět) pro dosažení vytyčených cílů
výuky,
tzn. adekvátní kombinaci metod, forem, prostředků a
podmínek výuky tj. výukových strategií.
06.10.2024 hh
Základní strategie výuky
DEDUKTIVNÍ INDUKTIVNÍ SOCIÁLNĚ
ZPROSTŘEDKOVANÁ VÝUKA
06.10.2024 hh
Deduktivní strategie
• Typická pro transmisivní školu (ale také
nepostradatelná) – „jasný cíl a účel“, učitel „má vše
pod kontrolou“.
Schéma:
• Výklad – vysvětlení (nový pojem, definice, vzorec) –
hotový poznatek
• Předvedení, procvičení v příkladech („řízené
procvičování“)
• Aplikace v úkolech („znalost“, porozumění)
• Zhodnocení výsledků, ověření znalostí (žák umí -
neumí)
06.10.2024 hh
Induktivní výuka (problémová) – autentické
učení
• Typická pro konstruktivistické pojetí výuky, umožňuje
budování poznatků „zevnitř“ (od prekoncepcí), rozvíjí
metakognitivní schopnosti dětí (učit se).
Schéma:
• Problém – bádání, zkoumání, přemýšlení, hledání
řešení
• Objevování významu pojmu nebo teorie
• Použití, ověření v autentických situacích
• Vyhodnocení výsledků a postupů
06.10.2024 hh
Sociálně
zprostředkovaná
výuka
Žáci se učí společně a od sebe
navzájem.
Kooperativní učení
Simulace
Hraní rolí
06.10.2024 hh
Výukové metody
Švec, v. Maňák, J. (2003). Výukové metody. Brno: MU.
Kalhous, z., Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál.
Lerner, I. J. (1986). Didaktické základy metod výuky. Praha: SPN.
Výuková metoda
▪ Cílevědomý a záměrný postup, kterým učitel
reguluje učení žáků při vyučování.
▪ Způsob záměrného uspořádání činnosti učitele a
žáka (cesta) směřující k danému výukovému cíli.
▪ Způsob uspořádání učiva ve vyučovacím procesu.
Výuková metoda
Soubor vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků/základních strukturní
prvků.
Složky:
• motiv činnosti, cíl činnosti, plánování činnosti, operativní obraz činnosti (tj. jak
by měla činnost konkrétně vypadat), úkony činnosti (tj. její praktická realizace),
• zpracování průběžných informací o správnosti, přiměřenosti, funkčnosti
činnosti, rozhodování (v průběhu činnosti – odezvy druhých, např. reakce
žáků),
• kontrola výsledků činnosti (vyučování i učení), korekce dalšího jednání
(činnosti).
Dělení výukových metod (LERNER, I. J. (1986). Didaktické základy metod výuky.
Praha: SPN)
• Metoda informačně receptivní: předávání hotových informací
• (výkladem, vysvětlováním, popisem, ilustrací, učebnicemi, pokusy,
• videoprogramem, filmem apod.), osvojení poznatků závisí na
žákových
• schopnostech, zkušenostech a vlastnostech.
• Metoda reproduktivní: učitel konstruuje učební úlohy, řídí a
kontroluje
• plnění učebních úloh, nevede k tvůrčí činnosti, žáci reprodukují
poznatky, řeší typové úlohy, záměrně či nezáměrně si zapamatovávají.
• Metoda problémového výkladu: učitel vytyčí problém a žák ho řeší
sám; seznamuje se s logikou jednotlivých fází řešení, často převažuje
nezáměrné zapamatování.
• Metoda heuristická: učitel konstruuje učební úlohy tak, aby pro žáky
znamenaly určitou obtíž a vyžadovaly samostatné řešení některých
fází, aktivita učitele a žáků v rovnováze.
• Metoda výzkumná: žák hledá samostatně řešení pro celistvý
problémový úkol, stanoví si posloupnosti jednotlivých etap řešení,
samostatně studuje; učitel sestaví (vybere) vhodné učební úlohy,
kontroluje průběh řešení, ale jeho aktivita v procesu výuky ustupuje
do pozadí.
Dělení metod (Maňák,
Švec, 2003)
• 1. Klasické výukové metody
• 1.1. Metody slovní
• 1.1.1. Vyprávění
• 1.1.2. Vysvětlování
• 1.1.3. Přednáška
• 1.1.4. Práce s textem
• 1.1.5. Rozhovor
1.2. Metody názorně-
demonstrační
1.2.1. Předvádění a pozorování
1.2.2. Práce s obrazem
1.2.3. Instruktáž
1.3. Metody dovednostně-
praktické
1.3.1. Napodobování
1.3.2. Manipulování, laborování
a experimentování
1.3.3. Vytváření dovedností
1.3.4. Produkční metody
2. Aktivizující metody
2.2 Metody heuristické, řešení problémů
2.3 Metody situační
2.4 Metody inscenační
2.5 Didaktické hry
2.6 Metody diskusní
3. Komplexní výukové metody
3.1. Frontální výuka
3.2. Skupinová a kooperativní výuka
3.3. Partnerská výuka
3.4. Individuální a individualizovaná
výuka, samostatná práce žáků
3.5. Kritické myšlení
3.6. Brainstorming
3.7. Projektová výuka
3.8. Výuka dramatem
3.9. Otevřené učení
3.10. Učení v životních situacích
3.11 Televizní výuka
3.12. Výuka podporovaná
počítačem
Jak pracujete
s textem při
studiu?
