Vzděláváme s porozuměním
Metodika vznikla díky podpoře Nadačního fondu pro vzdělávání a Nadace Open
Society Fund Praha. Je určena pro potřeby občanského sdružení SKAV a bude
využívána lektory členských organizací SKAV v systému dalšího vzdělávání
pedagogických pracovníků.
Členské organizace SKAV:
Asociace domácího vzdělávání
AISIS
Asociace předškolní výchovy
Asociace pedagogů základního školství
Asociace waldorfských škol
Česká sekce DCI ­ sdružení zastánců dětských práv
Kritické myšlení
Nezávislé mezioborové sdružení
Pavučina
Přátelé angažovaného učení
Sdružení pro výchovu k občanství a demokracii
Společnost mozkově kompatibilního vzdělávání
Společnost Montessori
Step by Step
Škola podporující zdraví
Tereza
2
Vzděláváme s porozuměním
OBSAH
K čemu slouží předkládaný materiál..........................................................4
Co se naučí účastník navrhovaného kurzu...................................................6
První kroky vedoucí k tvorbě školního........................................................7
vzdělávacího programu
Vzdělávací blok I....................................................................................8
Vzdělávací blok II.................................................................................11
Příloha................................................................................................14
Vzorová aktivita....................................................................................15
Ilustrace výstupů....................................................................................16
1.1. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí ....................................16
ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost (dějepis
1.2. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí ....................................19
ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda (přírodopis)
1.3. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí .....................................20
ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda (fyzika)
1.4. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí .....................................23
ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda (chemie)
2.1. Konkrétní příklady kvalitativního vývoje klíčové kompetence ......................25
ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost (dějepis)
2.2. Konkrétní příklady kvalitativního vývoje klíčové kompetence ......................26
ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda (přírodopis)
2.3. Konkrétní příklady kvalitativního vývoje klíčové kompetence ......................27
ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda (fyzika)
2.4. Konkrétní příklady kvalitativního vývoje klíčové kompetence ......................31
ve vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura v různých ročnících
3
Vzděláváme s porozuměním
K čemu slouží předkládaný materiál
V září 2004 spatřila světlo světa konečná verze Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání. Od příštího školního roku budou školy postaveny před povinnost
vytvořit v souladu s tímto dokumentem svůj vlastní školní vzdělávací program. Má-li tento
proces vést k žádoucímu cíli, musí sestávat z celé řady různorodých kroků. Jeden z prvních
bude bezesporu spočívat ve společném zamyšlení nad tím, jakou školu máme, jací jsou naši
žáci a v jaké komunitě pracujeme, co se nám ve škole daří a co nikoli, kam bychom chtěli
směřovat. Na toto zamyšlení bude pravděpodobně navazovat zjišťování názorů žáků, rodičů,
učitelů, společné diskuse, hledání cest k novému formování vzájemných vztahů uvnitř školy i
ve vztahu k jejímu okolí, k týmové práci mezi pedagogy.
Tento dokument se zaměřuje na tu fázi procesu implementace RVP ZV, která bude podle
našeho názoru působit pedagogům největší obtíže, a tou je změna cílů a priorit vzdělávání.
RVP ZV přináší důraz na takzvané klíčové kompetence. Povinnost rozvíjet tyto kompetence
se promítá i do jednotlivých vzdělávacích oblastí. Vytváří potřebu definovat dovednosti
specifické pro jednotlivé vzdělávací oblasti/ vyučovací předměty a nově vytvořit rovnováhu
mezi těmito dovednostmi a tradičně vyučovanými vědomostmi. Cíle vzdělávání byly
v českých vzdělávacích dokumentech vždy vymezovány pomocí učiva a pomocí probraného/
osvojeného učiva bylo tradičně posuzováno i jejich naplňování. Pro většinu českých
pedagogů je obtížné uvažovat o cílech vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech
prostřednictvím osvojovaných dovedností: problémy činí jak samotné vymezení dovedností,
tak i stanovení strategií pro jejich osvojení a kritérií pro jejich hodnocení. V tom všem
poskytuje RVP ZV pouze nedostatečnou oporu, neboť dovednosti vymezuje velmi obecně a
bez vazby na jednotlivé vyučovací předměty. Naučit české pedagogy hledat rovnováhu mezi
vědomostmi a dovednostmi bude dlouhodobý proces, ve kterém pedagogové jistě nezůstanou
osamoceni. S novými definicemi jednotlivých vzdělávacích oblastí jistě přijdou předmětové
didaktiky i různá nezisková společenství, která nabízejí alternativní vzdělávací programy.
Nedomníváme se, že je možno pochopení ,,dovednostní" podstaty jednotlivých vzdělávacích
oblastí příliš uspěchávat. Považujeme však za důležité, aby si učitelé od samého počátku byli
vědomi toho, že změna vzdělávacích cílů je nejdůležitějším aspektem kurikulární reformy a
naučili se přijímat a vyhledávat pomoc, která jim pomůže s jeho realizací. Jen tak totiž
můžeme stimulovat příznivý efekt, který implementace RVP ZV může přinést do českého
vzdělávacího systému.
Tento dokument navrhuje strukturu školení, kterým by měli projít jedinci seznamující se
s principy kurikulární reformy. V rámci školení by se účastníci měli naučit přemýšlet o
smyslu vzdělání a významu svých vyučovacích předmětů prostřednictvím
kompetencí/dovedností, měli by si učinit představu o tom, jak mohou tyto kompetence ve
svých předmětech rozvíjet a hodnotit jejich dosažení. Hlavním cílem školení je ukázat
účastníkům, jaký úkol je čeká a co se ještě budou muset naučit. Školení je koncipováno tak,
aby účastníci měli dostatek času seznámit se důkladně s novými pojmy a vyzkoušet si práci
s nimi v řadě konkrétních úkolů. Důkladnost, která je promýšlení nových pojmů provázejících
kurikulární reformu v tomto školení věnována, může nezasvěcenému čtenáři připadat
zbytečná. Autoři však považují tuto důkladnost za nezbytnou a za zcela zásadní. Čas, který
pedagogové stráví při úvodním seznámení s problematikou, se mnohokrát zúročí v efektivitě
4
Vzděláváme s porozuměním
práce na školním vzdělávacím programu a zejména v její kvalitě. Naopak nedostatečné
vysvětlení smyslu a podstaty kurikulární reformy může silně ohrozit její výsledek.
Cílem dokumentu je poskytnout oporu školitelům, kteří mají zkušenosti v práci s pedagogy a
kteří jsou zvyklí s nimi pracovat nikoli frontálně, ale pomocí kooperativních technik. Tyto
techniky umožňují účastníkům o probírané problematice nejen diskutovat, ale též projít
obtížemi, které provázejí její osvojení. Nezbytným předpokladem pro využití materiálu je
proškolení školitelů autory dokumentu.
Navrhovaný kurz je členěn do dvou víkendových bloků (2 x 16 hodin). Každý vzdělávací
blok sestává z šesti lekcí. Každá lekce by měla trvat zhruba 90 ­ 120 minut. Lektor může
podle svého uvážení jednotlivé lekce prodloužit nebo zkrátit podle potřeby a zájmu účastníků.
Témata jednotlivých lekcí se záměrně překrývají, aby se účastníci k základním pojmům a
myšlenkám opakovaně vraceli a měli příležitost na ně pohlížet z různých úhlů a v různých
souvislostech. U každé lekce popisujeme její cíl a poskytujeme náměty aktivit,
prostřednictvím kterých by mělo být cíle dosaženo. V příloze jsou uvedeny detailní návody na
realizaci vybraných aktivit a ukázky možných výstupů, které mohou sloužit jako inspirace
nebo jako podklad k diskusi.
Při zpracování metodiky autoři vycházeli z předpokladu, že lektoři mají bohaté zkušenosti s
vedením workshopových vzdělávacích kurzů. Ponechali lektorům možnost individuálního a
detailního rozpracování jednotlivých lekcí základního kurzu, včetně možnosti propojení
tohoto kurzu s vlastními akreditovanými kurzy. Široká míra autonomie umožní lektorům
pružně reagovat na aktuální vzdělávací potřeby učitelů.
5
Vzděláváme s porozuměním
Co se naučí účastník navrhovaného kurzu
Motto: ,,Nenapíšeme Vám školní vzdělávací program, ale pomůžeme Vám k jeho tvorbě
dojít."
Kurz povede účastníky k:
Porozumění změnám výuky, které provázejí zavádění RVP;
Přemýšlení o smyslu vzdělávání, kladení si otázek PROČ zařazuji danou látku, proč rozvíjím
danou dovednost, proč ji rozvíjím vybraným způsobem;
Rozvoji dovednosti spojovat záměry školy a zájmy žáků a propojovat smysl výuky ve třídě s
životními i studijními potřebami žáků;
Pochopení/osvětlení pojmu základní kompetence a jejich aplikaci do výuky, a zároveň
k odhalování toho, jak dalece jsou základní kompetence obsaženy nebo skryty v dosavadním
učivu;
Rozvoji dovednosti aplikovat základní kompetence do konkrétních předmětů a
k rozvoji dovednosti plánovat výuku v předmětech tak, aby zároveň sloužila rozvoji
základních kompetencí žáka;
Osvojení principů a postupů, na jejichž základech lze připravovat školní vzdělávací
programy;
Kurz pomůže účastníkům udělat první krok k přípravě vlastních školních vzdělávacích
programů. Na vlastní kůži a ve spolupráci s ostatními si účastníci vyzkouší základní přístupy a
metody pro jejich tvorbu.
