1 Žák jako subjekt vzdělávání Gabriela Fišarová ,,Žák je nevděčný: naučí-li se čemu, má to sám ze sebe, neumí-li nic, je vinen učitel." František Vymazal Obsah podrobné přípravy na Žák jako subjekt vzdělávání ,,Kdo si už dobře nepamatuje na své mládí, je špatný vychovatel." Marie von Ebner-Eschenbachová Průvodce studiem Obsahem tohoto modulu je žák jako osobnost. Zaměříme se na především na individuální rozdíly žáků a na to, jak je ve výuce zohlednit. Seznámíte se s pojmy inteligence, učební styl, kreativita, divergentní myšlení. Po prostudování textu a relevantních dokumentů byste se měli orientovat v problematice osobnosti žáka. Měli byste být schopni vědět, jak didakticky pracovat s běžnými individuálními charakteristikami konkrétního žáka. Studium samotného textu modulu vám zabere asi 30 minut. Na pročtení odkazovaných dokumentů (příloh či dalších doplňkových materiálů) budete potřebovat přibližně další 2 hodiny. 2 Než se budeme věnovat uvedenému tématu, je vhodné se zamyslet nad cílem, ke kterému chceme žáky směřovat: k tomu, že jako absolventi budou disponovat určitou sadou především znalostí a dovedností, které se projeví v úrovni jejich kompetencí ve všech podstatných směrech. Krátce se tedy zastavíme nad tématem profil absolventa. Na začátku si pro kontrolu zodpovíme základní otázku: Jak a proč stanovovat profil absolventa? Odpověď je jednoduchá: Je potřeba mít jasný obraz, co má být dlouhodobým výsledkem pedagogického působení ­ dosahování dílčích i obecnějších výukových cílů. Co tedy přesně profil absolventa je? Především se jedná o model výsledku, ideální cílovou strukturou vědomostí, dovedností, eventuálně i osobnostních parametrů účastníka, absolventa vzdělávací akce. Lze rozlišit dva druhy profilu. a) Široký a mělký - absolvent disponuje kvalifikací pro široký okruh problémů, není příliš specializován. Tento typ profilu dává absolventovi značnou flexibilitu uplatnění a je náročnější na všeobecnou vzdělanostní úroveň. b) Hluboký a úzký - absolvent disponuje výrazně specializovaným vzděláním v rámci jednoho oboru. Tento druh profilu je v současných podmínkách poněkud nebezpečný tím, že absolventa uzavírá v jednom profesním poli a komplikuje případné změny profese při strukturální nezaměstnanosti. Tabulka č. 1: Přednosti a omezení dvou druhů stanovování profilu absolventa Přednost Omezení Široký a mělký Vysoká flexibilita na trhu práce Absence vyprofilované specializace Hluboký a úzký Vysoká míra znalostí a dovedností ke specializaci Uzavření v jednotné profesi Je zřejmě ideální, když se člověk může profilovat ,,do hloubky", tedy specializovat postupně, na základě široce konstruovaného základního všeobecného profilu. Tento koncept se však Otázka č. 1 Jaké jsou přednosti a omezení jednotlivých druhů profilu: a) Široký a mělký b) Hluboký a úzký Poznámka: Vyřešením úkolů se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání, ale tyto úkoly mohou být také součástí zkoušek (přesněji otázek) v rámci Vašeho studia. 3 velmi obtížně realizuje. Dovolíme si tvrdit, že jedním z klíčových důvodů, proč se to nedaří plnit, jsou individuální zvláštnosti jednotlivých žáků. Každý žák je osobnost Každý žák je svébytná a jedinečná osobnost a jako k takové je k němu potřeba přistupovat. Didaktické postupy a techniky je nezbytné přizpůsobit specifickým rozdílům, které mezi nimi jsou. Užitečné je uvažovat o rozdílech alespoň na těchto rovinách: 1. Výkonové vlastnosti ­ inteligence, schopnosti, dovednosti 2. Styly učení 3. Kreativita 4. Motivace a individuální potřeby Postupně se budeme v této kapitole věnovat jednotlivým zdrojům