1
Hodnocení žáků ve škole
Lenka Hloušková, Markéta Klusáčková
Školní hodnocení
Hodnocení je nedílnou součástí výuky, ale současně procesem, který přináší celou řadu
konfliktů mezi jednotlivými učiteli i mezi učiteli a rodiči. Smyslem hodnocení však je
náprava či zlepšení aktuálního stavu. V obecné řeči znamená hodnotit porovnávat ,,něco" s
,,něčím", ,,někoho" s ,,někým" nebo rozlišovat ,,lepší" od ,,horšího".
Školní hodnocení se liší od běžného hodnocení především prostředím, kde probíhá
(škola, třída), a procesem, ke kterému se vztahuje (výuka). Školní hodnocení je tedy chápáno
jako proces, ve kterém učitel (několik učitelů) posuzuje výkony žáka. Obvykle hodnotí
vědomostní úroveň žáka, jeho učební činnosti, ale také projevy a výsledky žákovy učební
činnosti. Zjednodušíme-li to, školní hodnocení vyjadřuje učitelův soud o práci, chování a
výkonu žáka.
Podoba školního hodnocení se odvíjí od charakteru a cíle výuky. V případě, že cílem
výuky je ,,něco někoho naučit" a výuka má charakter předávání poznatků, pak se hodnocení
Průvodce studiem
Obsahem tohoto modulu jsou rozmanité způsoby hodnocení žáka ve škole.
Seznámíte se s pojmy: hodnocení, zkoušení, záměrné hodnocení, bezděčné hodnocení,
formativní hodnocení, kriteriální hodnocení, normativní hodnocení, standardizované
hodnocení, klasifikace, slovní hodnocení, sumativní hodnocení, průběžné hodnocení.
Po prostudování textu a relevantních dokumentů byste se měli orientovat v tom, jaké druhy
hodnocení můžete využít a v jakých situacích (či případech) jsou vhodné.
Studium samotného textu modulu vám zabere asi 50 minut/hodin. Na pročtení
odkazovaných dokumentů (příloh či dalších doplňkových materiálů) budete potřebovat
přibližně další 1 hodinu.
2
odvíjí od průběhu zkoušení. Obvykle bývá tato varianta hodnocení součástí výuky, ale
v principu může probíhat nezávisle na výuce. V případě, že cílem výuky je změna
dosavadního vědění a výuka probíhá v podobě navozování změn u žáka, pak hodnocení je
součástí výuky a nabývá např. podoby zpětné vazby nebo kriteriálního hodnocení .
Funkce hodnocení
Hodnocení má několik funkcí, které je dobré si uvědomovat. Mezi základní funkce
hodnocení, patří následující tři:
* motivační funkce, která souvisí s emociální stránkou jedince (Př.Děkuji, že jsi mi
donesl do třídy mapu. Jsi hodný!). Tato funkce se týká citů a prožitků, jak
hodnoceného žáka, tak i učitele, a je velice obtížné a eticky problematické s touto
funkcí zacházet.
* poznávací funkce, která souvisí s intelektuální stránkou hodnocení. To znamená, že
hodnocení umožňuje proniknout ke smyslu, významu a důležitosti toho, co žáka či
učitele obklopuje (Př.Co se ti na tělocviku líbí?Nejsem spokojená s tvým
diktátem, protože v něm máš hodně chyb.).
* funkce konativní, souvisí s lidskou vůlí k činu, což znamená, že hodnocení směřuje
k aktivnímu působení na skutečnost, ke změně skutečnosti (Př.Co budeš dělat
proto, abys měl méně chyb v diktátu? )
Mezi další funkce můžeme zařadit orientační funkci, která slouží k orientaci v sociální
atmosféře třídy a v osobnostech žáků. Učitel si všímá a vyhodnocuje, jak na hodnocení
reaguje jedinec, ale i třída a to mu může pomoci při rozhodování o jeho další činnosti. Jako
další funkci můžeme uvést didaktickou funkci hodnocení. Hodnocení poskytuje zpětnou
vazbu nejen pro žáka, ale také pro učitele, jako reflexe výuky a na základě toho učitel např.
vybírá učivo nebo plánujeme výuku. Hodnocení má také ,,oficiální funkci". Hodnocení
provádí učitel mj. i proto, aby žák mohl procházet školskou soustavou.
V závislosti na těchto funkcích se mění i činnost učitele. Tyto souvislosti se snažíme
zachytit v následující tabulce.
