1
Masarykova univerzita
Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Hana Klenovská
Korejská alternativní škola Jakeun Hakgyo ­ zajímavý podnět
nejen pro české školství
Bakalářská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Korcová
2008
2
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím
uvedených pramenů a literatury.
3
Ráda bych na tomto místě poděkovala zejména Mgr. Kateřině Korcové za její
vstřícnost a cenné rady při vedení této práce. Poděkovat bych chtěla také všem svým blízkým,
kteří mne během tvorby této práce podporovali. V neposlední řadě potom chci poděkovat také
všem svým korejským přátelům a všem z Jakeun Hakgyo, bez nichž by tato práce nemohla
vzniknout.
4
Obsah
Úvod 1
1. Vymezení pojmů 2
1.1. Pojem alternativní škola 2
1.2. Pojem reformní škola 3
1.3. Pojmy inovativní škola a inovace ve vzdělávání 4
2. Smysl a přínos alternativních škol 6
2.1. Funkce, jež plní alternativní školy 7
3. Alternativní školy v České republice 8
3.1. Historie 8
3.2. Současná situace 8
3.3. Typologie alternativních škol 10
4. Vzdělávání v Jižní Koreji 11
4.1. Historické a kulturní kontexty vzdělávání 11
4.2. Systém školství 14
4.3. Problémy vzdělávání v Jižní Koreji 15
4.4. Alternativní školy v Jižní Koreji 17
5. Inovace a trendy ve vzdělávání v České republice a ve světě 19
6. Metodologie 21
6.1. Design a použité metody pro tvorbu práce 21
6.2. Možná omezení práce 22
7. Představení modelu jihokorejské alternativní školy 24
7.1. Úvodní informace o Jakeun Hakgyo 24
7.2. Prostředí a zázemí školy 25
7.3. Sociodemografická charakteristika školy 27
7.4. Filozofie školy 28
7.4.1. Zaměření na ekologii 28
7.4.2. Zaměření na komunitu 30
7.4.3. Ovlivnění buddhistickou filozofií 32
7.4.4. Důraz na volný čas dítěte 33
7.5. Učitelé a jejich práce 34
7.6. Spolupráce a zapojení rodičů do života školy 36
5
7.7. Učivo a vyučování 37
7.7.1. Struktura dne 37
7.7.2. Struktura školního týdne 38
7.7.3. Struktura školního roku 39
7.7.4. Vzdělávací program a vyučované předměty 40
7.8. Další ozvláštňující prvky 42
7.8.1. Řemeslný týden 42
7.8.2. Putovní týden 43
7.8.3. Multikulturní výchova 43
7.8.4. Ranní setkání 44
7.8.5. Umění sebeprezentace a moderování diskuze 45
7.8.6. Studentská samospráva 45
7.8.7. Dobrovolnictví jako součást studia 46
7.8.8. Život mimo rodinu 46
7.8.9. Výběrové řízení přijetí ke studiu 47
7.9. Negativa školy 47
8. Možnosti přenesení prvků jihokorejského modelu do prostředí České republiky 50
Závěr 56
Literatura 57
Přílohy 60
Příloha A ­ Grafy dosaženého vzdělání podle údajů OECD 60
Příloha B ­ Fotodokumentace 62
Příloha C ­ Text čtený při ranních setkáních školy 65
Příloha D ­ Oblasti předmětů vyučovaných na korejských školách a jejich
časové dotace 69
6
Úvod
Alternativní školy vždy představovaly inspiraci a podnět k zamyšlení pro ostatní školy.
Reagují na potřeby a nedostatky školských systémů, pokouší se je řešit, ať už více či méně
úspěšně. V dnešním propojeném světě se navíc otevírá možnost výměny informací a
zkušeností i v nadnárodním rámci. Přičemž tato možnost se postupně stává spíše nutností,
potřebou. Je dobré učit se vzájemně jeden od druhého, přebírat to dobré, chyby neopakovat.
Ovšem nelze přebírat nekriticky ­ je důležité brát v potaz kulturně-společenský kontext
konkrétní oblasti či země, ze které čerpáme inspiraci pro vzdělávací systém.
Cílem této teoreticko ­ aplikační práce je právě představit jeden z modelů alternativní
školy, který by mohl být inspirací i pro jiné vzdělávací soustavy či jejich alternativy. Formou
případové studie se aplikační část této práce věnuje korejské alternativní škole Jakeun
Hakgyo. Představení školy předchází teoretická část, která je zaměřena na alternativní
školství, jeho smysl, stav v České republice, také na současné trendy, problémy a inovace ve
vzdělávání jak v České republice tak ve světě. Výrazný díl teoretické části je potom věnován
korejské mentalitě, kultuře a souvisejícím kontextům vzdělávání v této zemi, což je nutné pro
uvedení do situace a lepší pochopení představované korejské alternativní školy.
Tato práce se zrodila z mé osobní zkušenosti získané v rámci dobrovolnického
projektu v Jižní Koreji, kde jsem čtyři měsíce vyučovala na alternativní škole. Byl to pro mne
jedinečný zážitek a velká zkušenost, kterou bych chtěla předat i dalším lidem, podělit se o ni.
Mě samotnou pobyt a život na této korejské škole velmi inspiroval pro další studium i praxi,
doufám tedy, že tato práce bude inspirací i pro někoho dalšího.
7
1. Vymezení pojmů
Pro potřeby této práce je třeba vymezit nejprve některé pojmy, se kterými budu dále
v textu pracovat. Jedná se zejména o pojem ,,alternativní škola", dále potom ,,reformní škola",
,,inovativní škola" respektive ,,inovace ve vzdělávání".
1.1. Pojem alternativní škola
Definice pojmu alternativní škola není zcela jednotná. Mnozí autoři, u nás i v zahraničí,
se pokusili tento pojem vymezit, jednoznačná shoda však mezi nimi nepanuje. Určitou
zkreslenou konotaci může vyvolávat označení ,,alternativní škola" také u laické veřejnosti.
Jasně vymezit chápání tohoto pojmu pro potřeby následujícího textu považuji tedy za
obzvláště důležité.
Německý Wörterbuch Pädagogik1
například uvádí tuto definici: ,,Alternativní školy jsou
takové, které se odlišují zcela nebo částečně svými cíli, učebními obsahy, formami učení a
vyučování, organizací školního života a spoluprací s rodiči od jednotných charakteristik
státní/veřejné školy, a tím nabízejí jinou možnost učení a vyučování. Alternativní školy
vznikly z kritiky vznášené vůči veřejné škole a jsou považovány z hlediska svých rozdílných
antropologických, filozofických nebo pedagogických základů za reformní školy. Alternativní
školy jsou zpravidla školy s neveřejným zřizovatelem, tj. svobodné školy." (Schaub, Zenke,
2000, cit. podle Průcha, 2001, s. 17)
Průcha potom sám v jedné ze svých publikací nabízí tuto charakterizaci: ,,Alternatviní
škola je taková vzdělávací instituce, která se vyznačuje nějakou pedagogickou specifičností,
na rozdíl od standardní, běžné školy. Zatímco standardní škola se řídí podle určité normy,
podle většinou státem předepsaných pravidel fungování a požadavků na cíle vzdělávání,
alternativní (jinak řečeno ,,nestandardní") škola z této normy vybočuje. Má své vlastní, pro
jednu školu nebo pro skupinu škol charakteristické specifičnosti, které mohou spočívat ve
zvláštním vzdělávacím programu, v odlišném repertoáru vyučovacích předmětů, v odlišném
výběru učiva pro tyto předměty, ve zvláštní organizaci výuky, vztahů mezi žáky a učiteli,
vztahů mezi školou a rodiči aj." (Průcha, 2000, s. 172-173)
1
v překladu z němčiny Pedagogický slovník
8
Oproti první uvedené definici tato druhá více zohledňuje fakt, že alternativní škola
nemusí mít nutně neveřejného zřizovatele. Může se tedy jednat i o školu státní, která se ale v
určitém aspektu odlišuje od ,,standardních škol". Standardní školy chápe Průcha jako
,,takové, které svými charakteristikami reprezentují určitou většinově zavedenou normu,
standard, předepsaný vzor. Ve vztahu k tomuto standardu lze pak školy, které se od něj
nějakým způsobem odchylují, považovat za ,,nestandardní", tj. alternativní." (Průcha, 2001, s.
