Psychologie výchovy a vzdělávání Zvládání (školní) zátěže žáky a studenty Škola jako zdroj zátěže Od posouzení připravenosti ke školní docházce je škola zdrojem napětí a stresu (reakce rodičů) Zdroje ve škole: učitelé spolužáci rodiče požadované činnosti požadované tempo kvalita činnosti kurikulum skryté kurikulum Školní zátěžová situace (academic stressors) týká se primárně žáka nebo skupiny žáků vyskytuje se ve škole, nebo s ní těsně souvisí různé zdroje: (vnitřní / vnější; stabilní /nestabilní; žákem ovlivnitelné / neovlivnitelné) působí: dlouhodobě / krátkodobě; spojitě / přerušovaně funguje: reálně / jako hrozba podoba: obvyklé požadavky / výzvy / mezní situace provázena: negativními a nepříjemnými emocemi účinek: postupná kumulace / aktuální nápor rozměr: objektivní i subjektivní Příklady (tzv. skryté kurikulum) řešení nepřiměřeně obtížné úlohy řešení úlohy nepřiměřeným tempem kontakt s učitelem, který má k žákovi negativní vztah (až tzv. Golem efekt) rvačka se spolužáky jako výzva a kriterium sociální pozice vyrovnání se s vědomím vlastní noblíbenosti mezi spolužáky atd. výsledkem je tzv. psychosociální stres Kontinuum stresorů (Wheaton, 1996, s. 48) makrostresory traumata chronické stresorykaždodenní starosti životní události hrozby diskrétní stresory spojité stresory Zvládání zátěže obranné nebo zvládací reakce ­ funkce redukují distres řídí emoce mají dynamickou povahu jsou potencionálně vratné obsahují dílčí složky rozvíjejí se s věkem (dle Ericksonová, 1997) Zvládání zátěže Obranné reakce obsahují implicitní operace aktivace intrapsychicky obtížněji pozorovatelné neuvědomované neovlivněné vůlí determinovány osobnostně základem instinktivní chování nepředchází hodnocení situace výsledkem automatické chování Zvládací reakce obsahují explicitní operace aktivovány okolnostmi snadněji pozorovatelné uvědomované ovládané vůlí determinovány osobnostně i situačně základem kognitivní procesy předchází analýza situace a vlastních možností výsledkem je promyšlené chování Zvládání zátěže (coping) nejednotnost vymezení původně - zvládání nadlimitní zátěže (Lazarus, Folkmanová) současné pojetí - vědomá adaptace na stresor (např. Kohn) daily hasless obsahově neutrální kategorie pozitivní ­ aktivní přístup, hledání sociální opory... negativní ­ self-handicaping strategies, útěk do nemoci, abúzus, přejídání, party... hlavní dimenze: funkce (zvládnutí situace / emoce); cíle (primární / sekundární kontrola); orientace (k / od problému); podstata řídících procesů (behaviorální / emocionální) zvládací strategie vs. zvládací styl Hodnocení zátěže žákem Primární hodnocení stresoru a situace (možný problém ­ rozsah zkušeností žáka; vnímání ovlivněno ego-obranou atd.) Sekundární odhad vlastních možností zvládnout stresor úvaha, zda obstojím nebo selžu úvaha, zda mám potenciál řešit problém úvaha, zda zvládnu své vlastní emoce odhad dalšího vývoje problému Je důležité, zda žák vnímá situaci jako ovlivnitelnou. Nácvik / intervence je snažší u aktivních strategií Typy zvládání školních zátěžových situací Skinnerová, Wellborn, 1997 ­ analýza teorií plánovité řešení problému hledání kontaktu s jinými lidmi vyhýbání se kontaktu s nepříjemnou situací nekontrolované vybití emocí absence zvládání Ayers et al. (dotazník HICUPS) ­ faktorová an. aktivní zvládací strategie strategie odvádějící pozornost strategie vyhýbání se strategie vyhledávání sociální opory Faktory komplikující zvládání Vnitřní naučená bezmocnost pesimistický vysvětlovací styl příčiny neúspěchu stabilní, globální a vnitřní; úspěchu nestabilní, lokální a vnější (Eisner, Seligman, Taylor) Vnější rozporné výchovné styly rodičů, či jejich chybění, nepříznivé vlivy vrstevníků, nepříznivé vlivy školy, nepříznivé vlivy komunity (např. etnicita ­ Gonzales, Kim 1997) Faktory usnadňující zvládání Vnitřní osobnost: temperament, well-being, sebedůvěra, self-efficacy, smysl pro humor... odolnost (resiliency) a nezdolnost (hardiness) optimistický vysvětlovací styl naděje vnímaná kontrola a řízení vnímaná osobní zdatnost (self-efficacy) Vnější