3
Tabulka č. 1 Orientační, didaktická a oficiální funkce hodnocení ve výuce
Orientační funkce Didaktická funkce Oficiální funkce
Cíl hodnocení Poskytnout učiteli rychlou
orientaci v sociální
atmosféře třídy, přinést
informace o osobnostech
žáků
Zajistit výběr učiva,
plánování výuky,
poskytovat zpětnou vazbu
při reflexi výuky, rozřadit
žáky do výkonnostních
skupin pro účely výuky
Splnit úřední požadavky
Čas hodnocení Zejména v prvních
týdnech výuky
Denně v průběhu školního
roku
Opakovaně v průběhu
školního roku
Způsob záznamu V paměti učitele,
příležitostné poznámky
Přípravy na hodiny Formalizované záznamy do
klasifikačního zápisníku,
do žákovské knížky, na
vysvědčení
Zdroj: Slavík (1999), upraveno Klusáčková,M.
Aktéři školního hodnocení
Na první pohled se může zdát, že aktérem školního hodnocení je pouze učitel a žák a to
ve vztahu, že učitel hodnotí žáka. Není tomu tak. Aktérů školního hodnocení je celá řada. Jsou
jimi rodiče, další odborníci (např. psychologové, speciální pedagogové), asistenti učitele,
ředitel školy, inspektoři apod. několik. Je dobré taky vědět, že v rámci školního hodnocení se
nehodnotí pouze žák, ale hodnotí se také i učitel, jeho práce ve výuce, jeho příprava na výuku,
používané pomůcky, atd. Hodnotí se i vlastní výuka, kam spadá například atmosféra ve
výuce, podpora kooperace žáků, podpora názorů žáků, způsoby výuky, metody používané ve
výuce apod. Nesmíme ale zapomenout také na to, že jak učitel, tak žák hodnotí i sami sebe.
To, jaké vztahy v rámci školního hodnocení existují, ukazuje tabulka č. 2. Zajímavostí
může být, že učitel (na rozdíl od žáka), obvykle nemívá zpětnou vazbu od jiného učitele, který
by byl účastníkem výuky. Naopak docela běžné je, že žák je hodnocen i svými spolužáky
(záměrně či nezáměrně, s didaktickými záměry nebo bez nich).
Tabulka č. 2 Kdo koho hodnotí v rámci výuky
Učitel Žák Rodič Jiný profesionál
Hodnotí žáka Ano Ano Ano Ano
Hodnotí učitele x Ano Ano Ano
Hodnotí sám sebe Ano Ano x x
Hodnotí výuku Ano Ano Ano Ano
Zdroj: Meighan, R. (1993) In Slavík (1999), upraveno Klusáčková,M.
Rozšiřující literatura:
KOLÁŘ, Z, ŠIKULOVÁ, R. Hodnocení žáků. Praha: Grada, 2005.
4
SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999.
Typy hodnocení
Školní hodnocení dělíme na dva základní typy. Jedná se o standardizované hodnocení
a subjektivní hodnocení. V rámci školního prostředí je nutné, aby se oba typy vzájemně
prolínaly a doplňovaly.
Stantardizované školní hodnocení
Základem standardizovaného hodnocení jsou testy. Tyto testy jsou nejen nástrojem
pedagogicko - psychologické diagnostiky žáka, ale i prostředkem porovnávání školních
výkonů jednotlivých žáků.
Přestože se testové metody neustále zdokonalují, ale jejich výpovědní hodnota je
omezená. Samotné testy nemohou nahradit komunikaci mezi učitelem a žákem, která by měla
být součástí vlastního procesu hodnocení. Proto je nutné, aby učitel nesděloval pouze
výsledky, ale interpretoval je s ohledem na širší souvislosti.
Subjektivní hodnocení
Dá se říci, že subjektivní hodnocení patří do souboru profesních kompetencí učitelů.
Důležité u tohoto typu hodnocení je, že má v prvé řadě sloužit žákovi k tomu, aby mu
pomáhalo při jeho práci ve škole. Na základě učitelova subjektivního hodnocení se žáci učí
hodnotit, a to jak sebe samého, tak i své okolí. Tím přechází hodnocení z pozice ,,prostředek
výuky" do pozice ,,cíl výuky". Je nutné myslet na to, že subjektivní hodnocení může svými
důsledky pomoci žákovi ve zlepšování svých výkonů, ale může i ublížit. Proto je zde důležitá
schopnost učitele vnímat osobnost žáka.