21) V tomto smyslu budu pojem standardní škola používat i dále v textu této práce.
Z naznačeného hlediska vyhovuje nejlépe chápání pojmu alternativní škola pro tuto
práci následující definice: ,,Obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i státní,
veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu standardních
(běžných, normálních) škol určité vzdělávací soustavy. Odlišnost může spočívat ve
specifičnostech obsahu vzdělávání, organizace a metod výuky, hodnocení vzdělávacích
výsledků žáků aj. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat pouze k soukromým školám,
resp. k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i některé školy státní."
(Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 16)
Pojem alternativní škola tedy bude v této práci chápán v širokém významu - jako škola,
která se určitým způsobem odlišuje od standardu dané vzdělávací soustavy.
1.2. Pojem reformní škola
V obecném povědomí veřejnosti je pojem alternativní škola často spojován právě s
klasickými reformními školami. Za klasické reformní školy jsou považovány školy
waldorfské, jenské, freinetovské, daltonského typu, školy Montessori, jak naznačuje i definice
hesla ,,reformní pedagogika" v Pedagogickém slovníku: ,,Souhrnné označení pro různé
teoretické koncepce a praktické snahy vytvářející modely alternativní školy. Reformní
pedagogika byla rozvíjena zvl. v první polovině 20. stol. J. Deweyem, M. Montessoriovou, C.
Freinetem, P. Petersenem aj., a realizována v pokusech o činnou školu, daltonskou školu,
jenskou školu a jiné reformní školy, jež se porůznu zaváděly i v Československu (např.
pokusná škola ve Zlíně podle koncepce V. Příhody). Dnes je reformní pedagogika
považována za historickou záležitost a v jejích intencích pokračují soudobé inovativní
koncepce vzdělávání a inovativní školy." (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 198)
9
Tato definice také ve svém závěru naznačuje, že podobnou roli, jako hrály v první
polovině 20. století tyto klasické reformní školy, plní dnes tzv. inovativní školy. Objasněme si
tedy i pojem inovativní škola a její vztah k pojmu alternativní škola.
1.3. Pojmy inovativní škola a inovace ve vzdělávání
Pojem inovace ve vzdělávání a inovativní škola stále ještě není v českém prostředí
ustálen, zároveň se jedná o specificky české pojmy. K. Rýdl se pokusil charakterizovat pojem
inovativní škola jako ,,specificky český, zatím neoficiální pojem, který má označovat školu
prosazující v praxi metody a formy práce umožňující naplňovat pedagogické principy
alternativní pedagogiky, jejichž konečným důsledkem je zdravý a přirozený vývoj jednotlivců
a minimalizování sociálně negativních jevů ve společnosti." (Rýdl, 1999, cit. podle Průcha,
2001, s. 22)
J. Průcha potom k pojmu inovativní škola poznamenává: ,,Pojem není dosud přesně
definován, avšak někteří odborníci rozumějí inovativními školami takové, které přešly od
spontánních dílčích inovací k podstatným systémovým změnám v cílech, metodách a
organizaci vyučování, změnily radikálně tradiční filozofii školy, mají své specifické
vzdělávací projekty apod." (Průcha, 2000, s. 173)
V obou uvedených definicích není patrný rozdíl takovéto inovativní školy od
alternativní školy tak, jak ji v tomto textu chápeme. J. Průcha ovšem zařazuje inovativní školu
jako podmnožinu alternativních škol. ,,Lze říci, že inovativní školy jsou součástí souboru
alternativních škol, kde představují radikální, od standardních škol nejvíce odlišný typ."
(Průcha, 2000, s. 173) Takovéto pojetí inovativní školy bych přijala za vyhovující pro tuto
práci. Tedy inovativní škola splývá s pojmem alternativní školy, respektive je jeho
podmnožinou. Inovace ve vzdělávání potom znamenají určité alternativy ve vzdělávání.
Vymezme si tedy ještě pojem inovace ve vzdělávání, v čem tyto inovace spočívají.
,,Inovace ve vzdělávání chápeme jako souhrnné označení pro nové pedagogické koncepce a
praktická opatření realizovaná zejména ve dvou základních oblastech: v obsahu vzdělávání
(nestandardní vyučovací předměty, inovace obsahu v tradičních vyučovacích předmětech,
integrace obsahu vzdělávání, inovace ve způsobech zprostředkovávání vzdělávacích obsahů)
a v organizaci vzdělávacího procesu (nestandardní metody výuky, netradiční způsoby
komunikace mezi partnery vzdělávacího procesu, jiné typy psychosociálního klimatu ve
10
třídách a školách apod.)." (Průcha, Walterová, Mareš, 1998; Průcha, 1996, cit. podle Spilková
a kol., 2005, s. 265)
Opět je tedy z definice patrné, že inovace ve vzdělávání se do značné míry významově
kryjí s alternativami ve vzdělávání. Pod heslem ,,inovativní škola" v daném Pedagogickém
slovníku se ostatně uvádí, že ,,termín inovativní škola není dosud jednoznačně vymezen, do
značné míry se shoduje s významem termínu alternativní škola." (Průcha, Walterová, Mareš,
2001, s. 85)
Pro doplnění uvádím ještě základní rysy inovativních škol tak, jak je vymezila E.
Walterová: ,,orientace na osobnostní a sociální rozvoj všech žáků, rozvíjení klíčových
kompetencí v učení, kooperativní strategie, mezipředmětové aktivity, vlastní projekt celé
školy, otevřená komunikace uvnitř školy, spolupráce s rodinou a místní komunitou."
(Walterová, 1998, cit. podle Spilková a kol., 2005, s. 265) Tyto jmenované rysy považuji za
současnou českou společností obecně pociťované oblasti, ve kterých by se měly vzdělávací
soustavy zlepšovat. Tyto rysy standardní české školy většinou nemají, skrze ucelené
koncepty inovací o ně tedy mohou usilovat.
Model korejské školy, představovaný v aplikační části této práce (kapitola č. 7.), není
klasickou reformní školou. Je alternativou vzhledem ke korejským standardním školám, a to
alternativou výraznou, škola by se tedy dala nazvat podle našeho vymezení pojmů za
inovativní.