6
Vzděláváme s porozuměním
První kroky vedoucí
k tvorbě školního vzdělávacího
programu
Vzdělávací blok I
Porozumění novému pojetí vzdělávání a získání dovednosti
operovat s pojmem klíčové dovednosti
Vzdělávací blok II
Rozvíjení klíčových kompetencí a tvorba školního
vzdělávacího programu
7
Vzděláváme s porozuměním
Vzdělávací blok I (délka trvání 16 hodin)
a) Otevření tématu - Proč se vzdělávat jinak?
Cíl:
V rámci této lekce by se měli účastníci zamyslet nad tím, jaké dovednosti potřebují ve svém
každodenním životě. Při řešení různorodých úloh by měli reflektovat svoji stávající úroveň
kvality různorodých dovedností a přemýšlet o možnostech a potřebě své dovednosti zlepšit.
Příklady aktivit:
Praktická řešení drobných úloh na tvořivost, manuální zručnost, řešení různě obtížných
problémů.(např. složit zvířátko z papíru, vyřešit fyzikální ,,hádanku", vybrat si výrobek z
katalogu, připravit si krátký projev na dané téma...)
Přemýšlení o dovednostech provázejících úkoly každodenního života (příprava pokrmů,
plánování dovolené, koupě pračky, péče o rodinné příslušníky, jednání na úřadech,...)
b) Zmapování představy o pojmu kompetence
Cíl:
Evokace informací o pojmu, kategorizace a strukturování informací: Na základě zkušenosti
z předcházející aktivity definovat vědomosti, dovednosti, případně postoje, které potřebujeme
získat pro život a specifikovat, kde vidíme úlohu školy při jejich rozvíjení. Pochopení, že
v cílech vzdělávání, které si účastníci sami formulovali, jsou přirozeně obsaženy nejen
vědomosti, ale také dovednosti a postoje, a že tedy nové pojetí RVP ZV je přirozené a
odpovídá tomu, co od školy očekáváme. Porozumění pojmu kompetence ­ vědomosti,
dovednosti, postoje.
Příklady aktivit:
Nejdříve jednotlivci, pak skupiny diskutují o tom, co by měli umět patnáctiletí, aby byli
plnohodnotně vybaveni do dalšího života. Své myšlenky a názory zapisují, kompletují a
strukturují (např. formou mapy mysli). Na závěr propojení obecných pojmů (vědomosti,
dovednosti, postoje) s evokovanými informacemi. Do jaké míry se na vybavení žáků
potřebnými vědomostmi, dovednostmi a postoji podílí škola? Je její úloha dostatečná?
c) Vymezení úlohy předmětů vyučovaných na našich základních školách
Cíl:
Zamyšlení nad tím, co mají žákům poskytnout jednotlivé předměty, proč je ve škole vůbec
učíme (a máme-li je učit). V rámci lekce účastníci vymezí úlohu jednotlivých předmětů
v základním vzděláván
8
Vzděláváme s porozuměním
Příklady aktivit:
Účastníci ve smíšených skupinách (tj. vyučující různých předmětů) sepisují na papírové
plachty, co mají žákům poskytnout jednotlivé předměty. Co si vyučující odnesli do života
z jednotlivých předmětů, jaké kompetence vztahující se k těmto předmětům postrádají?
Účastníci se snaží z předepsaného učiva (např. Základní škola) eliminovat učivo, které podle
jejich názoru není pro základní vzdělávání nezbytné. Jak velkou část předepsaného učiva
bychom mohli vyloučit? Skupiny se vyměňují a doplňují.
d) Podrobněji vymezit dovednosti/ kompetence specifické pro jednotlivé
vyučovací předměty
Cíl:
Specifikace konkrétních dovedností, případně vědomostí a postojů, které mají být rozvíjeny
v jednotlivých předmětech, a cest k jejich k jejich rozvíjení. Zamyšlení nad tím, jak je
současná škola úspěšná při rozvíjení těchto kompetencí.
Příklady aktivit:
Účastníci (nyní již rozděleni podle jednotlivých předmětů) velmi podrobně specifikují
dovednosti, které rozvíjejí v jednotlivých předmětech a poskytují příklady toho, jak to přesně
dělají. Abychom zabránili zbytečným nedorozuměním, začínáme tím, že lektor uvede příklad
(např. v chemii učíme žáky přesně zaznamenávat skutečnost pomocí protokolů z chemického
experimentu, zachycovat realitu pomocí symbolů ­ chemické vzorce rovnice, atd.). Skupina
se může domluvit, že kromě dovedností považují účastníci rovněž za účelné specifikovat
minimální obsah a postoje, které předmět rozvíjí.
e) Porovnání dovedností rozvíjených v jednotlivých předmětech
Cíl:
V této lekci by si měli účastníci uvědomit, že řadu dovedností rozvíjíme v různých
předmětech ­ někde podobně, někde úplně jinak. V předcházející lekci účastníci vytvořili
první ucelenější představy o úkolech jednotlivých předmětů. Tato lekce by měla přispět
k zasazení těchto předmětů do kontextu celé školní výuky. Účastníci by si měli znovu
uvědomit, co rozvíjejí jednotlivé předměty, v čem jsou specifické a v čem naopak přispívají
k rozvíjení dovedností společných více předmětům.
Příklady aktivit:
Účastníci z každé předmětové skupiny se rozprchnou po sále a snaží se najít u jiných
předmětových aktivit dovednosti shodné/ podobné s těmi, které rozvíjejí ve svém předmětu
oni. Nakonec se sejdou ve svém týmu a shrnou, které dovednosti jsou specifické pro jejich
předmět a které se naopak shodují s těmi rozvíjenými jinde. Každá skupina provede
prezentaci, ve které pojedná výstupy z bodů d) a e).
9
Vzděláváme s porozuměním
f) Základní kompetence - pohled shora
Cíl:
Cílem této lekce je propojit úvahy o výuce jednotlivých předmětů zpět s konceptem
základních kompetencí. Výsledkem by měla být jakási syntéza poznatků získaných
v předcházejících aktivitách. Zatímco v předcházejících cvičeních přemýšleli o dovednostech/
kompetencích ,,zespoda" (od předmětů), nyní mají příležitost postupovat od obecného ke
konkrétnímu.
Příklady aktivit:
Účastníci se rozdělí do smíšených skupin. Budou mít za úkol najít jednu obecnou
dovednost/kompetenci, která prolíná více předměty, a tuto rozložit na řadu dílčích dovedností
a opět uvést, kde všude žáci tyto dílčí dovednosti získávají. Nebo: každá skupina dostane
přidělenu jednu ze seznamu základních kompetencí a provede totéž.
g) Domácí úkol - četba RVP ZV
Cíl:
Seznámení se s dokumentem. Vnitřní přijetí jeho realizace.
Příklady aktivity:
Ve zbytku času či za domácí úkol by si měli účastníci přečíst Rámcový vzdělávací program
pro základní vzdělávání. K dokumentu je vhodné otevřít diskusi.V čem účastníci vidí hlavní
přínos dokumentu? Reaguje dokument na nějaké aktuální potřeby vzdělávacího systému?
Jaká spatřují negativa? Jaká rizika spatřují v jeho realizaci?
10
Vzděláváme s porozuměním
Vzdělávací blok II (délka trvání 16 hodin)
a) Konkretizace vybraných klíčových kompetencí (rekapitulace 1. vzdělávacího
bloku)
Cíl:
Navázat na výstupy z 1. vzdělávacího bloku (zejména d, e, f). Zaměřit se na kompetence
k učení, k řešení problémů a komunikativní (vyjít z přehledu, který je uveden v RVP ZV).
Porozumět hlouběji obsahu obecně vyjádřených kompetencí. Umět je ilustrovat na různých
situacích nebo v různých prostředích. V rámci této lekce získají účastníci konkrétnější
představu o vybraných kompetencích (výčet situací popisujících určitou kompetenci).
Uvědomí si, že existují různé úrovně jejich osvojení.
Příklady aktivit:
Účastníci budou mít za úkol ve smíšených skupinách vyjmenovat několik konkrétních situací,
kdy
a) vyhledávají a třídí informace,
b) samostatně řeší problémy,
c) formulují a vyjadřují své myšlenky a názory ...
Zamyslí se nad tím, v jakých situacích se zabývají těmito činnostmi žáci a jak bude dané
činnosti provádět žák prvního, pátého/šestého a devátého ročníku.
b) Zmapování rozvoje základních kompetencí
Cíl:
Vymezit základní úrovně osvojení základních kompetencí, které se dotýkají většiny
vyučovacích předmětů, a uspořádat je v časovém horizontu základního vzdělávání (1. až 9.
ročník), tj. vymezit úrovně jejich osvojení pro různě staré žáky. Posoudit návaznost prvního a
druhého stupně z hlediska rozvoje kompetencí.
Příklady aktivit:
Účastníci budou mít za úkol uvést co nejvíce příkladů činností (týkající se jedné situace nebo
odehrávající se v jednom prostředí), které rozvíjejí vybranou základní kompetenci. Tento
výčet činnosti následně uspořádají podle obtížnosti a rozdělí po ročnících. Jak jsou jednotlivé
ročníky ,,vyrovnány" a ,,provázány" z hlediska rozvíjení dané kompetence?