Kontrolní úkoly
1. Co je předmětem školního hodnocení?
2. Jaké funkce hodnocení byly pro Vás nové?
3. Kdo v rámci výuky hodnotí?
Poznámka: Vyřešením úkolů se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání, ale tyto úkoly
mohou být také součástí zkoušek (přesněji otázek) v rámci Vašeho studia.
5
Když hodnotíme, musíme si dát pozor na jednostrannost, uspěchanost a další možné
zdroje zkreslení. Příkladem takového zkreslení může být například černobílé vidění, které se
projevuje u učitele se sklonem k vyhraněným soudům buď kladným nebo záporným (Př.
Po napsání diktátu: Ten diktát jsi napsal zase hrozně. X V tom diktátu jsi měl opět hodně
hrubek, ale úpravou máš moc pěknou.) Nebo také halo-efekt, kdy učitel na základě
ojedinělého dojmu z dílčího výkonu žáka, hodnotí stejně i všechny jeho další výkony (Př. 
Žák napsal na tabuli špatné i ve slově slyšel. Od té doby ho učitel klasifikuje hůř, než by si žák
zasloužil.)
Typy subjektivního hodnocení
Vzhledem k tomu, že subjektivní hodnocení je vlastně profesní kompetencí učitele,
zaměříme se na tento typ hodnocení podrobněji. Typů subjektivního hodnocení je celá řada a
jejich záludnost tkví v tom, že každý typ hodnocení vyžaduje zvláštní způsob práce.
V následujícím textu se zaměříme na vzájemně protikladné typy hodnocení (Slavík, 1999).
Hodnocení bezděčné x záměrné
Bezděčné hodnocení je spontánní a založené na citech. Proto je toto hodnocení špatně
ovladatelné. Jde o celkový dojem z hodnoceného žáka, který můžeme vyjádřit slovy ,,líbí ­
nelíbí". Proto se tomuto hodnocení říká také holistické nebo povšechné hodnocení. Můžeme
ho projevit i nonverbálně např. pokývnutím, úsměvem, zamračením se, pohlazením,
odmítavým gestem a tak podobně.
! Pozor na nesouhlas spojený s výsměchem, s pohrdáním či se zesměšněním!
Záměrné hodnocení je založeno na zvládání svých citových projevů a na schopnosti
s nimi cíleně zacházet. Toto hodnocení můžeme analyzovat, což znamená, že hodnotíme dílčí
vlastnosti nebo schopnosti hodnoceného žáka (Např.Hodnotíme, jak žák zvládá i, y u
tvrdých a měkkých souhlásek.). Záměrné hodnocení můžeme i formalizovat. To znamená, že
hodnocení ukotvíme do srozumitelné formy, ve které ho můžeme lehce zaznamenat, uchovat
a dál s ním pracovat (Např.  Známkování nebo slovní hodnocení.).
6
Hodnocení sumativní x formativní
Sumativnímu hodnocení se říká také finální, protože jeho smyslem je získat konečný
přehled o dosahovaném výkonu žáka (viz. příloha č. 1, č. 2). Podstatou sumativního
hodnocení je rozhodnutí o žákově umístění na hodnotové škále (Např.,,prospěl ­
neprospěl", ,,přijat ­ nepřijat" viz. Příloha č. 2). Tento typ hodnocení se používá nejčastěji
na konci každého pololetí nebo u přijímacích zkoušek nebo, kdy vyjadřujeme, co se žák
naučil, jak se choval apod.
! Pozor na skrývání nedostatků a na záměrné ukazování předností!
Formativní hodnocení můžeme nazývat také korektivní, zpětnovazebné nebo pracovní
hodnocení. Jak tyto názvy napovídají, jedná se o hodnocení, které pomáhá žákovi zlepšovat
určitý výkon či činnost. Většinou jde o rozhovor učitele a žáka nad průběhem žákovy práce.
Cílem je ukázat klady či nedostatky žákovy práce, aby se pozitivním způsobem ovlivnil
průběh žákovy práce a následného výsledku.
Hodnocení normativní x kriteriální
U normativního hodnocení je měřítkem hodnocení sociální norma skupiny nebo norma
populace. Výkon žáka je tady poměřován s výkonem ostatních žáků, kteří plnili stejný úkol.
To znamená, že výkon žáka je vztažen k průměrnému výkonu skupiny nebo populace.