11
2. Smysl a přínos alternativních škol
Tato kapitola naznačuje, jaké místo zaujímají alternativní školy ve vzdělávacích
soustavách a také jaké důvody opravňují jejich existenci. V závěru kapitoly představím tři
typy funkcí, které plní alternativní školy.
Lidská společnost touží po neustálém zdokonalování se. To, co postačovalo před deseti
lety, nemusí už postačovat dnes. Společnost se stále vyvíjí, snaží se přizpůsobovat novým
požadavkům. To platí i ve vzdělávání. ,,Klíč k vysvětlení příčin vzniku alternativních škol lze
vidět v neustálých snahách lidské civilizace měnit a zdokonalovat to, co je již vytvořeno ­
instituce, pracovní postupy, teorie, lidské výtvory." (Průcha, 2001, s. 27) Tento proces ale
nikdy nekončí, neboť i když je dosaženo určitých žádaných změn, objevují se opět nové
podněty ke změně. ,,Když se určité typy škol ustálily (a tím se vlastně stávaly tradičními),
objevovaly se současně i tendence tento stav měnit." (Průcha, 2001, s. 27) Jak výstižně
shrnuje Svobodová s Jůvou: ,,Dějiny školství jsou vlastně neustálým dialogem i konfrontací
mezi standardní a alternativní školou." (Svobodová, Jůva, 1996, s. 5) Podněty pro inovace a
alternativy tu tedy pravděpodobně budou neustále. Podstatné ovšem je, zda těmto
alternativám a inovacím bude dán prostor.
Alternativní a inovativní školy tedy představují varianty možné podoby vzdělávání.
Čistě logicky vychází podněty ke změnám většinou z praxe, ,,zespoda", tedy od lidí, kteří jsou
se školami v každodenním styku. Tito si všímají a osobně v praxi pociťují, co by bylo vhodné
zlepšit. Školské systémy, které obvykle fungují centralizovaně v rámci státu a jsou tím pádem
mohutné až těžkopádné, ovšem na aktuální požadavky dokáží reagovat jen velmi pomalu. To
má samozřejmě jak negativa tak i svá pozitiva. V takovémto systému se pak například
nemůže stát, že by se měnil ze dne na den podle rozmarů toho, kdo je zrovna u moci.
Samostatně vznikající alternativy či inovace tak v rámci těchto vzdělávacích systému
doplňují právě tuto schopnost pružně reagovat na aktuální požadavky změny či zlepšení.
Zároveň je vzniklý koncept inovace na dané škole či školách takto ,,ověřován", zda je
navržený koncept realizovatelný a účinný a zda je vůbec požadavek na tuto změnu oprávněný.
Již odzkoušený a ověřený požadavek na zlepšení má pak větší váhu pro zavedení tohoto
zlepšení v celé dané vzdělávací soustavě, pro kterou by bylo jinak velmi obtížné inovaci
zavádět a poté ji případně i rušit, pokud by se neosvědčila.
Alternativní a inovativní školy tedy slouží jako podněty k tomu, co vylepšit pro
standardní vzdělávací soustavu. ,,Za významné inspirační zdroje k vnitřní reformě školy jsou
12
považovány alternativní didaktické systémy (u nás jsou nejrozšířenější waldorfské školy,
školy daltonské a školy Montessori) a ucelené inovativní (inovující) projekty, programy,
modely." (Spilková a kol., 2005, s. 265)
Alternativy a inovace ve vzdělávání, jak uvádí dále K. Rýdl, také často vznikají ,,jako
reakce na kritiku stavu školy, výsledků jejího působení, vycházejí z nových pedagogických a
psychologických teorií. (...) Za klíčovou charakteristiku je považováno, že inovativní školy
jsou v pohybu, v procesu permanentního sebeobnovování." (Spilková a kol., 2005, s. 265)
Tento posledně zmíněný požadavek by ovšem podle mého názoru měly splňovat všechny
školy. Nebo se o neustálou sebeobnovu a zlepšování měly alespoň pokoušet.
Všechny tyto úlohy alternativních a inovativních škol v podstatě shrnuje J. Průcha do tří
funkcí alternativních škol, které uvádím v následující podkapitole.
2.1. Funkce, jež plní alternativní školy
V tomto členění i jeho charakterizaci vycházím z pojetí J. Průchy (2001).
1) Funkce kompenzační ­ alternativní školy vznikají z důvodu, aby
nahradily (kompenzovaly) nedostatky, které se objevují v rámci standardního školství.
Uspokojují tedy ty potřeby, které nemohou být uspokojeny skrze standardní školy.
2) Funkce diverzifikační - vychází z předpokladu, že standardní, většinou
státní školství, bývá obvykle do jisté míry unifikováno v obsahu, organizaci i kvalitě
vzdělávání. To sice nelze považovat za jednoznačně negativní rys, neboť toto zajišťuje
určitou jednotnost vzdělávací soustavy - ale alternativní školy tím pádem dostávají
prostor pro to, aby zajišťovaly nezbytnou pluralitu vzdělávání.
3) Funkce inovační ­ alternativní školy vytvářejí prostor pro
experimentování a různé inovace vzdělávání. Z pedagogického hlediska je tato funkce
tou nejdůležitější.
Tato kapitola tedy objasňuje, jakou roli hrají alternativní školy ve vzdělávacích
soustavách, tedy i v České republice. Představovaná korejská alternativní škola se snaží
podobným způsobem reagovat na potřeby korejské společnosti. Je zřejmé, že některé
problémy ve vzdělávání jsou oběma zemím společné, a proto by mohla být tato korejská
alternativní škola inspirací jak pro alternativní tak pro standardní školy v České republice.
13
3. Alternativní školy v České republice
Následující kapitola nejprve stručně seznamuje s historií alternativních škol v České
republice, následně s jejich současným stavem. V závěru uvádím jednu z možných typologií
alternativních škol.
3.1. Historie
V Českých zemích stejně jako ve většině jiných zemí Evropy a Spojených státech došlo
k rozmachu alternativních škol (dnes známých jako klasické reformní školy) zejména
v meziválečném období v první polovině 20. století. Navíc, jak uvádí J. Průcha (2001),
Československo bylo ve 20. a 30 letech minulého století jednou z nejprogresivnějších zemí,
co se týká rozvíjení alternativního školství.
,,Reformní pedagogika představuje zřejmě pedagogicky nejplodnější období dějin
výchovy a vzdělání. Co se událo v letech 1880 ­ 1940 v pedagogickém dění na evropském
kontinentě a ve Spojených státech amerických, nemá v dějinách výchovy vzhledem
k pestrosti návrhů řešení, množství zainteresovaných postav a pronikavému dopadu na školní
praxi vyučování obdoby." (Rýdl, 1994, s. 16) Jak poznamenává Jůva jun. & sen., tyto
,,alternativní školy se stávají pedagogickými laboratořemi, kde se hledají a ověřují postupy
aplikující výsledky moderní pedagogické teorie." (Jůva jun. & sen., 2003, s. 66)
Po tomto období dynamicky se rozvíjející reformní pedagogiky ovšem v Českých
zemích přišel útlum a oficiální odmítnutí spojený s nástupem socialismu po druhé světové
válce. Tento stav trval až do roku 1989. V devadesátých letech 20. století pak nastává opět
rozkvět a renesance alternativní pedagogiky a ta se znovu dynamicky rozvíjí, což platí i pro
současnost.