sociální opora Metody - příklady Pozorování (Coping Inventory ­ Zeitlin) Rozhovor (standardizovná či polostandardizovaná podoba) často problematický u chlapců (neradi hovoří o problémech) Dotazníky a posuzovací škály klasika žánru (pro dospělé) - Ways of Coping Questionnaire Susan Folkman & Richard S. Lazarus diskutabilní psychometrické parametry (self-report); často průřezový charakter, problematické statistické zpracování (FA); Lazarus doporučuje klastrovou analýzu (zajímá nás právě individuální specifičnost) přehled metod ­ Čáp, Mareš, s. 548-549 v ČR v současnosti neexistuje standardizovaný nástroj; převažují metody pro experimentální použití ­ např.: CTK (T. Kohoutek, inspirováno Seifke-Krenke, Lazarus, Folkman) Metody ­ inventáře situací (př. CTK) vůbec neplatí trochu platí docela platí platí 1. Hádáme se s rodiči. 0 1 2 3 2. Rodiče se mezi sebou hádají. 0 1 2 3 3. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. 0 1 2 3 4. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. 0 1 2 3 5. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. 0 1 2 3 6. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. 0 1 2 3 7. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. 0 1 2 3 8. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. 0 1 2 3 9. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. 0 1 2 3 10. Často nosím poznámky. 0 1 2 3 11. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. 0 1 2 3 12. Škola mě nebaví, nejraději bych už do školy nechodil/a. 0 1 2 3 13. V naší třídě jsou špatné vztahy. 0 1 2 3 14. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. 0 1 2 3 15. Mám potíže s láskou. 0 1 2 3 16. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. 0 1 2 3 17. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. 0 1 2 3 18. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit s kamarády/kamarádkami. 0 1 2 3 19. Mám zdravotní problémy. 0 1 2 3 20. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co dovedu. 0 1 2 3 21. Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy. 0 1 2 3 22. Mám více neshod s dospělými než dřív. 0 1 2 3 23. Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji. 0 1 2 3 24. Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve neznal/a. 0 1 2 3 25. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem byl/a mladší. 0 1 2 3 26. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. 0 1 2 3 27. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. 0 1 2 3 28. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. 0 1 2 3 Metody ­ inventáře reakcí (př. CTK) vůbec neplatí trochu platí docela platí platí 1. Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. 0 1 2 3 2. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. 0 1 2 3 3. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. 0 1 2 3 4. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. 0 1 2 3 5. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. 0 1 2 3 6. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá smysl se tím dále zabývat. 0 1 2 3 7. Promýšlím, jak by se dal problém řešit. 0 1 2 3 8. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. 0 1 2 3 9. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. 0 1 2 3 10. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. 0 1 2 3 11. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. 0 1 2 3 12. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. 0 1 2 3 13. I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. 0 1 2 3 14. Raději ,,vypnu" a od problému si odpočinu u televize apod.. 0 1 2 3 15. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. 0 1 2 3 16. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. 0 1 2 3 17. Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se. 0 1 2 3 18. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. 0 1 2 3 19. Pohovořím si s učitelem. 0 1 2 3 20. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 0 1 2 3 21. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. 0 1 2 3 22. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. 