Kriteriální hodnocení, jak napovídá název, spočívá v poměřování výkonu (výsledku)
podle předem daných kritérií. Důležité pro tento typ hodnocení je splnění (nesplnění) kritéria
a to bez ohledu na výsledky druhých (viz. Příloha č. 2). Aby bylo hodnocení správné, musí
být předem dobře vytvořená kritéria, podle kterých bude výkon žáka následně hodnocen
(Např.Z diktátu dostane žák jedničku za jednu až dvě chyby, za tři až pět chyb dostane
dvojku, za šest až osm chyb dostane trojku, čtyřku dostane, když bude mít devět až jedenáct
chyb a pětku dostane, pokud bude mít dvanáct a víc chyb.).
Klasifikace x slovní hodnocení
Klasifikace je hodnocení vyjádřené známkou. Známka vypovídá o tom, jak daleko je
výkon žáka vzdálen od krajních hodnotících poloh (výborného nebo nedostatečného).
Ukazuje tedy stupeň úrovně žákova výkonu. Známkou nemusí být pouze číslo (1, 2, 3, 4, 5
- viz Příloha 2), ale může jít o písmeno (A, B, C, D, E, F), ale i o slovo (nejlepší ­ lepší
­ špatný).
7
Jak může učitel použít klasifikaci?
Známka informuje žáka o tom, jak daleko je od vytyčeného cíle. V tomto případě se
mění úloha školní známky od ,,souzení" žáka k ,,informování" žáka. V případě, že
známkujeme podle kritérií, nezdůrazňujeme srovnávání žáků mezi sebou (Např. Jana
měla o něco lepší práci než Katka.). K hodnocení jedné činnosti si můžeme vytvořit několik
kritérií, na jejichž základě má učitel možnost objektivněji posoudit výkon žáka
(Např.Kritéria hodnocení: gramatická správnost, úprava, originalita,...). Pokud si učitel
zapisuje ,,dílčí známky" (podle několika předem stanovených kritérií) získává tak cenné
podklady pro informační rozhovor s rodiči.
Klasifikaci můžeme využít i u žáků s postižením nebo u nadprůměrně nadaných žáků,
u kterých se doporučuje hodnotit vývoj jednotlivých výkonů. Učitel sleduje výkony žáka
v časových odstupech a ty následně porovnává. Za výborný výkon označí většinou ten, ve
kterém žák udělal největší pokrok. Toto hodnocení není závislé na výkonech ostatních žáků.
K zamyšlení
,,Výborné vysvědčení může signalizovat, že je dítě nadané, učení je baví a ani s chováním nemá problémy.
Výborný prospěch mají ale i ti, kteří pracují takzvaně ekonomicky - pochopí, co se po nich chce, ale víc se
nenamáhají. Že je učivo nezajímá a ani mu nerozumějí, to už není podstatné. Dobré známky v jejich případě
znamenají jen konformitu a dobrou paměť. A na druhou stranu existuje skupina dětí, kterým říkáme chytří
lajdáci. Jsou nadaní a většinou i pracovití, ale přesto mají ve škole problémy s prospěchem a často i s
chováním" (Kovaříková, B. Vysvědčení: co říká a co ne. In. Vlasta, 06. 06. 2001, Str. 24).
Slovní hodnocení hodnotí výkon žáka formou slovní zprávy. Jedná se o hodnocení,
které často stojí v opozici vůči klasifikaci. Se slovním hodnocením se můžete v poslední době
setkávat stále častěji.
Je od něj vyžadována informativnost ohledně výkonů žáka, kulturní jazykové
vyjádření, mělo by ale obsahovat také ,,postoje žáků, jejich dispozice, úsilí a snahu, a tím
umožňuje postižení i skrytého učiva" (Solfronk, 1996, s. 30). Výhodou je, že se obrací ,,na
žáka jako partnera v rozhovoru, kterému sděluje, co se učiteli na práci líbí víc a co méně.
Proto má důležitý motivační i morální důsledek" (Slavík, 1999, s. 130) Mělo by obsahovat
také to, jak žák dosahuje cílů vzdělávání, které stanovuje § 44 školského zákona.
Co by mělo slovní hodnocení obsahovat?
1. vymezení obsahu (významu) kritéria;
2. stanovení míry dosažení kritéria;
8
3. popis kontextu; případně
4. vysvětlení důvodu hodnocení;
5. prognóza budoucího vývoje žákova výkonu a
6. preskripce co a jak napravovat, rozvíjet, udržovat (Slavík, 1999, s. 130 -131).