11
Vzděláváme s porozuměním
c) Projektování základní linie rozvoje kompetencí do vyučovacích předmětů
Cíl:
V této lekci budou účastníci úroveň rozvoje vybraných kompetencí (viz b) konkretizovat pro
vybrané vyučovací předměty. Výsledkem bude osnova kompetencí pro daný vyučovací
předmět.
Příklady aktivit:
Účastníci budou mít za úkol ve smíšených skupinách specifikovat několik základních
kompetencí daného vyučovacího předmětu a vytvořit jejich vývojové linie. Úrovně osvojení
kompetencí budou ilustrovat na konkrétních úlohách.
d) Zpracování učebních osnov předmětu
Cíl:
V této lekci si účastníci vyzkoušejí vytvořit z ,,osnovy kompetencí" (viz c) daného
vyučovacího předmětu učební osnovy přiřazením konkrétních vzdělávacích obsahů (učiva) a
metod. Uvědomí si, že učivo není cíl, nýbrž prostředek vzdělávání.
Příklady aktivit:
Účastníci v předmětových skupinách navrhují ,,osnovy" pro jedno čtvrtletí/ pololetí/ ročník.
Vybírají učivo, které představuje vhodný prostředek pro získání nebo rozvinutí určité
(oborové) kompetence v daném ročníku, a specifikují vhodné výukové metody.
e) Úvod do problematiky hodnocení dovedností
Cíl:
Cílem lekce je ukázat účastníkům, jak je možno hodnotit výkony žáků v souladu s RVP ZV.
Účastníci by si měli uvědomit, že k řádnému hodnocení se budou muset naučit specifikovat
aspekty výkonu žáka, které budou hodnoceny, a kritéria, na jejichž základě bude hodnocení
prováděno. Uvědomí si, že rozvíjení a hodnocení dovedností vyžaduje jiné úkoly, než ty,
které v našich školách aktuálně převažují.
Příklady aktivit:
Účastníci v předmětových skupinách budou mít za úkol vymyslet zadání pro žáky ve svém
předmětu v libovolném ročníku. Stanoví, jaké aspekty výkonu žáka budou hodnotit, a pro
jednotlivé aspekty stanoví kritéria, která musí splnit žák, aby byl hodnocen jednotlivými
klasifikačními stupni (např. v případě slohové práce se mohou učitelé českého jazyka
shodnout na dvou aspektech: pravopis a stylistická obratnost, sepíší, jaké náležitosti musí
splňovat slohová práce, která bude klasifikována stupni 1,2,3,4 a 5 z hlediska obou uvedených
aspektů. Učitelé přírodovědných předmětů budou analogicky hodnotit práci na žákovském
experimentu atd.).
12
Vzděláváme s porozuměním
f) Úvod do praktické realizace ŠVP
Cíl:
Demonstrovat přípravu vyučovací jednotky, která vede k získání nebo rozvinutí určité
kompetence. Věnovat se problematice organizačních forem, učebních metod a hodnocení.
Účastníci získají základní představu o tom, jakým způsobem lze realizovat ŠVP v každodenní
vyučovací praxi, resp. jak je třeba připravovat vyučování, aby u žáků podnítilo získání nebo
rozvoj kompetencí vymezených v ŠVP.
Příklady aktivit:
1) Analyzujte modelovou lekci: stanovte cíl hodiny, popište a zdůvodněte její strukturu (tj.
sled jednotlivých činností), charakterizujte formy a metody práce, zhodnoťte míru naplnění
cíle hodiny.
2) Ve vybrané vzdělávací oblasti připravte vyučovací jednotku, která povede žáky k získání
nebo rozvinutí dané kompetence.
3) Navrhněte strukturu několika na sebe navazujících vyučovacích jednotek, které jsou
zacíleny na získání nebo rozvinutí určité kompetence. Popište jejich východiska a výstupy,
uvažujte varianty pro žáky nadprůměrné a podprůměrné. Navrhněte evaluační nástroj.
13
Vzděláváme s porozuměním
Příloha
Příloha nabízí modelové příklady rozpracování vzdělávacích aktivit z jednotlivých lekcí a
ilustraci možných pracovních výstupů účastníků kurzu.
Pokud budou pro některou skupinu učitelů vzdělávací aktivity příliš náročné, tak může lektor
využít ilustrované příklady rozpracovaných kompetencí jako námět pro diskusi.
Autoři je zpracovávali individuálně podle své aprobace a při jejich zpracování si zároveň
ověřovali potřebné dovednosti pro řešení zadaných úkolů.
14
Vzděláváme s porozuměním
Vzorová aktivita
Vzdělávací blok I a)
a) Představit úkol ­ manuální vyhotovení, provedení něčeho.
b) Než se započne s prací, skupina si sepíše, co myslí, že bude nutné umět k tomu, aby se
zadání mohlo realizovat.
c) ze skupiny se vydělí dva pozorovatelé s úkolem pozorovat a neveřejně zaznamenávat
činnosti a k nim uplatněné znalosti, dovednosti, které při práci na zadání členové skupiny
skutečně projeví
d) po provedení zadání skupina (bez pozorovatelů) sepíše rozdíl: co skutečně dělali a museli
umět, a co si předtím mysleli, že budou muset umět
e) pozorovatelé jim přečtou oba své záznamy
f) každý ve skupině si napíše, zda a nakolik byl jeho přehled o tom, co je potřeba umět pro
dané zadání, dobrý, úplný, a také potřebný (o potřebnosti budou mnozí pochybovat)
g) každý člen skupiny vytvoří konkrétní zadání pro své žáky k své látce/předmětu a k němu
do druhého sloupce rozepíše potřebné znalosti a dovednosti, s nimiž mají žáci k práci
přistoupit
h) každý si k svému zadání jako třetí sloupec připíše, které znalosti, dovednosti, postoje se
takovým zadáním rozvíjejí. Povinně se pokusí vyjádřit, o co se dále rozvinou ty, které už
uvedl jako předem potřebné...
i) dvakrát ve dvojicích si účastníci své návrhy a soupisy ukážou a zkonzultují + provedou
vylepšení, ke kterým je obě konzultace přivedly
j) každý si napíše, zda a nakolik se mu jeví přínosnou dovedností identifikace činností ­
dovedností - znalostí nad zadávanými úlohami
k) toto si navzájem zveřejní ­ pár přečte nahlas, ostatní vyvěsí v galerii a dostanou 20 minut
na procházku
Vzdělávací blok I b)
Každý sám: Sepište aspoň deset skutečně navzájem různých obecných dovedností nebo
znalostí či postojů, které budou dnešním desetiletým za 15 let otevírat dveře k uplatnění v celé
Evropě. Nepište speciální profesní dovednosti nebo znalosti, nýbrž to, co bude potřebovat
umět každý.
V trojicích, a pak v celé skupině: sestavte ze svých návrhů myšlenkovou mapu a v ní se
pokuste odlišit, které složky považujete za více a za méně důležité. Namalujte mapu na flip.
Vzdělávací blok I c), d), e)
a) Každý: vyberte si dva JINÉ vyučovací předměty než svůj obor (jste-li fyzikář a matematik, vyberete
si např. dějepis a hudebku) a pokuste se v každém z těchto předmětů najít a zapsat dvě až tři
15
Vzděláváme s porozuměním
dovednosti a 2-3 znalosti takové, které jsou zásadně důležité pro předmět vaší aprobace (např. v
dějepise se žák naučí důkladně zkoumat text tak, aby do něho podvědomě nevkládal svou interpretaci
namísto toho, co text značí v dobovém jazyce a kontextu. Pak bude možná umět i číst zadání od
fyzikářů a nepřehlížet, že pohyb rovnoměrně zrychlený není každý zrychlující se pohyb...)
b) najděte ve třídě takového partnera, který vyučuje některý vámi vyvolený předmět, a zkonzultujte s
ním, jak to myslíte a jak on to vidí.
16
Vzděláváme s porozuměním
Ilustrace výstupů
Vzdělávací blok I d)
Individuální pohled autorů, čím jednotlivé vzdělávací obory přispívají
k rozvíjení životních kompetencí
(Nejedná se o modelové zpracování, ale o ukázkový příklad toho, jak je možno k úkolu
přistoupit. Předložené příklady mohou také sloužit jako podklad k diskusi a připomínkování
v jednotlivých předmětových skupinách).
1.1. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí
ve vzdělávací oblasti člověk a společnost (dějepis)
Na následujících řádcích najdete můj osobní pohled na téma, jakým konkrétním způsobem
rozvíjí dějepis šest klíčových kompetencí, respektive jakým způsobem by tyto kompetence
rozvíjet mohl. Jsem zcela přesvědčený, že pouze chronologický přístup k dějepisu rozvine
uvedené kompetence jen velmi omezeně. Změna přístupu s ohledem k rozvoji klíčových
kompetencí by byla víc než přínosná.
Smysl výuky dějepisu spatřuji (s vědomím, že ne ve shodě se všemi historiky a ,,dějepisáři")
zejména v jeho složce výchovné a vzdělávací. Pokud přispěje k tomu, že mladí lidé budou
v 15 letech více lidmi, budou vnímaví a pozorní ke světu kolem sebe a ochotní postavit se
proti nepravostem a nespravedlnosti, potom bude na světě lépe a (nejen) dějepis svou úlohu
splnil.