0 1 2 3 23. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. 0 1 2 3 Okruhy problémů ­ ELPAC ČR 13 let problematické vztahy s vrstevníky a v kolektivu, který pokrývá oblast od absence dobrého kamaráda/ kamarádky (Lerner, 1985, Macek 1999), přes vztahy ve třídě, nepřátelské chování po neporozumění s většinou vrstevníků jako takových problémy s udržením ,,osobního prostoru"­ (Noack, 1992, Seltzerová, 1989) subjektivně málo volného času, nemožnost věnovat se tomu co chci a co plánuji, pocit omezování ze strany rodičů, neshody s dospělými, špatné vztahy se sourozenci problémy týkající se schopností a školní výkonnosti ­ zvládání školní zátěže (Čáp, Mareš, 2001) zahrnuje i aspekt postoje rodičů, vztahu ke škole a představ o vlastní profesní budoucnosti neshody s dospělými ­ (Macek, 1999) nejvíce sycen položkami ,,často nosím poznámky" a ,,mám neshody a problémy s některými z učitelů", ale týká se i postojů rodičů ke školnímu výkonu, chování a úpravě zevnějšku a neshod s dospělými obecně otázky, související se změnou prožívání, sociálních vztahů a identity (Macek, 1999), který je překvapivě sycen položkami s pozitivním i negativním obsahem (lepší porozumění s mnoha lidmi, změna pohledu na mnoho věcí, stejně jako bezradnost ohledně dosud neznámých pocitů, chuť mnoho věcí změnit, pocit, že nevím, co chci a potíže s láskou) problémy v rodině ­ signalizuje přetrvávající význam rodičů (Macek, Osecká, 1996); nejvíce je sycen položkami, které identifikují konfliktní vztahy rodičů mezi sebou, rodičů a respondenta, ale zahrnuje též incidenci blíže nespecifikované závažné nepříznivé události a zdravotních problémů respondenta Průměrná preference strategií zvládání (celkový skór) ­ ELPAC ČR 13 let 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 "obrana zdrojů" kognitivnírestrukturace vyhl.soc.opory kontrola em ocí přím ý copingvyhýbavost řešeníproblém u fantazijníúnik vyjadřováníem ocí soc.izolace Prům. preference strategií v jednotlivých oblastech ­ ELPAC ČR 13 let 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6 1,7 1,8 1,9 kognitivnírestrukturace "obrana zdrojů" vyhl.soc.opory kontrola em ocí přím ý coping vyhýbavost řešeníproblém u fantazijníúnik vyjadřováníem ocí soc.izolace škola rodina osobní problémy Zvládací i obranné reakce ve vztahu ke škole nejsilnější faktor komplexního řešení ­ zahrnuje položky vlastního aktivního řešení, ale i vyhledávání opory v různé podobě, regulace vlastních emocí, vyhledávání informací a pokusů o restrukturaci problému, změny vlastního přístupu a případně odčinění vzniklého problému faktor odklonu od problému, sycený položkami, které vyjadřují snahu vyhnout se problému, neřešit jej, přestat na něj vůbec myslet faktor izolace, nejvýrazněji sycený položkami, které vyjadřují skrývání vlastního problému před ostatními faktor sebevědomého aktivního řešení problému, týkající se aspektů aktivity, prosazení vlastní vůle, exprese pocitů, konfrontace s původcem problému, ale i zpětné restrukturace faktor podlehnutí problému, selhání kontroly vnější (neovládnutí se) i vnitřní (nutnost pořád na problém myslet), negativně sycený i položkou ,,jsem zvyklý/á řešit věci v klidu" a ,,mohu se bez obav svěřit rodičům". Podobně jako předchozí faktor souvisí i se snahou ,,otevřeně si prosadit svou" faktor vyhýbavosti a úniku, zde především od původce problému a směrem do samoty nebo fantazie faktor skrývání reakce na problém faktor, sycený solitérní položkou ,,Pohovořím si s učitelem" a okrajově negativně též vyhledáváním přirozené opory kolektivu (,,Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím") Literatura (výběr) Čáp, Jan, Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha, Portál, 2000. s. 527-563 Frydenberg, Erica. Adolescent Coping : Theoretical and Research Perspectives. Routledge 1996. http://site.ebrary.com/lib/masaryk/Top?channelName= masaryk&cpage=1&docID=10057307&f00=text&frm=s mp.x&hitsPerPage=10&layout=document&p00=coping& sortBy=score&sortOrder=desc Lazarus, Richard S. Stress And Emotion: A New Synthesis. Springer, 2006.