individuálních rozdílů mezi žáky. Ad 1 ­ Výkon: inteligenční schopnosti Zamyslete se nad následujícím textem, který reprezentuje extrémní postoj k otázce rozvoje v oblasti inteligence. ,,Dejte mi tucet nemluvňat, poskytněte mi možnost je vychovávat a já vám zaručím, že vyberu-li náhodně kterékoli z nich, vzdělám je pro jakýkoli typ speciální profese ­ lékař, právník, umělec, obchodník... bez ohledu na jejich talent, sklony, rasu či na povolání jejich rodičů" Watson, J. B.: Behaviorism,Chicago, Chicago University Press 1930. s. 178 Uvedený přístup staví na možnosti všechny podstatné schopnosti a dovednosti ­ tedy i inteligence vytvořit na základě vzdělávání a výchovy. Jak ale ukazují moderní výzkumy, je uvedený názor příliš optimistický z hlediska možností rozvoje v oblasti inteligence. Pomocí několika základních otázek se pokusme ujasnit si další aspekty v oblasti inteligence a jejího rozvoje 1. Jsou intelektové schopnosti vrozené? 2. Jsou intelektové schopnosti dané sociálním nebo etnickým původem? 3. Může podle vás škola zásadně vyrovnat rozdíly mezi lidmi? Jak ukazují výsledky většiny psychologických výzkumů: - intelektové schopnosti jsou cca z 50% vrozené - sociální skupina (etnikum) působí pouze zprostředkovaně ­ pomocí výchovy, na úrovni dědičnosti nejsou rozdíly - vzhledem k možnosti ovlivnit 50% inteligenčních schopností výchovou může škola podstatně ovlivnit rozdíly. Pokud bychom předpokládali, že škola rovnoměrně a individuálně rozvíjí žáky, pak by mělo být cílem existující rozdíly zachovat. Realita je však složitější, v poslední době jsou silné tendence k integraci hůře dědičně disponovaných dětí do základních škol. 4 O tomto a jiných problémech spojených s inteligencí píše např. Průcha (1997). V této publikaci najdete rozsáhlou diskusi o tom, co ovlivňuje, případně neovlivňuje stupeň inteligence z pohledu různých výzkumů. Tradiční a současné pojetí inteligence Pojetí inteligence se v průběhu vývoje psychologie velmi podstatně mění. Od počátků vědeckého zkoumání inteligence na poč. 20. stol. a později např. v osobě Alfreda Bineta dominovalo pojetí inteligence jako obecné schopnosti. Byl zájem o přesné číselné měření této obecné schopnosti řešit problémy a adaptivně reagovat na požadavky prostředí. V rámci současných koncepcí inteligence patří k nejvlivnějším dvě velmi specifická a odlišná pojetí. Sternberg, R. (1985) prosazuje prakticky a pragmaticky orientované schopnosti: subsystémy ,,myšlenkových pochodů", ,,reakce na nové situace", ,,obratnost v mezilidském styku". Oproti tomu Gardner, H. (1983) představuje inteligenci spíše na úrovni specifické schopnosti. Uvedený autor uvádí 7 nezávislých intel. okruhů - jazyková, hudební, logickomatematická, prostorová, tělesně pohybová, interpersonální, intrapersonální. Posledně jmenovanému pojetí se budeme věnovat v následujícím textu podrobněji. Otázka č. 2 Popište, jaké přínosy a jaká omezení (obtíže) přináší integrace hůře dědičně disponovaných dětí do ZŠ? Přínosy: Omezení: Poznámka: Vyřešením úkolů se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání, ale tyto úkoly Úkol č. 1 Pokuste se stručně popsat Gardnerem definované typy pomocí definice a vymezením oblíbených činností, které s nimi souvisejí. Typy: * Logicko-matematická * Jazyková (lingvistická) * Prostorová (zraková) * Tělesně pohybová (kinestetická) * Hudební * Interpersonální * Intrapersonální Poznámka: Vyřešením úkolů se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání, ale tyto úkoly mohou být také součástí zkoušek (přesněji otázek) v rámci Vašeho studia. 