Stejně jako ostatní předměty nesmí ani dějepis být vyučován jen proto, že je to prostě
,,důležitý pilíř naší kultury", musí být prostředkem k rozvíjení klíčových kompetencí a že je
rozvíjet dokáže, to snad na několika příkladech potvrdí tento text.
KOMPETENCE K UČENÍ
na příkladu konkrétních jevů rozvíjí schopnost zobecňovat a tedy slovy klasika ,,ovládat
budoucnost" (např.: co předchází nástupu většiny totalitních režimů, co předcházelo pádu
velkých civilizací)
propojuje v sobě většinu, a možná všechny předměty (např.: Darwinova teorie a její vliv na
společnost 19. a 20. století, geografický vývoj zemí ve střední Evropě, lidská práva v dějinách
apod.).
konkrétní prameny (hmotné/nehmotné) vedou k pozorování a dokazování konkrétních
historických jevů ­ experimentální archeologie, práce s dobovým tiskem
KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ
rozvíjí schopnost rozlišovat mýty a skutečnosti, rozpoznávat projevy a příčiny subjektivního
výběru a hodnocení faktů i ke snaze o objektivní posouzení společenských jevů současnosti
17
Vzděláváme s porozuměním
i minulosti (např.: srovnání dvou odlišných pramenů k jedné události - zpravodajství za 2.
světové války).
vede ke zvyšování odolnosti vůči myšlenkové manipulaci (disent vs. oficiální komunistická
propaganda atd.)
vede k samostatnému řešení problémů ­ vyhledávat informace, využívat literaturu, různé
instituce (archivy, muzea), internet ­ například regionální dějiny.
KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ
rozvíjí schopnost prezentovat výsledky své/skupinové práce, sumarizovat informace v textu
apod.
rozvíjí schopnost naslouchat druhým vhodně argumentovat (např. na tématech, která nemají
jasné kladné nebo záporné hodnocení ­ integrace českých zemí do habsburské monarchie,
kauza bratří Mašínů, vstup do EU)
KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A INTERPERSONÁLNÍ
co největší množství práce ve skupinách, vytváření bezpečného prostředí zejména ve chvíli,
kdy otevíráme témata, která nejsou snadná (válečné konflikty, holocaust atd.)
KOMPETENCE OBČANSKÉ
rozvíjí schopnosti odhalovat kořeny společenských jevů, dějů a změn, promýšlet jejich
souvislostí a vzájemné podmíněnosti v reálném a historickém čase ­ např.: společnost v 19.
století je ideální téma (vznik nacionalismu ­ kořeny, důsledky, socialismu, imperialismu).
vede ke hledání paralel mezi minulými a současnými událostmi a jejich porovnávání s
obdobnými či odlišnými jevy a procesy v evropském a celosvětovém měřítku (např.: volby ve
Výmarské republice na počátku 30. let, volby v ČSR po roce 1945, volby dnes).
vede k utváření pozitivního hodnotového systému opřeného o historickou zkušenost (příklady
konkrétních lidí, kteří se postavili proti komunistickému režimu ­ Milada Horáková, signatáři
Charty 77 apod.).
KOMPETENCE PRACOVNÍ
pokud by v rámci této kompetence šlo převážně o skutečné ,,manuální" schopnosti a
bezpečnost práce ­ je možné je rozvíjet v rámci dějin každodennosti, experimentální
archeologii apod.
18
Vzděláváme s porozuměním
1.2. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí
ve vzdělávací oblasti člověk a příroda (přírodopis)
KOMPETENCE K UČENÍ A KŘEŠENÍ PROBLÉMŮ
A. V přírodopisu lze velmi dobře rozvíjet specifickou dovednost ­ srovnávání a třídění
podle určitých znaků do určitého hierarchicky uspořádaného systému ,,krabiček" (tj.
taxonomických skupin). Patrně v žádném jiném předmětu nelze nalézt tolik dostatečně
konkrétního materiálu a tolik použitelných příkladů, které budou žákům jasné
vzhledem ke své názornosti (a při vhodně zvolených příkladech je budou i znát ze své
praxe). Přitom lze posoudit dva možné přístupy:
1) dosud patrně nejvíce používaný ­ jednotlivé kategorie ­ taxonomické jednotky se
systematicky proberou, tj. žákům se předestře hotový systém podle jeho
zákonitostí ­ začne se od prvoků a postupuje přes ploštěnce, mlže, ryby, až
k savcům, u každé skupiny se žáci seznámí s jejími typickými vlastnostmi, znaky
2) lze také obráceně žákům předložit dostatečné množství přírodnin (obrázků), kde
bude možné postupně objevovat hlavní odlišnosti nebo shody ­ takových cvičení
si lze vymyslet celou řadu (např. různé druhy ptáků a podle tvarů nohou, zobáků,
křídel lze odvozovat, k jakému účelu je používají a jak se asi dají rozřadit do
skupin), přitom se odvozují pravidla třídění a zároveň lze žáky dovést k tomu, že
někdy podobně vypadající živočichové patří do zcela rozdílných skupin, protože
rozhodují nějaké skrytější znaky
Dovednost srovnávání a třídění má pak rozsáhlé použití a souvisí také s dovedností
posuzovat význam znaků, posuzovat ,,nadřazenost" a ,,podřazenost" kategorií, se
schopnostmi zobecňování apod.
B. V přírodopisu lze dobře trénovat dovednost posuzovat podmínky, průběh a závěry
experimentů a hlavně závěry, které lze z experimentů odvozovat, protože biologické
experimenty se vyznačují neobvyklým množstvím možných proměnných ­ žáci
přitom tyto experimenty nemusejí sami provádět, ale mohou se jim předkládat jako
problémové situace. přitom nevadí, že ani žáci (a mnohdy ani učitel) nemohou dost
dobře posoudit všechny faktory, ovlivňující experiment ­ důležité jsou myšlenkové
operace, které musí žáci provádět při posuzování toho, jaké závěry je možné z pokusu
vyvodit (v běžném i odbornějším tisku lze nalézt mnoho materiálu ­ informace o
výzkumech a závěrech z nich).
C. Podobně jako v jiných předmětech je asi nejdůležitější kompetencí schopnost a chuť
žáka se i do budoucna učit a o daný obor se zajímat. Přírodopis je jedním z několika
předmětů, kde se tato kompetence musí vybudovat kompletně na základní škole,
protože řada dětí se výukou tohoto předmětu již nesetká na vyšších stupních škol.
Vzbudit tedy zájem o poznávání přírody, o poznávání živých organizmů, vztahů mezi
nimi, to je vlastně nejdůležitější úkol učitele přírodopisu (zvláště uvážíme-li, kolik
toho běžný člověk z výuky v základní škole do dospělosti zapomene).
19
Vzděláváme s porozuměním
KOMPETENCE OBČANSKÉ
A. Přírodopis by měl pěstovat žákovu schopnost posoudit, zda určitý zásah do přírody
přináší pozitivní nebo negativní důsledky pro životní prostředí člověka i pro stav
přírody, případně jak lze negativní dopady napravit. V environmentální výchově jde
především o získání žádoucích postojů ­ například vybavit žáka přesvědčením, že i
malý zásah do přírody ­ není-li dobře promyšlen ­ může přinést závažné negativní
důsledky. Tuto kompetenci lze získat jedině přes objevování různých příkladů vazeb
mezi organizmy a prostředím a mezi organizmy navzájem. Zároveň však ­ a to je
právě aspekt, který dává této kompetenci občanský rozměr ­ by se měl žák učit
posuzovat zásahy člověka do přírody v kontextu společenském a v kontextu životních
podmínek pro lidi.
D. Úkolem přírodopisu je zřejmě také to, aby žák získal schopnost pečovat o své zdraví a
došel také k pochopení občanského rozměru této problematiky, tj. péče o zdraví
obyvatel. Můžeme s žáky vytvářet různé modelové situace, ve kterých budou
například řešit, jak by stát mohl ovlivnit rozšíření nějaké nemoci, jakými opatřeními
by dalo přispět k řešení nějakého zdravotního problému (dobrým reálným příkladem
je šíření AIDS) ­ mohou to být diskuze skupin, kdy někteří představují státní moc,
někteří vymýšlejí zákon, někteří dělají občanské oponenty. Totéž lze provést na zcela
smyšleném modelu (,,katastrofická" vize budoucnosti).
1.3. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí
ve vzdělávací oblasti člověk a příroda (fyzika)
Co specifického v oblasti klíčových kompetencí může rozvíjet fyzika?
KOMPETENCE K UČENÍ
Využití zkušeností z praktického života dětí ve výuce a naopak zřetelná a bezprostřední
aplikace poznatků z fyziky do běžného života. Průběžné vedení žáků k tomu, aby tyto
poznatky ve svém životě také skutečně používali.
Příklady: měření fyzikálních veličin (délka, hmotnost, čas, teplota,...); princip různých
spínačů, které dítě zná z domova či praxe; sledování pohybu domácího zvířete; hledání
fyzikálního principu známých jevů ­ oklepávání mokrého psa, závislost velikosti
brzdné síly a délky brzdné dráhy na hmotnosti vozidla, použití sněžnic či lyží na
sněhu, tepelná izolace pomocí vrstvy vzduchu (několik vrstev oblečení v zimě, hustá
zimní srst savců); fyzikální principy hudebních nástrojů, atd.