3.2. Současná situace
V současné době existuje v České republice mnoho škol, které se pokoušejí zavádět
nejrůznější inovace, zlepšovat své fungování. Není snadné identifikovat a nějakým způsobem
klasifikovat všechny tyto školy, neboť se často nejedná o ucelené či všeobecně známé a
14
rozšířené koncepce, jako například v případě klasickým reformních škol. O školách
waldorfských, daltonských, montessoriovských můžeme mluvit jako o školách alternativních.
Jejich koncepce jsou propracované a všeobecně známé, vyplývá z nich jak a proč se tyto
školy snaží o změnu.
Některé jiné školy se ale třeba snaží o změnu či posun k lepšímu jen v určitém aspektu,
například o zlepšení vztahu k životnímu prostředí jako v případě škol zapojených do projektu
Ekoškola. Takovéto školy můžeme také považovat za určitým způsobem alternativní.
Vznikají i jiné iniciativy a pokusy škol o své vlastní vylepšení, o zkvalitnění vzdělávacího
programu, metod výuky, organizace školy, fungování školy v rámci místní komunity. Některé
současné trendy, problémy a perspektivy vzdělávání v mezinárodním kontextu si uvedeme
v kapitole č. 5. Inovace a trendy ve vzdělávání v České republice a ve světě.
Kromě alternativ a inovací vznikajících izolovaně respektive samostatně jen na
některých progresivních školách ­ a také v jejich světle, ve srovnání s těmito školami vyvstává
potřeba reformy celé vzdělávací soustavy České republiky.
Některé identifikované potřeby změny byly implementovány do konceptu Rámcových
vzdělávacích programů. V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (2005)
se tak například objevuje požadavek zaměření se ve vzdělávání na rozvoj klíčových
kompetencí jimiž jsou: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence
komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence
pracovní. Požadavek těchto kompetencí naznačuje zaměření se například spíše na schopnost
umět se učit, a to po celý život, než na mechanickou znalost detailních faktů bez pochopení
jejich souvislostí, bez schopnosti o nich přemýšlet a diskutovat.
V tomto Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (2005) jsou
zařazeny také doporučení pro směřování škol, které vycházejí ze ,,zespoda" identifikovaných
potřeb, které se už v mnohých případech některé školy či iniciativy snažily do vzdělávací
soustavy zařadit a prosadit. Jedná se například o průřezová témata, kterými jsou:
* Osobnostní a sociální výchova
* Výchova demokratického občana
* Výchova k myšlení v Evropských a globálních souvislostech
* Multikulturní výchova
* Environmentální výchova
* Mediální výchova
15
Potřeba rozvíjení těchto oblastí u studentů napříč vzdělávacím programem se ukazuje
v současné globalizující se, multikulturní společnosti - i se všemi negativy které taková
společnost s sebou nese - jako nezbytná.
3.3. Typologie alternativních škol
Pro současný stav alternativních a inovativních škol v České republice platí velká
rozmanitost identifikovaných potřeb, přístupů a konceptů. Nebudu se tedy pokoušet o jejich
detailní klasifikaci, namísto toho uvedu všeobecnou typologii alternativních škol jak ji
popisuje J. Průcha (2001). Alternativní školy podle něj můžeme rozřadit takto:
Nestátní
Klasické reformní (waldorfské, montessoriovské, freinetovské, jenské,
daltonské)
Církevní /Konfesní (katolické, protestantské, židovské, jiné konfesní)
Státní nebo soukromé
Moderní alternativní (například s otevřeným vyučováním, s volnou
architekturou, bez ročníků, ,,zdravé školy", integrované, mezinárodní apod.)
Pro zajímavost uvádím ještě charakterizaci společných principů alternativních škol
podle K. Rýdla, jak ji stanovil na počátku devadesátých let minulého století. K. Rýdl (1994)
navrhuje tyto 4 základní teze, které mohou být brány jako základní principy alternativní
pedagogické práce:
* Svoboda pro spojování teorie a praxe, učení a práce, školy a všedního dne
* Sebeorganizace a samospráva zúčastněných
* Sebeurčení a sociální zodpovědnost
* Rovnoprávnost ve výchově chlapců a dívek
Jak uvidíme v aplikační části práce, tyto charakteristiky představovaný model korejské
školy splňuje. Z hlediska typologie J. Průchy bychom potom modelovou školu zařadili
k moderním alternativním školám.
16
4. Vzdělávání v Jižní Koreji
Tato kapitola nejprve uvádí do historicko-společenského kontextu vzdělávání v Jižní
Koreji, objasňuje souvislosti kulturního dědictví se současným stavem vzdělávání. Dále
kapitola představuje systém školství v Jižní Koreji, zabývá se nejvýraznějšími problémy
vzdělávání a v závěru se stručně věnuje korejským alternativním školám.
Pokud není uvedeno jinak, čerpám v této kapitole z osobní zkušenosti s korejským
vzdělávacím systémem, případně z výpovědí učitelů, rodičů a studentů školy.
4.1. Historické a kulturní kontexty vzdělávání
Pro objasnění významu vzdělání v Jižní Koreji je třeba uvést některá historická fakta,
propojit prvky myšlenkových směrů jako je konfucianismus či buddhismus s paralelami
v myšlení současné generace Korejců.2
,,Kultura utváří vzdělávání a výchovu. Kategorie
kulturních specifičností a rozdílů má tudíž v pedagogice své důležité místo. Každý jev
v oblasti vzdělávání a výchovy může být identifikován jako součást určité kultury. Faktory
,,národního charakteru" ovlivňují výběr vzdělávacích obsahů, organizaci výuky, komunikaci
mezi subjekty zúčastněnými ve vzdělávacích procesech aj." (Allemann-Ghionda, 2004, cit.
podle Průcha, 2006, s. 207-208)
V České republice můžeme v posledních letech sledovat vysokou úspěšnost
vietnamských studentů při přijímacích řízeních na gymnázia, zároveň také jejich výborné
studijní výsledky v porovnání s českými studenty. Kdo měl tu možnost, jistě si všiml také
nápadně dobrých studijních výsledků u zahraničních vysokoškolských studentů ze zemí jako
je Japonsko či Korea, kteří přijedou studovat do Evropy či USA, v porovnání s domácími
studenty. Čím je tato vysoká úspěšnost ve vzdělávání dána?
J.Průcha (2006, s. 214) nabízí tuto odpověď: ,,Konfuciánské hodnoty, jako jsou píle a
úsilí vyvíjené k dosažení cílů, disciplinovanost, spontánní kooperace aj., jsou ve školní
edukaci klíčovým faktorem, způsobujícím vyšší efektivnost vzdělávání než v jiných zemích
2
Pokud v této práci budu hovořit o Korejcích a nebude uvedeno jinak, mám na mysli Jihokorejce. Stejně tak co
se týká dalších údajů, pokud není uvedeno jinak, týkají se pouze Jižní Koreje, nikoliv Severní Koreje (KLDR).