Příklady formulace slovního hodnocení
1. Uvádíš základní literární směry a jejich významné představitele v české literatuře. Zajímáš se i o
světovou literaturu. Máš přehled o nejdůležitějších sbornících, almanaších a literárních časopisech 20. století.
Text interpretuješ vlastními slovy, uceleně reprodukuješ přečtený text.
2. Milá Katko,
V německém jazyce jsi v tomto pololetí dosáhla výrazného zlepšení. Umíš pohotově a správně reagovat
v běžných konverzačních situacích. Dobře rozumíš krátkým nahrávkám i složitějším textům z časopisů a
internetu. Naučila ses používat minulý čas. Nebojíš se s jazykem experimentovat i za cenu chyb. Podaří-li se ti
překonat ostych před ostatními, nebudeš mít se svou výslovností žádné problémy. Chceš-li se naučit jazyk
opravdu dobře, nesmíš zapomínat na vypracování domácích úloh.
3. Hudební činnosti vykonává s radostí. V každém hudebním oboru prokazuje radost a snahu. Rád (s
radostí, se zájmem, s nasazením) se účastní hudebního vyučování.
Zdroj: Slovní hodnocení na 2. stupni ZŠ, 2006
Rozšiřující literatura:
ANDRÁŠOVÁ, H. (ed). Slovní hodnocení na 2. stupni ZŠ. Návody a rady, jak vypracovat
slovní hodnocení. Praha: Raabe, 2006, 122 s. ISBN 80-86307-29-8.
Zákon č. 48/2005 Sb. o základním vzdělání a některých náležitostech plnění povinné školní
docházky, § 14 - § 16.
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním,vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), § 44, §51, §52, §6
Otázky
1. Jaký význam má hodnocení v rámci výuky?
2. Vyjmenujte jednotlivé typy subjektivního hodnocení.
3. Specifikujte v jakém případě (za jakých podmínek) byste využil/a slovní hodnocení.
4. Na co si musíte dávat pozor, aby Vaše hodnocení bylo co nejobjektivnější a plnilo své
funkce?
Poznámka: Zodpovězením uvedených otázek se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání,
ale tyto otázky budou také součástí zkoušek v rámci Vašeho studia.
9
Použitá literatura:
ANDRÁŠOVÁ, H. (ed). Slovní hodnocení na 2. stupni ZŠ. Návody a rady, jak vypracovat
slovní hodnocení. Praha: Raabe, 2006, 122 s. ISBN 80-86307-29-8.
Čáp, J.: Psychologie výchovy a vyučování. Praha, SPN 1993.
Červenka, S.: Proč mám výhrady ke známkám. In: Slovní hodnocení. Kroměříž, IUVENTA
1994.
Červenka, S.: Učit se. Učit se? Učit se! Praha, Agentura STROM 1993.
Číhalová, E., Mayer, I.: Klasifikace a slovní hodnocení. Praha, Agentura STROM 1997.
Houška, T.: Škola pro třetí tisíciletí. Praha, Tomáš Houška 1995.
Jarošová, Z.: Známka nebo slovní hodnocení?
http://www.ucitelskenoviny.cz/obsah_clanku.php?vydani=26&rok=04&odkaz=znamka.htm
Jarošová, Z.: Známkování a slovní hodnocení.
http://www.modernivyucovani.cz/mv/clanek.aspx?a=1&prmKod=MV_My09a08A
Kovaříková, B.: Vysvědčení: co říká a co ne. In. Vlasta, 06.06.2001
www.budanka.cz/user_data/zpravodajstvi/Napsali/2001/vysvedceni.doc
Matějček, Z.Známkovat či neznámkovat? 6. 5. 2003 http://www.rodina.cz/clanek3173.htm
Matějček, Z. Známky nebo slovní hodnocení? 6. 5. 2003
http://www.rodina.cz/clanek3170.htm
Novák, J. A.: Dítě ve škole: školní hodnocení. Praha, EM - Effect 1990.
Slavík, J.: Hodnocení v současné škole. Praha, Portál 1999.
Solfronk, J.: Zkoušení a hodnocení žáka. Praha, Pedagogická fakulta UK 1996.
Spilková, V.: Standardy na 1. stupni ZŠ očima PAU. Praha, STROM 1994.