5 Tabulka: Gardnerova typologie inteligence Typ Základní charakteristiky Oblíbené činnosti Logicko- matematická Zpracování informace probíhá především na základě vnímání struktury logických či matematických vztahů, uspořádávání a třídění předmětů, odhadování jejich množství, chápání číselných symbolů, porozumění jejich významu, kvantitám a číselným operacím. * časté a rychlé počítání aritmetických příkladů z hlavy * výpočet šancí a pravděpodobností * řešení logických hádanek a problémů * šachy, dáma a jiné strategické hry * vymýšlení různých experimentů Jazyková (lingvistická) Užívání různých stránek jazyka, chápání významu slov a pojmů. * psaní (dopisů, povídek, básní, tvorba časopisu...) * čtení * vyhledávání informací z novin, encyklopedií * snadné zapamatování si jmen, dat, podrobností * sdělování a vysvětlování poznatků a názorů * vymýšlení fantastických historek, vyprávění vtipů a příběhů Prostorová (zraková) Schopnosti představit si něco, přesně vnímat vizuální stránku světa, zpracovat tento počáteční vjem a znovu oživit jeho jednotlivé stránky i bez momentální přítomnosti příslušného podnětu. * umělecké aktivity (výtvarná činnost) * kreslení ­ přesné podoby lidí nebo věcí * čtení i tvorba map, navigování * užívání nákresů a plánů * vytváření názorných schémat jakékoli informace * jasné zrakové představy při přemýšlení Tělesně pohybová (kinestetická) Jejím rysem je schopnost obratně používat svého těla jak pro sebevyjádření, tak pro činnosti zaměřené k nějakému cíli (mim, herec, atlet), a dále dovedně zacházet s předměty. * obliba pohybové aktivity (plavání, turistika,...) * úspěchy ve sportech, tanci * neustále v pohybu, vrtí se, podupávají si * zruční při manuálních, rukodělných činnostech * dobře napodobují gesta, chování jiných lidí Hudební Správně intonovat, pamatovat si melodii, rytmus, tóny a skladbu. Sluchové, rytmické a hudební představy jsou přesné, žák si je snadno vybavuje. * umí hrát a improvizovat na hudební nástroj * umí intonovat, pamatují si melodie, * rozeznají chybnou intonaci * rády, často a pěkně zpívají 6 * udrží rytmus * učí se často při hudbě a vyžadují tzv. zvukovou kulisu apod. Interpersonální Schopnost chápat druhé, všímat si chování, pocitů a motivace jiných lidí, rozlišovat mezi nimi, rozlišovat jejich nálady, temperamenty, záměry. * navazování mnoha společenských kontaktů a přátelství * četné mimoškolní aktivity * zapojování se do skupinových her * společná práce v týmu, diskuse, společné řešení problémů * naslouchání druhým a diskuse s nimi * pomoc druhým při učení a řešení problémů * péče o jiné děti, lidi, kteří potřebují pomoc aj. Intrapersonální Spočívá v uvědomění si svého já, ve schopnosti zkoumat a znát své vlastní myšlenky, pocity a motivy vlastního chování. * projevují smysl pro nezávislost nebo mají silnou vůli * mají vyhraněné názory * jsou rády samy (věnují se svým osobním zájmům, učení, projektům) * jdou svou cestou ve způsobu oblékání a chování, zaujímají vlastní postoje apod. Tuto část uzavřeme Bloomovým konceptem Mastery learningu, který klade důraz nikoliv na dědičné dispozice, ale na vytvoření maximálně vhodného prostředí pro žáky, aby se mohli efektivně rozvíjet. Součástí Bloomových argumentů byl i jeho postřeh, že determinující pro úspěch žáků je míra rychlosti učení se ­ zpracování nových informací. Ve svých dílech usiloval také o ověření hypotézy, že diference v uč. výsledcích nejsou determinovány hl. intelektovými charakteristikami žáků. Ad 2 Styly učení S inteligencí, ať už ji pojímáme jako obecnou nebo specifikou schopnost, bezesporu souvisí postupy, jak žáci zpracovávají získané informace ­ tedy jak se učí. Koncept, který tematizuje uvedené individuální odlišnosti žáku, se nazývá styly učení. Učební styl popisuje vlastnosti žáka z hlediska toho, za jakých vzdělávacích podmínek je největší pravděpodobnost, že dojde k zamýšlenému učení. Učební styl popisuje, jak se žák učí, nikoli co se naučil (Hunt, 1979) Užitečným důkazem propojení inteligence a stylů učení je následující tabulka, která sumarizuje, jak se Gardnerova typologie promítá do stylů učení. 