ˇ Využívání znaků, symbolů.
Příklady: značky fyzikálních veličin, značky ve schématech elektrických obvodů,
znázornění síly orientovanou úsečkou, schematické nákresy jednoduchých strojů,
apod.
ˇ Rozvoj dovednosti samostatně pozorovat a přesně popisovat fyzikální jevy,
experimenty, atd., vybrat z pozorovaného to podstatné pro daný jev. Tato role fyziky
je hodně specifická a zřejmě jinými předměty velmi špatně nahraditelná.
20
Vzděláváme s porozuměním
Příklady: zapalování svíčky na dálku, demonstrace teplotní roztažnosti kovů pomocí
dilatometru, hledání různých možností brždění tělesa při odvozování 1. Newtonova
zákona, zkoumání principu vahadla, zkoumání principu elektromagnetické indukce,
atd.
KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ
ˇ Je-li výuka fyzika vedena rozumným způsobem, tak se děti s řešením problémů na
nejrůznějších úrovních obtížnosti setkávají neustále ­ jak při získávání nových
vědomostí, tak při opakování a fixaci poznatků. S novými a neznámými problémy se
setkávají i při ověřování vědomostí, v písemkách apod. Při výuce fyziky tedy mohou
být účinně rozvíjeny všechny části této kompetence, uvedené v RVP.
ˇ Rozvoj dovednosti vytvářet hypotézy, navrhovat a ověřovat řešení problémů,
obhajovat své nápady před kolektivem třídy, ale i bez zábran ustoupit od nesprávných
názorů.
Příklady: Žáci jako dobrovolný domácí úkol řeší problém, jak dostat vodu z hluboké
studny. Svá řešení pak při hodině kreslí na tabuli, vysvětlují a komentují. Ostatní žáci
upozorňují na případné nedostatky, navrhují vylepšení, atd.
Na základě experimentů žáci dospějí k poznatku, že při skládání vektorů sil má
výsledná síla směr úhlopříčky rovnoběžníku. Nevědí však zatím, jaká je její velikost.
Navrhují různé možnosti, učitel obhajuje jedno (úmyslně špatné) řešení. Žáci musí
sami dojít k tomu, že není třeba se hádat, tím se nic nezjistí, že je třeba navrhnout a
provést experiment, který ukáže správné řešení problému.
ˇ Využití internetu pro vyhledání potřebných informací zvláště v tom případě, kdy se
jedná o informace v učebnicích běžně nedostupné, případně o obrázky týkající se jevů
a procesů, které není možné realizovat v podmínkách školy.
Příklady: Vyhledání informací o vzniku Fahrenheitovy teplotní stupnice, grafického
znázornění zemského magnetického pole, fotografií atomů či počítačových animací
manipulace s atomy, principy jaderných elektráren, atd.
KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ
ˇ Formulování a vyjadřování myšlenek a názorů, naslouchání druhým, argumentace ­ to
vše mohou žáci dělat v každé hodině, mají-li k tomu příležitost vytvořenou vhodným
způsobem výuky. Příklady viz výše.
ˇ Ve fyzice je možné vést žáky k tomu, že kriteriem pravdy není sdělení učitele, text
v učebnici, mínění většiny či dokonce názor nejsilnějšího rváče ze třídy, ale realita,
experiment. Skutečnost nejde ,,okecat" či ,,ukecat". Je-li obvod špatně zapojen, tak
žárovka prostě nesvítí. Je třeba si přiznat chybu a začít ji hledat. Můžeme tedy vést
žáky k samostatnému a kritickému myšlení, učit je nepodléhat manipulaci okolím.(Viz
příklad se skládáním sil v jednom z předchozích odstavců, ve kterém žáci obhajují
svůj názor i proti názoru učitele.)
ˇ Porozumění různým typům textů a záznamů ­ ve fyzice se žáci učí pracovat se vzorci,
se schématy, porozumět grafickému znázornění různých závislostí a samostatně ho
vytvářet .
Příklady: Vzorce pro výpočet různých fyzikálních veličin ­ od jednoduchých (výpočet
mechanické práce W = F.s, hydrostatický tlak p = h..g), až po poměrně složité
21
Vzděláváme s porozuměním
(výpočet tepla Q = c.m.(t2 ­ t1) či vzorec pro výpočet výsledného odporu při
paralelním zapojení rezistorů 1/R = 1/R1 + 1/R2).
Rozvoj schopnosti porozumět schématu elektrického obvodu, předpovědět jeho
chování, sestavit reálný obvod a předpoklad ověřit experimentem. Na základě analýzy
elektrického obvodu nakreslit jeho schéma.
Porozumět grafickému znázornění dráhy na čase pro nějaký pohyb, být schopen napsat
,,příběh", kterému graf odpovídá, a obráceně k zadanému jednoduchému ději
narýsovat graf závislosti dráhy či rychlosti na čase.
Na základě dat získaných z experimentu narýsovat graf závislosti frekvence kyvadla
na jeho délce. Z grafu zjistit frekvenci kyvadla dané délky, případně potřebnou délku
kyvadla pro danou frekvenci.
Vytvořit grafický záznam změn teploty v průběhu dne.
KOMPETENCE SOCIÁLNÍ A INTERPERSONÁLNÍ
ˇ Rozvoj dovednosti vnímat a respektovat názory druhých, diskutovat se spolužáky při
řešení problémů.
Příklady: V jedné z prvních hodin tematického celku Astronomie mají žáci za úkol si
ve trojicích rozmyslet, jak vypadá vzájemné postavení Slunce, Země a Měsíce při
všech fázích Měsíce a při zatmění Měsíce i Slunce. Nedostanou k tomu žádné
informace, musí při diskusi vycházet pouze z vlastních zkušeností. Na závěr práce
mají předvést, k čemu došli. Udělají to tak, že si zvolí, kdo bude představovat jaké
vesmírné těleso a jakou situaci předvádějí, a pak si stoupnou do správného
vzájemného postavení. Diskuse při této činnosti bývá v některých skupinách dosti
živá.
V hodinách laboratorních prací žáci dostanou od učitele pouze zadání úkolu, ve
dvojicích musí vymyslet, jak budou úkol plnit a jaké pomůcky k tomu budou
potřebovat. Příklady zadávaných úkolů: Pomocí Archimédova zákona urči objem
kamene. Zjisti vlastnosti zadaných elektrických součástek. (Žáci dostanou rezistor,
rezistor s proměnným odporem, diodu, svítivou diodu, kondenzátor, k dispozici mají
samozřejmě baterie, žárovky a vodiče. Součástky dříve nikdy neviděli, skutečně
zkoumají jejich vlastnosti.)
ˇ V případě, kdy je to účelné, tak žáci pracují ve skupinách, učí se nést
spoluzodpovědnost za úspěch práce skupiny, ve skupině si navzájem pomáhají.
Příklady: Ve dvojici žáci zapojují co nejvíc věcí tak, aby přes ně rozsvítili žárovku.
Čtyřčlenné skupiny žáků vytvářejí mapu mysli na téma Kapaliny a plyny na začátku
probírání tohoto tematického celku.
Dvojice či trojice žáků trénují určování elektrického odporu pomocí měření napětí a
proudu procházejícího odporem, navzájem si pomáhají, aby všichni jednotlivci tuto
dovednost zvládli.
KOMPETENCE OBČANSKÉ
ˇ Porozumění historickému vývoji lidského poznání v oblasti fyziky, pochopení, že
fyzika je stále se rozvíjející, živou vědou.
Příklady: Zasazování jednotlivých poznatků do historických souvislostí (kdy a kdo
objevil daný jev, udělal poprvé daný experiment).
Na základě četby knihy seznámení se s náročností objevů v oblasti radioaktivity
(Marie Curie-Sklodowská a další).
22
Vzděláváme s porozuměním
Informace o zkoumání částicové struktury látek pomocí urychlovače v Evropské
laboratoři jaderného výzkumu CERN, ukázka informačních materiálů, apod.
ˇ Dodržování domluvených pravidel jak při práci ve třídě (např. neposmívání se
spolužákům za nesprávné názory), tak doma (některé experimenty žáci mohou
provádět pouze pod dozorem rodičů).
ˇ Seznamování se s nebezpečím ohrožení zdraví při práci s elektrickým proudem, při
sportu, pobytu na horách atd. Uvědomělé dodržování pravidel bezpečnosti a ochrany
zdraví.
Příklady: Měření elektrického odporu lidského těla za různých podmínek (suchá či
mokrá kůže).
Porozumění principu setrvačnosti, a tedy nutnosti používat bezpečnostní pásy při jízdě
autem.
ˇ Postupný rozvoj porozumění fyzikálním principům živelných pohrom i dalších
katastrof.
Příklady: Výpočet hydrostatického tlaku u dna přehrady, výpočet síly působící na
přehradní zeď, nebezpečí protržení přehrady při nekvalitní stavbě.
Vytvoření ,,tornáda" v PET lahvi, porovnání se skutečným tornádem.
ˇ Kritické hodnocení různých názorů na jevy ve společnosti, zaujímání vlastních
postojů.