Označení ,,Korejec" ale uvádím záměrně, neboť Korejci sami ve vztahu ke svému národu a kultuře nemluví o
Jihokorejcích a Severokorejcích, ale právě o Korejcích, protože se považují za jeden národ, který je nešťastnou
shodou okolností momentálně rozdělen na dva státní útvary. Údaje a statistiky ze Severní Koreje ovšem nejsou
známy, proto uváděná čísla a fakta platí jen pro Jižní Koreu.
17
Západu." A pokračuje dále: ,,Adolescenti z rodin imigrantů ­ Asiatů se snaží být ve
vzdělávání výkonnější než jiné etnické a rasové skupiny, neboť důraz na vzdělání je hluboce
zakotven v jejich hodnotových systémech." (Průcha, 2006, s. 215) Vzdělání je ve všech
východoasijských zemích s tradicí konfucianismu, jako je Japonsko, Korea, Čína, Vietnam a
další země, vysokou hodnotou. Pohled na vzdělávání je v těchto zemích odlišný od pohledu,
který známe z evropských zemí. Dobré vzdělání je otázkou prestiže a základním
předpokladem pro úspěšný život. ,,K důležitým vlivům Konfuciova učení na dnešní Korejce
patří také vysoká úcta ke vzdělání. Dosažení určitého stupně vzdělání se obecně považuje za
základní a naprosto nezbytnou podmínku na cestě k dosažení úspěchu v životě." (Janoš, 1997,
s. 26) Mít dobré výsledky ve škole a dosáhnout co nejvyššího a nejkvalitnějšího vzdělání je
tedy přáním a snahou nejen korejských dětí, ale především také jejich rodičů i širší rodiny.
Atmosféra celé společnosti je vzdělávání velmi nakloněna a, jak už bylo řečeno, vzdělání je
v Jižní Koreji vysokou hodnotou a velmi ceněno. Nebýt dobrým studentem je pak hanba pro
celou rodinu. V důsledku toho je na děti a studenty vyvíjen abnormální tlak, aby jejich školní
a vzdělávací výsledky byly co nejlepší. O tom však více v podkapitole věnující se problémům
vzdělávání v Koreji (č. 4.3.).
Za posledních padesát let, respektive od konce válečných konfliktů na Korejském
poloostrově, lze pozorovat výrazný posun v kvantitě i kvalitě vzdělávacích institucí. V tomto
období zaznamenala rozmach také ekonomika celé země - okupací a válkami poničená Jižní
Korea měla možnost zvednout se ode dna, kterou taky patřičně využila. Například v oblasti
techniky se dnes staví na roveň Japonska.
Statistiky reportu OECD (Education at a glance, 2007) ukazují skokový nárůst
dosaženého formálního vzdělání v Jižní Koreji: ve věkové skupině 25-34 let dosáhlo vyššího
sekundárního vzdělání 97% osob, zatímco ve věkové skupině 45-54 let to bylo jen 60%.
Dosažené terciární vzdělání pro věkovou kohortu 25-34 let se týká v Jižní Koreji 50% osob,
zatímco pro věkovou skupinu 45-54 let to je necelých 20%.
Pro srovnání, v České republice dosáhlo vyššího sekundárního vzdělání asi 93% osob
z věkové skupiny 25-34 let, terciárního vzdělání u stejné věkové skupiny ovšem dosáhlo jen
zhruba 14% osob. Podrobnější údaje poskytují grafy z reportu OECD (Education at a glance,
2007), které přikládám v Příloze A.
18
Z hlediska pohlaví a změn v dosaženém vzdělání stojí také za zmínku, že ,,v roce 1960
pouhých 2,7% dívek dokončilo nižší a vyšší střední školy, ale toto procento vzrostlo na 85%
v roce 1989." (Nahm, 1993, s. 335)3
Jak uvádí Janoš (1997, s. 20): ,,Charakter Korejců nepochybně ovlivnilo dlouhodobé
působení buddhismu a konfucianismu. Zatímco myšlenky buddhismu je vedly k trpělivosti,
konfucianismus je učil pragmatickému a účelovému jednání. Spojení obou filozofií přineslo
pozoruhodné výsledky." Trpělivost, vytrvalost a píle jsou další vlastnosti charakteristické pro
Korejce. Jejich úsilí by se z pohledu Evropana dalo nazvat až dříčstvím. Týden má 6
pracovních dní, přesčasy nejsou žádným nezvykem. Korejci v práci tráví často den od
brzkého rána až do pozdní noci. Stejně tak studenti ve škole. Aby dosáhli výborných
studijních výsledků, aby byli nejlepší, musí studiu věnovat svůj volný čas mimo školu.
Rozšířené jsou takzvané ,,hagwon", tedy doučovací školy. Sem studenti zamíří po skončení
oficiálního školního dne. Hagwon nebo soukromý doučovatel ovšem také něco stojí, rodiče
vydají na extra vyučování svých dětí nemalé částky. Studenti také mohou zamířit do
knihoven, případně se učí ­ zvláště v období zkoušek do pozdních nočních hodin - doma. O
této zvláštnosti však více také v podkapitole pojednávající o problémech vzdělávání v Koreji
(č. 4.3.).
Dalším dědictvím konfucianismu v Jižní Koreji je úcta ke starším a k autoritám. ,,Mezi
lidmi vymezuje Konfucius pět základních vztahů: vztah oddanosti syna vůči otci, vztah
poslušnosti mezi poddaným a vladařem (nebo obecně mezi každým podřízeným a
nadřízeným), vztah podřízenosti mezi ženou a jejím manželem, vztah úcty mladšího vůči
staršímu a konečně vztah důvěry mezi přáteli." (Janoš, 2007, s. 153) Přičemž, jak uvádí Janoš
(1997), jen jediný z těchto vztahů ­ vztah mezi přáteli - je rovnocenný, všechny ostatní jsou
hierarchické. A každý Korejec zná velmi dobře své místo na společenském žebříčku a podle
toho se chová. Obecně tedy platí, že čím je kdo starší, tím větší úcta mu přísluší. Navíc také
v souvislosti s vysokou vážeností vzdělání, požívají v Koreji všichni učitelé velké úcty.
,,Vysokoškolský profesor zaujímá i dnes ve společnosti to nejvyšší místo. Velké vážnosti se
ale těší i učitelé na nižších stupních. Vztah žák-učitel přetrvává po celý život a každý i po
skončení školní docházky prokazuje svým bývalým učitelům velkou úctu." (Janoš, 1997, s.
26) Tuto váženost pozice učitele jsem sama ve škole v Koreji mezi studenty pociťovala.
3
vlastní překlad autorky textu
19
4.2. Systém školství
Informace v této podkapitole čerpám z webových stránek korejského Ministerstva
školství a rozvoje lidských zdrojů (Education System, 2007), dále z článku Jamese Carda
(2005) a osobních výpovědí.
Školství v Jižní Koreji spadá pod kompetence Ministerstva školství a rozvoje lidských
zdrojů, sleduje vzorec 6+3+3+4, tedy 6 let docházka do základní školy, 3 roky nižší střední
škola, 3 roky vyšší střední škola a obvykle 4 roky trvá vzdělávání na vysoké škole. Povinná
školní docházka je devět let, základní škola je bezplatná, nižší střední školy, vyšší střední
školy a zejména vysoké školy pak vyžadují školné.