7 Tabulka č. 2: Druhy inteligence a související styly učení Převažuje styl Myslí prostřednictvím Upřednostňují Potřebují jazykový slov čtení, psaní, diskuze, slo. hry knihy, kazety, debata, psaní logicko-matematický odvození, dedukce pokus, otázky, logické hry objevovat věci a přemýšlet o nich zrakový, prostorový představy a zobrazení navrhování, kreslení, náčrty video, filmy, zkoumání psycho-motorický tělesný pocit/vnímání fyzický kontakt, gestikul., pohyb hraní rolí, drama, pohyb, dělání hudební rytmus, melodie zpívání, dupání, tleskání, hudba zazpívat si, koncerty, apod. interpersonální interakce s jinými lidmi organizování, setkávání, plán. společenské hry, kluby, apod. intrapersonální, metakognitivní vlastní nitro meditace, přemýšlení vlastní projekty, osobní výběr Na styly učení se v následujících několika odstavcích podíváme podrobněji. Bude nás zajímat především, jak je potřeba specifickým stylům přizpůsobit podobu a formu výuky. Zaměříme se na dvě často využívané teorie. Prvním z nich je Gregorcovo (1982) pojetí, které styly klasifikuje na základě dvou faktorů ­ percepce a uspořádání. Percepce především souvisí s určitou smyslovou senzitivitou ­ někdo lépe vnímá psané slovo, někdo mluvené, někomu vyhovuje manipulace s předměty. Výsledkem Gregorcova rozdělení jsou čtyři typy: * Abstraktně sekvenční * Konkrétně sekvenční * Abstraktně nelineární * Konkrétně nelineární V následujícím kroku si jednotlivé typy alespoň stručně charakterizujeme: 8 Tabulka č. 3: Gregorcova typologie učebních stylů Konkrétně sekvenční potřebuje přehledně uspořádané informace doplněné řadou praktických aplikací. Abstraktně sekvenční vědecký, stává se mu, že velmi dobře logicky diskutuje, kriticky analyzuje a klidně zapomene na oběd. Abstraktně nelineární má cit pro krásu, výrazně rozvinutou představivost, ale své nápady jen zřídka prakticky realizuje. Konkrétně nelineární experimentátoři s intuitivním jednáním, mnohdy jednání podle citu, ale své řešení obvykle nedokážou vysvětlit. Další inspirativní koncepcí je teorie Barbeho, Swassinga (1979) rozdělující osobnosti ­ žáky na typy: vizuální, kinestetický, auditivní. Není těžké uhádnout, co je zdrojem uvedené klasifikace. Jedná se o převažující smysly ­ druhy percepce. Přesto, je užitečná alespoň základní charakteristika: Tabulka č. 4: Barbeho, Swassingovo (1979) pojetí učebních stylů Typ Vizuální (oči) Auditivní typ (uši) Kinestetický (prožitky) Charakteristika: Dominantní jsou zrakové představy Dobrá paměť na tváře, vzhled předmětů Lehké vybavovaní zvukových představ Paměť na melodie, hlas lidí Lehké vybavování si pohybových představ Paměť na taneční, sportovní pohyb Typická slova: - vidím, vypadá - představa - zní, slyšel jsem - proč se vzrušuje Nyní již víte, jak jednotlivé typy poznat v komunikaci a podle toho, v jakých paměťových obsazích vynikají. Zbývá ale vyřešit otázku, jak znalost individuálního učebního stylu prakticky využít ve výuce. A právě tomuto tématu je věnována následující otázka. Nabízíme Vám jako odpověď na předchozí otázku několik inspirací. Věříme, že přijdete i na řadu dalších nápadů. Otázka č. 3 Jaké konkrétní didaktické