Příklady: Hledání argumentů pro i proti stavbě jaderných elektráren, řízená diskuse na
toto téma.
Diskuse o reálnosti různých ,,psychických sil".
ˇ Seznamování se s fyzikálními zdroji znečištění životního prostředí ­ hluk,
elektromagnetické i radioaktivní záření, atd. Hledání způsobů, jak minimalizovat
jejich škodlivé působení.
Příklad: Žáci se seznamují se zdroji škodlivého hluku, diskutují o možnostech jejich
odhlučnění nebo izolace (používání pryžových podložek pod stroje, výstavba
protihlukových stěn, atd.), uvádějí příklady, které znají z praxe.
KOMPETENCE PRACOVNÍ
ˇ Rozvoj zručnosti při provádění experimentů, vytváření vlastních výrobků, atd.
Příklady: Výroba různých přístrojů jako dobrovolných domácích úkolů (hodiny, váhy,
siloměr, hudební nástroje, atd.)
ˇ Vedení žáků k dodržování pravidel bezpečnosti práce a ochrany zdraví při
experimentech ­ viz výše.
ˇ Příprava na povolání ­ uvědomění si, že fyzika je důležitá nejen v technických
oborech, že se podílí na vytváření základních představ o světě kolem nás.
1.4. Konkrétní příklady rozvoje klíčových kompetencí
ve vzdělávací oblasti člověk a příroda (chemie)
Hlavním úkolem chemie, stejně jako ostatních přírodních věd, je zprostředkovat dětem
poznání, že přírodní děje se řídí určitými zákonitostmi, jsou vysvětlitelné a předvídatelné. I
23
Vzděláváme s porozuměním
když přesně neumíme děj vysvětlit, často můžeme usuzovat na obecné principy, kterými by se
mohl řídit.
Předvídat a vysvětlovat chování objektů, s kterými v chemii pracujeme (atomů, molekul,
sloučenin), nám pomáhá systém. V tomto případě vycházíme z periodické soustavy prvků, ve
které jsou atomy uspořádány podle své struktury. Na základě této struktury můžeme předvídat
vlastnosti látek, jejich slučování s jinými látkami, vlastnosti vzniklých sloučenin. Analogicky
nám systém slouží například v zoologii, mineralogii či botanice.
Abychom mohli jednoduše popisovat objekty, se kterými v chemii pracujeme, a
procesy, které tyto objekty prodělávají, používáme speciální jazyk. Analogicky pomáhá
hudebníkům notový zápis nebo šachistům šachová notace.
Základním nástrojem chemického poznání je experiment. Základní vlastností každého
vědeckého experimentu je jeho reprodukovatelnost. Pokud někdo zopakuje stejný experiment,
jako jsme provedli my, musí získat stejné výsledky. Proto je důležité přesně zaznamenávat
své kroky a přesně a systematicky postupovat při vlastním experimentování.
Vybrané kompetence specifické pro chemii:
ˇ Usuzovat na příčiny přírodních jevů (zde není důležité, aby děti vysvětlovaly jevy
úplně správně, ale aby se nebály hledat přírodovědná vysvětlení. Naším úkolem
ukázat dětem zajímavé příklady dějů a jejich vysvětlení: např. vytěsňování metanolu
etanolem).
ˇ Pracovat se systémem, porozumět jeho logice, na základě vlastností systému činit
předpovědi. (Můžeme vytvořit umělý jednodušší systém z několika objektů, mezi
kterými panují nějaké vztahy a činit předpovědi na tomto systému).
ˇ Používat symbolický zápis. (Opět můžeme vytvořit jednoduché umělé prostředí).
ˇ Přesně zaznamenávat pracovní postup a pozorování (vhodné jsou například barevné
experimenty, na kterých můžeme demonstrovat přeměnu látek a jejich rozdílné
vlastnosti).
ˇ Systematicky provádět předepsaný postup (vhodné je zařazení jednoduchých výrob ­
např. mýdlo, marmeláda, barvení látek...Poznání, jak se věci vyrábějí a že je můžeme
vyrobit sami, je důležité, zajímavé a přináší uspokojení).
ˇ Získávat informace, vyhodnocovat a činit závěry (vhodné cvičení je získávání
informací ze štítků na potravinách nebo příbalových letáků u léků a vyvozování
závěrů pro své chování).
Doporučené obsahy:
ˇ Ukotvení chemie v přírodních vědách (pracuje se strukturami složitějšími než fyzika a
jednoduššími než biologie, zabývá se přeměnou látek)
ˇ Chemické výroby
ˇ Potraviny a léky
ˇ Látky a procesy ohrožující životní prostředí
ˇ Biochemické pochody probíhající v živých organismech
24
Vzděláváme s porozuměním
Vzdělávací blok II b) (délka trvání 16 hodin)
2.1. Konkrétní příklad kvalitativního vývoje klíčové kompetence
(dějepis)
Skupina A (Kompetence k řešení problémů)
Vyhledá informace vhodné k řešení problémů, nachází jejich shodné, podobné a odlišné
znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá
se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému.
Kompetence obecně: Vyhledávání informací k řešení problémů
6. třída Dokáže pracovat se základní literaturou ­ encyklopedie, atlasy, slovníky ­ ovládá
práci s obsahem, rejstříky apod. Na dané téma dokáže v konkrétní knize najít potřebné
informace.
Rozliší, které informace se týkají problému, a které jsou vedlejší. Prameny posuzuje podle
dostupnosti, srozumitelnosti, aktuálnosti.
7. třída Dokáže nejen vyhledávat informace v daném textu/pramenu, ale také vybírat
texty/prameny samotné.
Rozliší, které z informace k problému jsou více a které méně důležité. Prameny posuzuje
podle vhodnosti k danému cíli, úkolu, problému.
8. třída Rozlišuje různé druhy pramenů a jejich vypovídací hodnotu (mýty, pověsti, kroniky
atd.).
Informace vyhodnocuje podle jejich různých funkcí v prameni ­ cui bono?, kam patří jejich
autor, v jaké ideologické souvislosti platily ap. Posuzuje v pramenech míru spolehlivosti a
míru toho, jak jsou závislé na dobovém kontextu.
9. třída Rozlišuje různou hodnotu pramenů a dokáže konfrontovat například propagandistické
texty a historickou práci na dané téma, popřípadě informace, které známe dnes.
Má přehled o tom, které typy cílů bývaly sledovány různými texty (prameny) ­ obrany
mocenské, majetkové a skupinové, mravní a náboženské výchovy, evidence ap., a vyvozuje,
co to znamená pro spolehlivost informací v nich.Současné prameny dokáže zkoumat také z
hlediska záměru a kontextu.
Jednotlivé informace prověřuje i z hlediska srozumitelnosti pro dnešek (odlišnosti jazyk a
reálií).
Skupina B (Kompetence komunikativní)
Využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému
soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.
25
Vzděláváme s porozuměním
Kompetence obecně: Prezentace výsledků vlastního (skupinového) bádání:
6. třída Z konkrétního textu dokáže ve skupině sumarizovat základní informace (klíčová
slova, klíčové věty) a prezentovat je ostatním: oblasti každodenního života v pravěku
(bydlení, stravování, oblékání)
Prezentaci druhých sleduje s cílem porovnat ji se svými poznatky. Identifikuje vznikající
otázky, pochybnosti. Viz kompetenci z 8. třídy!
O postupu svého / skupinového bádání nebo uvažování umí vést jednoduchý zápis.
7. třída Z několika textů/pramenů na podobné téma dokáže ve skupině sumarizovat
základní/společné informace a prezentovat je ostatním: vliv různých skupin obyvatel na
konkrétní jev v životě středověké společnosti (zpracování zemědělských plodin ­ jak do
tohoto procesu zasahovala šlechta, církev, měšťané a zemědělci)
... tak, aby druhým jeho prezentace sloužila k další práci a učení. Při prezentaci odlišuje své
názory a soudy od informací z pramene a od soudů autorit (učebnice, badatel, historická
postava)..
O postupu uvažování a bádání dovede sdělit, která úskalí musela být překonávána a jak.
8. třída Dokáže ve skupině pracovat s prameny, které na daný jev pohlížejí z opačných úhlů a
prezentovat oba druhy pohledů ostatním: zámořské objevy a pohled domorodého obyvatelstva
a Evropanů.
Toto už v šesté a sedmé třídě!
Zde v 8. ročníku ať více umějí: Posuzuje rozporné informace a prameny, hledá příčiny
rozporů a nestranně je prezentuje druhým. Dokáže zaujmout a sdělit své stanovisko opřené o
argumenty z pramenů i ze zkušenosti.
O postupu uvažování a bádání dovede podat rady, varování, návody pro ostatní.
9. třída Dokáže na základě různých pramenů zaujmout ve skupině stanovisko k danému
tématu a obhajovat své názory v otázkách, na které neexistují jasné odpovědi: nástup
komunistů k moci v roce 1948 a postoj společnosti, bratři Mašínové apod.
Pro společné posuzování a diskusi dovede ve skupině zpracovat z pramenů a prezentovat
sporná témata a vyjasnit si svá stanoviska a argumenty.
Dovede posuzovat cizí rady, varování, návody o postupu uvažování a bádání v daném
problému a vyjádřit pro druhé své vlastní závěry.