Základní škola je určena žákům ve věku 6-11 let, nižší střední školu navštěvují studenti
ve věku 12-14 let. Vyšší střední škola je pro studenty ve věku 15-17 let, přičemž tyto školy
jsou buď odborné nebo všeobecné ­ odborné připravují studenty na praktickou činnost
v budoucím povolání, všeobecné zastávají stejnou roli jako česká gymnázia, připravují
studenty na studium na vysoké škole.
Snahou většiny studentů je dostat se a vystudovat vysokou školu, a to nejlépe jednu ze
tří nejprestižnějších univerzit v zemi ­ Seoul National University, Korean University nebo
Yeonsei University, kterým se kolektivně přezdívá ,,SKY". Název je tvořen počátečními
písmeny názvů univerzit a v anglickém znění dobře vystihuje, co tyto univerzity pro studenta
znamenají ­ být přijat a moci studovat na jedné z těchto univerzit je pro většinu studentů
nedosažitelné ,,nebe", vroucné přání. Studium na těchto školách totiž předurčuje absolventy i
k získání dobrého pracovního místa, mnohé firmy preferují absolventy těchto škol před
jinými.
Kvóty pro přijetí studentů na vysoké školy jsou ovšem stanovovány z ministerstva a
samozřejmě poptávka převyšuje nabídku. Přijímací zkoušky na vysokou školu se navíc
skládají z výsledků z vyšší střední školy (student se tedy musí během celého studia snažit) a
dále z výsledků celonárodního testu, který se koná jednou za rok. Přetlak studentů na vysněné
univerzity a strach ze zklamání celé své rodiny v případě neúspěchu při přijímacím řízení
dopomáhají v Jižní Koreji k celkové atmosféře stresu studentů, zejména v den konání
národního testu, kdy budoucnost mladého člověka (studijní i pracovní) v podstatě závisí na
tomto testu. Tím, že extrémně vysoký počet studentů v Koreji by chtěl vystudovat vysokou
školu, neboť je to lepší pro jejich budoucí uplatnění a zároveň čest jejich rodiny, musí být
student opravdu ten nejlepší mezi ostatními, aby měl šanci se dostat na prestižní školu. Tuto
touhu mají ovšem téměř všichni a tak ,,být nejlepší" vyžaduje od studenta obrovské úsilí.
20
4.3. Problémy vzdělávání v Jižní Koreji
Některé problémy byly naznačeny již v předchozím textu. Nejzásadnějším problémem
korejského školství je patrně onen nepřiměřeně silný tlak na vynikající studijní výsledky
dítěte. Toto ovšem není dáno jen školským systémem, atmosféra obrovské hodnoty vzdělání
panuje v celé společnosti, všichni rodiče chtějí mít dítě-vynikajícího studenta, je to otázka
prestiže celé rodiny.
Rodiče tedy podporují svého potomka v učení jak jen mohou, platí mu soukromé
doučovatele či posílají do již zmiňovaných doučovacích škol, neboť pokud má dítě náročnou
školní látku zvládat a má být nejlepší, musí chodit na doučování ještě mimo školu. Cílem
mnohých studentů je pak dostat se na prestižní univerzitu, viz výše. Na vysokých školách
v Koreji se platí vysoké školné, stejně tak doučovací školy nejsou levnou záležitostí. Rodiče
tedy do vzdělávání svého potomka investují vysoké částky, na školné na vysokou školu často
šetří svému potomkovi od jeho narození. Děti tedy v této situaci cítí nejen morální závazek
vůči svým rodičům, aby ve škole prospívaly a později byly přijaty na kvalitní univerzitu.
Rodiče také svým dětem rádi zaplňují čas různými kroužky. K dobrému vychování se
například hodí, aby dítě umělo hrát alespoň na některý hudební nástroj. V současné době
zároveň v celé společnosti Jižní Koreje vládne zápal pro učení se angličtiny. Tento zápal jde
napříč věkovými kategoriemi, učí se dospělí, studenti, děti. Existují firemní večerní kurzy,
ranní kurzy, pobytové kurzy, dokonce i tzv. anglické vesnice, kde jsou zřízeny instituce jako
například pošta, restaurace, obchod apod., kde zákazník-student musí používat jen angličtinu,
ne korejštinu. Rodiče tedy své děti posílají i do mimoškolních kurzů angličtiny, nejlépe
s rodilým mluvčím. Pokud tedy dítěti zbývá mezi učením se a přípravou na samotnou školní
výuku nějaký čas, je zaplněn právě těmito ,,zájmovými" kroužky.
Samotné korejské Ministerstvo školství a rozvoje lidských zdrojů identifikuje
v dokumentu Quality Education for All Young People: Challenges, Trends and Priorities 4
(2004) jako nejpalčivější tyto tři problémové oblasti vzdělávání v Jižní Koreji:
oPřehnaná konkurence pro vstup na univerzitu ­ korejští studenti procházejí
nelítostným soutěžením pro vstup na univerzitu. Toto soutěžení začíná už na nižší
střední škole, neboť dostat se na prestižní univerzitu je mezi studenty bráno jako
záležitost nejvyšší důležitosti. Tato soutěživost ovšem výrazně deformuje vzdělávání
4
v překladu z angličtiny Kvalitní vzdělávání pro všechny mladé lidi: Výzvy, trendy a priority
21
na nižších a vyšších středních školách. Zisk dobrých známek je nadřazen rozvoji
charakteru a tvořivosti.
oNadměrné privátní výdaje na vzdělávání ­ zejména na mimoškolní soukromé
vzdělávací instituce a soukromé doučování.
oRigidní řízení vzdělávání ­ fungování institucí je stále podřízeno spíše
zřizovateli než potřebám studentů.
,,V roce 2003 Komise pro práva dítěte při OSN vyhodnotila vysoké nároky
vzdělávacího prostředí v Jižní Koreji za ohrožující u dětí ,,právo na hru". V Jižní Koreji je
vzácné vidět teenagera chodit v horách, rybařit u řeky nebo jezdit na kole po venkově. Takové
aktivity jsou považovány za lehkovážné pro budoucího účastníka národního testu, a těch pár
koníčků které většina studentů má se dá vtěsnat mezi vyučovací lekce." (Card, 2005) 5
Děti se opravdu učí často do pozdních nočních hodin, zvláště ve zkouškovém období.
Celou noc se učí na zkoušku ovšem po napsání testu pak vyčerpáním v další hodině usnou.
Jak píše ve svém článku James Card (2005) studentské přísloví říká, když spíš 4 hodiny
denně, dostaneš se na vysokou podle svého výběru, když spíš denně 5 hodin, neuspěješ.