HH
Žák dokáže:
• vyčlenit a označit v textu (podtržením, barevným
zvýrazněním) klíčové informace a hlavní myšlenky
• stanovit vztah mezi těmito informacemi (pojmy)
• uspořádat klíčové informace podle určitého kritéria
• vyjádřit uspořádané informace graficky
• prezentovat obsah textu vlastními slovy
• zaujmout k hlavním myšlenkám textu vlastní stanovisko
• zformulovat otázky k textu
• doplnit text vlastním hodnocením, komentářem
HH
Vybrané metody
kritického myšlení
Metoda I.N.S.E.R.T.
• Podvojný deník
• V-CH-D
• Zpřeházené věty
• Myšlenková mapa
• Volné psaní
HH
Metoda I.
N. S. E. R. T.
I interactive interaktivní
N noting poznámkový
S system for systém pro
E effective efektivní
R reading and čtení a
T thinking myšlení
HH
Co
znamenají
značky
„√“ - potvrzuje to, co již víme
- mínus tam, kde je informace, která je
v rozporu s tím, co jsme si mysleli, že víme
+ plus tam, kde v textu narazíme na zajímavou
novou informaci
? otazník tam, kde něčemu v textu
nerozumíme nebo kde bychom rádi měli další
informace
https://dum.rvp.cz/materialy/zastupci-ptaku-
metodou-i-n-s-e-r-t.html
HH
Podvojný deník
Působení textu na
žáka - co pozitivně,
negativně a proč?
Nad textem
přemýšlí a vytváří
další otázky.
Postup:
• Žáci si na papír nakreslí velké T.
• Na levou stranu - část textu, která silně zapůsobila
nebo připomněla vlastní zážitek, nebo tvrzení,
s nímž se neztotožňují.
• Na pravou stranu napíší komentář právě ke svým
poznámkám na levé straně.
PROČ? Co je přimělo napsat právě ji? Co jim to
připomnělo? Jakou další otázku to v nich vyvolalo?
• CO na mě zapůsobilo? S čím nesouhlasím.
• Komentář PROČ; Jaké otázky to ve mně vyvolalo.
HH
Podtrhávání
klíčových
pojmů/hlavních
myšlenek
• zachytit a podtrhnout (barevně)
nejdůležitější informace;
• z podtrhaných vět tvořit si vlastní
poznámky;
• nejjednodušší varianta = přepsat
podtrhané věty či hesla.
• náročnější varianta = převedení vět
do sousloví a hesel (tj. přemýšlet o
jejich významu a snažit se je slovně
redukovat, ovšem nikoli na úkor
smyslu).
HH
Metoda V-CH-D
V CH D
Víme Chceme vědět Dověděli jsme se
• VÍME
- ptáme se žáků, co k danému tématu vědí oni sami (klíčová fakta)
• CHCEME VĚDĚT
- co dalšího se žáci k danému tématu chtějí dozvědět – co je zajímá
• CO JSME SE DOZVĚDĚLI
- když žáci dočtou text (tvoří si poznámky – podtrhávání, výpisky), zapíší nové informace,
které se dozvěděli.
HH
Zpřeházené věty/zpřeházené odstavce
K porozumění textu:
• žáci seřazují jednotlivé informace podle určitých pravidel (tematických, časových).
• vhodné do motivační části vyučování, kdy se žáci aktivně zapojují do dešifrování nového
tématu.
Postup techniky:
• Jednotlivé lístky jsou zpřeházené. Žáci je musí nejprve přečíst samostatně. Následně se je
skládají podle logické návaznosti.
• žáci vymýšlí pro jednotlivé odstavce nadpisy (hesla či věty, které nejlépe vystihují obsah
odstavce).
• vy-12-inovace-18-stare-povesti-ceske.pptx (live.com)
HH
Volné psaní
Metodou volného psaní
přijdete na kloub
mnoha problémům |
ProNáladu.cz
(pronaladu.cz)
https://www.pancelcin
o.cz/tajemstvi-volneho-
psani/
HH
prostor pro vyjádření znalostí a pocitů (fyzické potíže – bolest hlavy,
únava,…) i emotivních postřehů (nezájem, radost, smutek…).
Prioritně jde o obsahovou stránku textu (žákovy myšlenky, znalosti,
postřehy, atd.).
Postup volného psaní:
V počátcích nácviku je dobré žákům určit slova, která by měl text
obsahovat.
V dalším období už ponecháme na vlastním rozhodnutí.
Nutné je vymezení času, který musí žáci vždy dodržet.
Hodně zdaru
Ať se vám daří najít
výukovou metodu,
která přinese efekt a
radost žákům i Vám.
Úspěšné
při zpracování úkolu.
Hana Horká
HH