2.2 Konkrétní příklad kvalitativního vývoje klíčové kompetence
(přírodopis)
Rozvoj kompetence -vyhledá informace k řešení problému:
a. na úrovni 6. ročníku
na základě 1 kratšího kratšího textu vyřeší žák jeden problém, na který lze
v textu nalézt jednoznačnou odpověď:
26
Vzděláváme s porozuměním
- dokáže v textu nalézt správnou pasáž a využít ji pro formulaci odpovědi,
zadaný problém je v textu explicitně vyřešen
b. na úrovni 7. ročníku
pro řešení daného problému dokáže žák využít 2-3 různé texty a kombinovat
různé informace z nich ve prospěch řešení
problém má jednoznačné řešení
žák dokáže rozlišit a porovnat duplicitní informace a nalézt nebo určit případný
rozpor mezi různými prameny a přiklonit se k určitému řešení
objeví řešení, které v textech není explicitně vyjádřeno
všechny potřebné informace jsou přitom v textech obsaženy
c. na úrovni 8. ročníku
žák dokáže sám rozpoznat, jaké informace (jakého druhu) potřebuje pro řešení
daného problému a sám si je nalézt z dostupných zdrojů, případně si je vyžádat
od učitele
zkombinuje informace z různých zdrojů, porovná jejich hodnotu a využije je
adekvátně pro řešení problému
dokáže nalézt alespoň 2 různá řešení daného (složitějšího) problému
d. na úrovni 9. ročníku
žák si dokáže samostatně vyhledat potřebné informace z různých zdrojů
objeví více řešení, v případě, že žádné není správné, dokáže se vrátit do
určitého bodu a začít znovu
Pozn.: Při vypracování výše uvedeného jsem sice myslel na přírodopis, ale
většinu klíčových kompetencí nevidím ve vazbě na určitý předmět, zdá se, že
jednotlivé kvalitativní stupně lze použít v řadě předmětů
2.3. Konkrétní příklad kvalitativního vývoje kompetencí v předmětu
fyzika
2. vzdělávací blok, aktivita b) ­
Zmapovat rozvíjení klíčových
kompetencí
2. vzdělávací blok, aktivita c) ­
Projektovat základní linie rozvoje kompetencí do
vyučovacích předmětů
A. Kompetence k řešení problémů:
vyhledá informace vhodné k řešení problémů, nachází jejich shodné, podobné a
odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých
variant řešení problémů, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale
hledá konečné řešení problému
27
Návrh různých úrovní osvojení této
kompetence
Návrh konkretizace jednotlivých úrovní této
kompetence do vzdělávacích oblastí (Příklady
uvedeny z témat vhodných do vzdělávacích oblastí
Člověk a jeho svět a Člověk a příroda):
Žák Vzdělávací oblast vede žáka k:
v 1. ­ 2. třídě
- v krátkém článku najde odpověď na
jednoduchou otázku
- orientaci ve světě informací
v 3. ­ 4. třídě
- je schopen předpovědět, ověřit a
popsat výsledek jednoduchých
experimentů
- rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných
tématech, k pojmenování pozorovaných
skutečností a k jejich zachycení ve vlastních
projevech
(Př.: Co se stane, když zahřejeme v dlani
kousek ledu? Popiš, co pozoruješ.)
- je schopen kombinovat několik
informací ze zadaného textu k získání
odpovědi
- orientaci ve světě informací, k zvládnutí
základních způsobů jejich získávání,
zpracování a používání
- je schopen předpovědět a ověřit
výsledek složitějších experimentů
- utváření pracovních návyků v jednoduchém
samostatném i týmovém experimentování
(Př.: Vezmi dvě stejné misky, nalij do nich
stejné množství vody. Jednu misku dej do
mrazáku. Až voda zmrzne, misku vyndej,
pozoruj a popiš rozdíly. Všiml sis, že ledu je
teď víc, než vody. Co se může stát, když dáme
zmrznout uzavřenou skleněnou láhev,
naplněnou vodou?)
- je schopen předpovědět a ověřit
chování složitějších systémů
(neživých i živých)
- objevování nových skutečností, k radosti a
uspokojení z objevování a dosaženého
výsledku
- utváření ohleduplného vztahu k přírodě a
k hledání možností aktivního uplatnění při
její ochraně
(Př.1: Postav konstrukci z Merkuru
s různými převody. Co se stane, když
zatáhneš za tento provázek? Která kolečka se
budou pohybovat? Kterým směrem? Ověř
pokusem.
Př.2: Zasaď naklíčená semena pšenice,
pozoruj jejich růst při různých změnách
životních podmínek ­ množství vody, světla,
apod.. Zaznamenávej získané zkušenosti,
udělej závěr.)
v 5. ­ 6. třídě
- je schopen vyhledávat informace - vyhledávání potřebných údajů v různých
28
z více zdrojů (časopis, encyklopedie,
Internet) k řešení jednoduchého
problému
zdrojích informací při řešení problémů
- je schopen porovnat, co mají
společného a čím se liší dané
předměty, tělesa
(i různého skupenství)
- zkoumání přírodních faktů a jejich
souvislostí s využitím různých metod
poznávání
(Př.: Popiš, co mají společného a čím se liší ­
kousek ledu a kousek vosku; kousek ledu a
sklenice vody; sklenice vody a sklenice mléka;
atd.)
- je schopen naplánovat, realizovat a
vyhodnotit jednoduchý experiment,
ověřující nějakou hypotézu. Své řešení
je schopen jednoduchým způsobem
vysvětlit spolužákům.
- rozvíjení způsobu myšlení, které vyžaduje
ověřování vyslovovaných domněnek o
přírodních faktech
(Př.: Navrhni, na čem by mohl záviset rytmus
kývání kyvadla. Navrhni a proveď
experiment, kterým to ověříš. Udělej závěr.)
v 7. ­ 8. třídě
- k zadanému problému je schopen
navrhnout (případně s pomocí různých
dalších zdrojů informací) různé
způsoby jeho řešení, vybrat a
realizovat nejvhodnější z nich, ověřit
správnost řešení, vytvořit dokumentaci
popisující řešení problému a své řešení
prezentovat před spolužáky.
- osvojování systému přírodovědného
poznávání a jeho využívání k efektivnímu
řešení přiměřeně obtížných problémů
(Př.: Popiš pohyb nějakého tělesa
(mechanická hračka, domácí zvířátko, apod.).
Zvol si vhodný způsob popisu pohybu,
experiment proveď, udělej k němu
dokumentaci. Vysvětli ostatním, jak jsi
postupoval a k jakým výsledkům jsi došel.)
v 9. třídě a dále
- v konkrétní situaci (reálné nebo
hypotetické) je schopen identifikovat
problém či problémy, popsat je,
navrhnout různé způsoby jeho řešení,
vybrat a dle možností realizovat
nejvhodnější z nich, dle možností
ověřit správnost řešení, vytvořit
dokumentaci popisující řešení
problému. Při této činnosti je schopen
pracovat jak sám, tak ve skupině, a
využívat přitom všechny dostupné
zdroje informací.
- porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí
a stavem přírodního a životního prostředí
- způsobům uvažování a jednání preferujících
co nejefektivnější využívání zdrojů energie
v praxi
(Příklady situací: Snížení výdajů vaší
domácnosti za odebranou elektrickou energii.
Jak vylepšit životní prostředí v okolí školy,
v naší obci? Jaderná energetika ­ ano či ne?)
B. Kompetence komunikativní:
naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje,
účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje
29
Návrh různých úrovní osvojení této
kompetence
Návrh konkretizace jednotlivých úrovní této
kompetence do vzdělávacích oblastí (Příklady
uvedeny z témat vhodných do vzdělávacích
oblastí Člověk a jeho svět a Člověk a příroda):
HORIZONTÁLNÍ LINIE VERTIKÁLNÍ LINIE
Žák Vzdělávací oblast vede žáka k:
v předškolním věku ­ v 1. třídě
- je schopen porozumět pokynům
rodičů či učitele a správně na ně
reagovat
- efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní
komunikaci
v 1. ­ 2. třídě
- je schopen porozumět sledu pokynů
dospělého a správně na ně reagovat
- k plnění povinností a společných úkolů
(Př.: Správná péče o květiny či domácí
zvířátko dle pokynů rodiče či učitele)
- je schopen naslouchat krátkému
vyprávění, vnímat ho s porozuměním,
říci stručný obsah vlastními slovy
- rozšiřování slovní zásoby, k pojmenovávání
pozorovaných skutečností a jejich zachycení
ve vlastních projevech
(Př.: Vyslechne krátký příběh týkající se živé
nebo neživé přírody, je schopen ho svými
slovy reprodukovat, s porozuměním vysvětlit,
o co v něm šlo, atd.)
- je schopen formulovat vlastní názor
na situaci, která se ho týká (vyjádřit,
co chce)
- samostatnosti v projevech a názorech
(Př.: Rozhodování o vhodném oblečení při
daném počasí nebo při daných činnostech)
v 2. ­ 3. třídě
- je schopen domlouvat se s vrstevníky
na řešení jednoduchých úkolů při hře
nebo školní práci
- utváření pracovních návyků v jednoduchém
týmovém experimentování
(Př.: Společné plnění různých úkolů při
zkoumání vlastností kapalin)
- je schopen nejen formulovat, ale i
zdůvodnit vlastní názor na situaci,
která se ho týká. (Vyjádřit co a proč
chce.)