Vzhledem k systému přijímacího řízení na vysoké školy ­ národní test v kombinaci
s výsledky z vyšší střední školy - se studenti musí velmi snažit po celou dobu vyšší střední
školy a zejména pak být dokonale připraveni v den konání národního testu. Tlak a stres,
kterému studenti čelí, je opravdu nevídaný. Navíc konkurence mezi studenty přerůstá i do
konfliktů ve třídách. ,,Tím že tu je tlak na úspěch v národním testu, existuje také tlak
v samotné třídě, konstantní soutěž o to mít lepší výsledky než ostatní." (Card, 2005)6
Nejsmutnějším důsledkem celé této situace je ovšem vysoká míra sebevražd u dětí a
mladých lidí právě v souvislosti s nezvládnutím školy. Vysoká míra sebevražd u dětí a
mládeže platí například také pro Japonsko, kde je situace se vzděláváním velmi podobná. Obě
země ovšem informace o těchto sebevraždách pokud možno tají, zcela pochopitelně se jimi
chlubit nechtějí. Je tedy ovšem obtížné za této situace dohledat statistické údaje o těchto
sebevraždách. ,,Statistiky jsou nejasné u údajů o počtu studentů, kteří skončili svůj život v
důsledku stresu spojeného se školou. Čísla z Národního statistického úřadu ukazují, že více
než 1000 studentů ve věku mezi 10 a 19 lety spáchalo sebevraždu v období od roku 2000 do
roku 2003. V jiné zprávě dodané vzdělávací komisi Národního shromáždění Ministerstvem
školství, 462 studentů (ze základních i středních škol) v posledních pěti letech spáchalo
5
vlastní překlad autorky textu
6
vlastní překlad autorky textu
22
sebevraždu. Dva výzkumy, první provedený Unií korejských učitelů a vzdělávacích
pracovníků, druhý Korejským institutem poradenství mládeže, zjistily, že 43% až 48%
studentů zvažovalo sebevraždu." (Card, 2005)7
Ve stínu tohoto problému možná vyzní následující problémy malicherně, nicméně
s vysokou konkurencí mezi studenty se pojí také rozšiřující se korupce. Rodiče některých dětí
chtějí pomoci nebo pojistit dobré studijní výsledky svých dětí tím, že podplácí učitele. ,,Tento
rok Korejská federace učitelských asociací zkoumala 5420 učitelů ze základních, nižších a
vyšších středních škol v celé zemi. Průzkum odhalil, že 27% učitelů přijalo úplatky od rodičů
za to, že budou se studenty lépe zacházet." (Card, 2005) 8
Dalším z nedostatků korejského školství je jeho stále přetrvávající zaměření na
memorování učební látky namísto jiných forem vzdělávání. ,,Ve staré Číně i v Koreji se
ovšem za vzdělání pokládalo především studium a učení se nazpaměť dílům Konfucia a
dalších klasiků. Memorování nezáživných dlouhých textů tvoří proto i dnes důležitou součást
studia na středních školách." (Janoš, 1997, s. 26) K tomuto je ovšem nutno poznamenat, že
někteří odborníci interpretují memorování asijských studentů v pozitivním významu. ,,(...) Jde
o strategii učení zaměřenou na opakování (repetitive learning), jež je nezbytná už při
osvojování několika tisíc znaků čínského ideografického písma a podobných písem jiných
jazyků, na rozdíl od osvojování jednoduché latinky. Nejde přitom o povrchní učení, nýbrž o
smysluplné učení vyžadující hlubší porozumění." (Průcha, 2006, s. 214)
Korejské školství se potýká jistě i s dalšími problémy, stejně jako školské systémy
v jiných zemích, výše uvedené ale považuji za nejvýraznější. Stejně jako třeba i u nás, je
v Koreji snaha školství reformovat a stále zlepšovat. Proto je také důležitá existence alternativ
ve školství, které často upozorňují na nejpalčivější problémy standardního systému, dávají
podnět a inspiraci ke změně.
4.4. Alternativní školy v Jižní Koreji
Alternativní školy v Jižní Koreji logicky reagují na specifické problémy vzdělávání
v této zemi. Existují zde i z evropského prostředí známé systémy alternativních škol, jako jsou
například školy waldorfské. Údaje o jejich počtu či jakékoliv bližší informace se mi však
nepodařilo zjistit.
7
vlastní překlad autorky textu
8
vlastní překlad autorky textu
23
Zcela samostatným a jedinečným systémem jsou pak například tzv. Gándhího školy.
Informace o tomto konceptu čerpám z webových stránek školy (Gandhi School, 2007),
osobních výpovědí a vlastní zkušenosti. Koncept Gándhího škol vznikl právě v Jižní Koreji,
první škola tohoto typu vznikla v roce 1997, dnes v Koreji fungují 4 tyto školy, dvě nižší
střední a dvě vyšší střední. Jedna takováto škola funguje i v Austrálii. Gándhího školy se
soustřeďují namísto kvantity učiva na jeho kvalitu, podporují kreativitu a iniciativu studentů,
chtějí také podpořit ve studentech zájem o mezinárodní dění, naučit studenty žít a umět
spolupracovat s jinými kulturami se současným důrazem na šíření a úctu ke kultuře vlastní
země. Tyto školy se nacházejí ve venkovských oblastech a jejich součástí je také podpora
environmentálně příznivého způsobu života.
Alternativní škola Jakeun Hakgyo, kterou představím v následující praktické části práce,
vznikla na podobných principech a některé prvky má velmi podobné s Gándhího školami.
Nicméně Jakeun Hakgyo je škola svébytná, s vlastní filozofií a zásadami.
24
5. Inovace a trendy ve vzdělávání v České republice a ve světě
Tato kapitola shrnuje velmi stručně inovace, trendy, problémy a perspektivy v oblasti
vzdělávání v České republice, se současným přihlédnutím k situaci ve světě.
I když je jasné, že každá země má svá specifika vzdělávací soustavy, vychází
z odlišného historického kontextu a potýká se s různými problémy, vědecké disciplíny jako
srovnávací pedagogika odhalují i některé společné oblasti či prvky, kterými se aktéři ve
vzdělávacích soustavách různých zemí zabývají. ,,Vzdělávání je v současné civilizaci jevem,
který má jak své národní zvláštnosti, tak zároveň mnohé společné, univerzální rysy. Čím více
se lidská společnost propojuje na mezinárodní úrovni nesčetnými ekonomickými, politickými,
kulturními a jinými vztahy, tím častěji obrací pozornost k společným problémům vzdělávání
jako jednoho z faktorů své existence a svého vývoje." (Průcha, 1999, s. 197)
To potvrzuje a rozvádí i K. Rýdl následující citací: ,,Šířící se globalizace ekonomiky,
která výrazně ovlivňuje charakter ostatních oblastí společenského života, nutně vyžaduje, aby
si země vyměňovaly myšlenky, nápady a navzájem se ,,znovuobjevovaly". (Spilková a kol.,
2005, s. 268)
J. Průcha dále nabízí ve své publikaci Vzdělávání a školství ve světě: Základy
mezinárodní komparace vzdělávacích systémů (1999) pět problémových oblastí ve
vzdělávání, ,,jež jsou dnes reflektovány jako zásadní či nejvýznamnější na mezinárodní úrovni
a jež zároveň zasahují do současného stavu či blízkého budoucího vývoje vzdělávání v České
republice." (Průcha, 1999, s. 197-198) Těmito oblastmi jsou:
* vzdělávání a rovnost příležitostí k němu
* vzdělávání a uplatnění lidí na trhu práce
* problémy neúspěšnosti ve školním vzdělávání
* vztahy a kooperace mezi školami a rodiči
* vyučování cizích jazyků jako prostředek sbližování lidí a národů
Jak ale Průcha (1999) dále upozorňuje, jedná se o problémy převážně ekonomicky
vyspělých zemí, země třetího světa se potýkají s jinými specifickými problémy.