techniky zařadíte do výuky, abyste oslovili jednotlivé typy učebních stylů (podle Barveno a Swassinga)? * Vizuální * Auditivní 9 Typ Vizuální (oči) Auditivní typ (uši) Kinestetický (Prožitky) Doporučení pro učitele: * barevně označovat * znázorňovat * schémata, obrázky, mapy * modulovat hlas ­ měnit melodii, tempo * dobře artikulovat * pohybová cvičení * modelové situace Pro shrnutí části věnované učebním stylům máme ještě několik důležitých principů: * Učitel musí znát svůj styl učení * Nesmí zapomínat na to, že žák může mít jiný styl učení, než on * Musí se snažit předávat informace různým způsobem, aby vyhověl typickým specifikům učebních stylů žáků Ad 3 kreativita V oblasti tvořivost (schopnost vytvářet nové a originální věci) lze mezi žáky vysledovat výrazné inter-individuální rozdíly. Při tom je nezbytné si uvědomit, že tvořivost není pouze fyzicky vykonávaná činnost. Jejím podkladem je obvykle specifický druh myšlení, které se vyznačuje původností a pohotovostí, které se dokáže oprostit od dosavadních ,,tradičních způsobů jak se něco dělá". Pro vyjasnění důležitých pojmů v této oblasti je velmi užitečná Maňákova klasifikace aktivit a definice některých důležitých pojmů. Je vhodné aktivity rozdělit na: - vynucené - navozené - nezávislé - angažované Maňák dále uvádí, že tvořivost je přirozená vlastnost člověka, která je součástí potřeby seberealizace, díky které vzniká něco nového. V oblasti jejího rozvoje je důležité minimalizovat nebo alespoň oslabit vliv bariér blokujících tvořivost jako je vnímání, kultura ­ zvyky, tradice, kulturní vzorce, prostředí. Otázkou ale zůstává jakými metodami podporovat rozvoj tvořivosti a to je nyní otázka na Vás. Otázky č. 4: Co je jednou ze základních podmínek, aby mohla být tvořivost žáků rozvíjena (podporována)? Jakými konkrétními metodami byste tvořivost podporovali a rozvíjeli? Poznámka: Vyřešením úkolů se připravujete nejenom na výkon svého (budoucího) povolání, ale tyto úkoly mohou být také součástí zkoušek (přesněji otázek) v rámci Vašeho studia. 10 Podmínky pro rozvoj tvořivosti Pro rozvoj tvořivosti se jako klíčové jeví vytvoření vhodných podmínek podporujících kreativní jednání a myšlení. Asi základní podmínkou je nechat žáky pracovat samostatně relativně nezávislé se rozhodovat a orientovat v nových situacích a dále jim pomáhat překonávat existující bariéry. Z hlediska myšlení je to tradiční hledání jediného správného řešení. Důležité je, aby žáci nebyli mentálně omezování tím, že chybují nebo výsledek není optimální. Jedná se o podporu tzv. divergentního myšlení. Základní charakteristika divergentního myšlení: * je rozbíhavé, nesoustředí se pouze na jeden cíl * je mnohem pomalejší, než klasické ­ logické, konvergentní * nesmí se na něj spěchat, negativně na něj působí časový stres * jeho výsledkem je řešení více variant problému Metody pro podporu a rozvoj tvořivosti Vhodné je využít především aktivizující metody jako jsou - diskuze - řešení problému - didaktické hry - soutěže - řešení konfliktních situací projekty Doporučená literatura Bono E. de.: Šest klobouků aneb Jak myslet. Argo. Praha. 1997 Fontana, D.: Psychologie ve školní praxi. Fisher, R.: Učíme děti myslet. Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000 Mareš, J: ,,Možnosti učitele reagovat na individuální styly učení žáků." Mareš, J.: Styly učení žáků a studentů. (1998). Pařízek, V.: Obecná pedagogika. Pasch, M.; kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Portál 1998. s. 126- 148 Průcha, J.: Moderní pedagogika. Portál 2002. kap.4, 107-170 Švec, V:,,Styly učení žáků a jejich rozvíjení."