- samostatnému a sebevědomému vystupování
a jednání
(Př.: Při měření délky, objemu, času, apod.
zdůvodní svůj postup, vybere si vhodné
měřidlo.)
v 4. ­ 5. třídě
- je schopen domlouvat se v malé
skupině s dětmi nejen stejného věku
na řešení složitějších úkolů při hře
nebo školní práci. Je schopen
v přiměřené míře organizovat práci
ostatních i podřídit se vedení někoho
jiného.
- poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke
kulturnímu a tolerantnímu chování
- k respektování kvalit a běžných potřeb jiných
lidí
- k poznávání všeho, co jej zajímá, co se mu líbí
a v čem by v budoucnu mohl uspět
(Př.: Skupina žáků plní samostatně
,,výzkumné" úkoly na několika stanovištích.
Žáci si musejí sami organizovat práci, volit
30
vhodnou strategii řešení problémů.)
v 6. ­ 7. třídě
- v menší skupině spolužáků je schopen
dávat návrhy na řešení zadaných
problémů, vnímat názory ostatních,
obhajovat, ale v případě potřeby i
korigovat svůj názor, neprosazovat
sama sebe na úkor ostatních
- rozvíjení způsobu myšlení, které vyžaduje
ověřování vyslovovaných domněnek o
přírodních faktech více nezávislými způsoby
(Př. Čtveřice žáků samostatně zkoumá
optické vlastnosti lupy, žáci navrhují a
ověřují vhodné postupy, dělají závěry ze
svých experimentů.)
- je schopen ukázněně se zúčastnit
učitelem moderované diskuse ve větší
skupině (třídě), tj. neskákat nikomu do
řeči, nebavit se, když jiný hovoří, atd.
- rozvíjení dovedností vhodně se chovat při
kontaktu s nebezpečnými objekty či situacemi
(Př.: Diskuse o správném chování při
ohrožení zdraví úrazem, při živelné
katastrofě atd.)
v 8. ­ 9. třídě
- je schopen i ve větší skupině (třídě)
dávat návrhy na řešení zadaných
problémů, vnímat názory ostatních,
obhajovat, ale v případě potřeby i
korigovat svůj názor, neprosazovat
sama sebe na úkor ostatních
- je schopen připravit si argumentaci
pro i proti k danému tématu,
kultivovaně diskutovat i v případě,
když diskuse není moderovaná
učitelem
- vytváření potřeby klást si otázky o způsobu a
příčinách různých přírodních procesů,
správně tyto otázky formulovat a hledat na ně
adekvátní odpovědi
- zapojování do aktivit směřujících k šetrnému
chování k přírodním systémům, ke svému
zdraví i zdraví ostatních lidí
(Př.: Zpracování projektu týkajícího se
hledání vhodných způsobů šetření energiemi
v domácnosti. Panelová diskuse na téma
Jaderná energetika.)
2.4. Konkrétní příklad kvalitativního vývoje klíčové kompetence
Český jazyka a literatura v různých ročnících (6. ­ 9. třída)
Skupina A (Kompetence k řešení problémů)
Vyhledá informace vhodné k řešení problémů, nachází jejich shodné, podobné a odlišné
znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá
se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému.
Kompetence obecně: Vyhledávání informací k řešení problémů
Z hlediska předmětu ČJL je tato kompetence dost specifická - "zdroje informací" nejsou vně
jazyka mateřského, ale v něm samém ­ významy slov, vět, formulace, zápisy ap.
6. třída
Dokáže určit, kterému slovu v textu (ve větě, souvětí, odstavci...) nerozumí vůbec nebo dost
jasně a dokáže se zeptat spolužáků i dospělých na význam neznámého slova. Ví, že neznámá
slova se hledají ve slovníku, a umí je najít v Slovníku spisovné češtiny a v Slovníku cizích
31
Vzděláváme s porozuměním
slov. Odhaduje vcelku správně, která slova jsou "cizí" a která domácí (aby si vybral vhodný z
uvedených 2 slovníků).
Umí požádat o objasnění významu nepochopené věty.
Ví, že v textu, němž je problém obsažen (zadání k práci i literární nebo věcný text), je třeba
hledat klíčové výrazy, jimiž je označen předmět problému, účastníci, činnosti a děje týkající
se podstaty problému.
Dovede se ujistit, že spoluřešitelé rozumějí klíčovým slovům stejně.
Neodmítá texty, sdělení, zadání, v nichž se vyskytují neznámá slova nebo málo srozumitelné
pasáže apriorně, ale vždy se snaží získat lepší vysvětlení.
7. třída
Záměrně dává pozor na vyjadřovací stránku práce s problémem.
Pro místa v textu nebo v diskursu, v nichž dochází k neporozumění, dovede navrhovat svá
vysvětlení (významy slov ­ podle slovníku i odhadem podle kontextu), smysl vět.
Usiluje o to, aby skupina řešící problém nazývala stejné věci týmiž jmény. Umí ostatní
vyzvat, aby se drželi dohodnutých "termínů".
Vede si poznámky o řešení, kterým rozumí a umí podle nich podat různá vysvětlení.
U textů složitě formulovaných, plných cizích slov, šroubovaných formulací, se vždy snaží
aspoň krátký úsek vyjádřit "lidsky" a pak teprve posuzuje závažnost problému anebo se
rozhoduje o své účasti na řešení.
8. třída
Vyhledává vhodné výrazy v příručkách oborových i jazykových a navrhuje jejich použití při
řešení problému.
Upřesňuje během řešení problému vyjádření své i druhých, dovede objasnit, jak myslel
některou větu, a pomáhá druhým v případě neporozumění pochopit, proč si nerozumějí.
Dokáže vést poznámky k postupu řešení problému tak, aby se k nim i druzí během práce
mohli vracet pro orientaci.
Ovládá přehledný zápis o přijatém řešení problému, výstižně a bez rozporů zaznamená nejen
závěry, ale i alternativní návrhy řešení, dojednané komentáře ap.
9. třída
Pojmenovává a formuluje během řešení problému jasně a výstižně (předměty, pojmy,
myšlenky).
Umí porovnávat použité výrazy a ukázat, kdy se různé výrazy použité při práci na problému
obsahem shodují, a kdy se naopak významně liší a označují dvě různé věci.
Dokáže odhadnout, jak druzí mysleli své výroky, i přes jejich neobratnosti ve vyjadřování.
Dovede ohleduplně opravovat málo výstižná vyjádření na lepší.
V případě neshody a sporu dovede rozpoznat, zda jde o problém s vyjadřováním, nebo o
věcný rozpor, a umí to ostatním vysvětlit.
Dovede druhým pomoci, aby udrželi zájem a pozornost i nad málo srozumitelně
formulovaným sdělením, pokud je obsahem důležité nebo zajímavé.
Skupina B (Kompetence komunikativní)
Využívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému
soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.
Kompetence obecně: Prezentace výsledků vlastního (skupinového) bádání:
32
6. třída
Umí připravit podkladové zápisy, mapy, grafy potřebné k ústní prezentaci.
Vyjadřuje se přehledně, nezamotává se do nesledovatelných odboček a podrobností,
pojmenovává aktéry jmény a nikoli nerozlišeným zájmenem to/von/vona...
Umí se držet dohodnutého podkladu ke skupinové prezentaci.
Mluví nahlas, přiměřenou rychlostí.
K prezentaci druhých umí položit otázky o tom, co mu není jasné.
Jedná zdvořile.
7. třída
Dokáže zpracovat doprovodný zápis, mapu, graf k prezentaci tak, aby nečetl to, co už napsal
na tabuli.
Jeho prezentace nekopíruje postup uvažování nad úkolem, ale podává shrnutí, vývody,
otázky, podněty atp.
Přizpůsobuje své podání prezentace podle sálu a publika co do hlasitosti a délky. Umí
reagovat na vstupy z publika, aniž by to narušilo prezentaci.
Jako posluchač při prezentaci dokáže klást otázky k podstatným věcem.
Oceňuje kvalitní prezentace od druhých.
8. třída
Umí si připravit přehledné a funkční podpůrné poznámky, podle kterých prezentaci podává.
Při prezentaci udržuje oční kontakt s publikem, reaguje na podněty z publika věcně a zdvořile.
Koncipuje a podává prezentaci se záměrem udržet zájem adresátů.
Mluví zřetelně, umí zopakovat významné body, ujistit se o jejich zaregistrování u posluchačů.
Spolupracuje s doprovodnými zobrazeními, ale neztrácí se v nich a neignoruje publikum.
Udržuje potřebnou míru konkrétnosti.
9. třída
Dokáže odhadnout nebo ověřit míru obeznámenosti s daným tématem u svého publika a podle
toho (ne)zařazuje potřebná objasnění nebo podrobnosti.
Prezentaci připravuje a podává tak, aby se jeho posluchači na konci mohli informovaně a
promyšleně vyjádřit o tom, jak budou v dané věci sami pokračovat.
Využívá kontaktových prostředků, zpřehledňujících grafů a záznamů na tabuli.
Umí si ujasnit záměr prezentace a cíleně k záměru připojuje prostředky.
33
Vzděláváme s porozuměním
34