Tyto okruhy problémů Průcha potom doplňuje v publikaci Srovnávací pedagogika
(2006), která se z velké části tematicky kryje s předchozí jmenovanou publikací, o další
oblasti. Věnuje se zde podrobně tématu jednotné versus selektivní školy, tedy zda vzdělávat
25
žáky základních škol jednotně, nebo je selektovat do různých typů škol podle výběrových
kritérií (zejména nadání pro teoretické studium).
Další oblastí, které Průcha věnuje v publikaci Srovnávací pedagogika (2006) pozornost,
jsou interkulturní faktory ve vzdělávání. Upozorňuje zde na fakt, že ,,kulturní faktory zasahují
významně do fungování a výsledků vzdělávání, a proto musí být ve srovnávací pedagogice
respektovány." (Průcha, 2006, s. 215)
Uvedené oblasti, kterými se vzdělávání v České republice i ve světě v současné době
zabývá, bych doplnila ještě o poznatky z třetí publikace J. Průchy, a to Alternativní školy a
inovace ve vzdělávání (2001). Zde Průcha hovoří v kapitole Soudobé alternativy a inovace ve
vzdělávání také o renesanci málotřídních škol a věkově smíšených tříd. Dále v této kapitole
uvádí konkrétní příklady alternativních škol v různých zemích, které řeší některou ze
zmiňovaných problémových oblastí ve vzdělávání. Uvádí příklad německých alternativních
škol ,,Gesamtschule" a ,,Regelschule" jako možnost pro změnu selektivního vzdělávání,
příklad ,,smluvních škol" v USA (veřejné školy, které však mají vyšší stupeň samostatnosti,
respektive nezávislosti na školské správě), školy přesahující do okolí, školy bez ročníků apod.
Některé z těchto oblastí inovací, trendů a problémů ve vzdělávání se budou týkat i
modelu alternativní školy představované v aplikační části této práce. Tyto oblasti nám také
poslouží pro diskuzi o možnostech přenesení prvků představované korejské alternativní školy
do prostředí České republiky v kapitole č. 8.
26
6. Metodologie
V aplikační části této práce představuji model korejské alternativní školy Jakeun
Hakgyo. Na této škole jsem 4 měsíce jako dobrovolník učila konverzaci angličtiny, vycházím
tedy zejména z osobní zkušenosti s působením na této škole. K mému hlubšímu vhledu do
fungování školy, korejské kultury a myšlení vůbec, jistě přispělo i samotné soužití s učiteli a
studenty ve školních domácnostech, stejně jako participace na komunitních aktivitách,
rozhovory s lidmi z oblasti, stejně jako rozhovory s mými korejskými přáteli, většinou
vysokoškolskými studenty. Za zmínku také stojí, že jsem v Koreji vyučovala studenty i na
veřejné nižší střední škole, a i když s touto školou jsem nebyla v tak intenzivním kontaktu,
umožnilo mi to alespoň částečně nahlédnout pro srovnání i do této standardní korejské školy.
6.1. Design a použité metody pro tvorbu práce
Aplikační část této práce je pojata kvalitativně. Zabývám se případovou studií jedné
konkrétní alternativní školy, kterou uvádím v širším kulturním kontextu dané země, jež je
nezbytný pro náležité pochopení fungování školy. Creswell definuje kvalitativní výzkum jako
,,proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání
daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz,
analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání
v přirozených podmínkách." (Creswell, 1998, cit. podle Hendl, 2005, s. 50) Tato práce sleduje
právě cíl podat komplexní obraz představované alternativní školy i s odrazem v kontextu
vzdělávání dané země. ,,Terénní práce je pro kvalitativního výzkumníka příležitostí pro
hluboké poznání a jemnou analýzu konkrétního prostředí. prostředí se chápe jako určitá
celistvá kultura. Kultura je soubor hodnot, postojů a pravidel chování skupiny lidí." (Gavora,
2000, s. 142) Jak uvádí ke kvalitativnímu výzkumu dále Hendl (2005), výzkumník se
seznamuje s novými lidmi a pracuje přímo v terénu, kde se něco děje. Navíc sběr dat a jejich
analýza probíhají v delším časovém intervalu. Těmito charakteristikami tedy proces mnou
získávaných zkušeností a informací o dané škole také odpovídal kvalitativnímu výzkumu.
Nevýhodou kvalitativního výzkumu je obtížná zobecnitelnost jeho výsledků. O to nám
však v této práci nepůjde, i když v diskuzi v poslední kapitole č. 8. o možnosti přenesení
prvků představované školy na školy jiné hovořit budu. Jak uvádí Gavora (2000), kvalitativní
27
výzkumy také obtížně splňují požadavek reliability, tedy replikovatelnosti výzkumu. Jde vždy
o specifickou a mnohdy neopakovatelnou situaci či zkoumaný jev. Validita výzkumu jak
pokračuje Gavora (2000) se dá zajistit například dlouhodobostí výzkumu a přímým
kontaktem s realitou. Validitu podporuje také triangulace ­ v této práci jsem triangulovala
zejména zdroje údajů (literatura, osobní zkušenost, výpovědi relevantních osob) a také
metody sběru údajů (participační pozorování, rozhovory, analýza dokumentů).
Zvoleným designem neboli přístupem této práce je případová studie. Jejím smyslem, jak
uvádí M. Sedláček (Švaříček, Šeďová a kol., 2007), je velmi podrobné zkoumání a
porozumění jednomu nebo několika málo případům. Stejně tak uvádí Hendl (2005), že
v případové studii jde zejména o zachycení složitosti případu a o popis vztahů v jejich
celistvosti. ,,Předpokládá se, že důkladným prozkoumáním jednoho případu lépe porozumíme
jiným podobným případům. Na konci studie se zkoumaný případ vřazuje do širších
souvislostí. Může se srovnat s jinými případy, provádí se také posouzení validity výsledků."
(Hendl, 2005, s 104) Nevýhodou případových studií a obecně kvalitativních výzkumů je
jejich velká časová náročnost a také riziko plochého vhledu výzkumníka, neporozumění
případu v jeho jedinečnosti a kontextu, případně ovlivnění informací výzkumníkem.
Použitými metodami získávání údajů bylo pozorování, zejména participativní,
rozhovory a analýza dokumentů. Jak zmiňuje Hendl (2005), výhodou pozorování je
pochopení subkultury, výhodou rozhovoru porozumění zkušenosti a výhodou studia textů a
dokumentů je zase teoretické porozumění. ,,Při participačním pozorování je záměrem, aby se
pozorovatel sžil s prostředím, které pozoruje. Toto pozorování se nazývá ,,účastnické" proto,
protože pozorovatel se zúčastňuje na aktivitách pozorovaných osob. Dlouhodobě je na nich
přítomen, případně se sám podílí na činnosti dohromady s pozorovanými osobami." (Gavora,
2000, s. 154)
6.2. Možná omezení práce
Považuji za důležité ještě zmínit některá možná omezení této práce. Prvním z nich je
jazyková bariéra mezi mnou a aktéry zkoumané školy. Dorozumívacím jazykem pro mne
v Koreji byla angličtina, jejíž pokročilost u některých studentů ale i dospělých osob nebyla
dostačující na to, aby zcela vyjádřili své myšlenky. S tím je spojené i další omezení této
práce, kterým je nedostupnost některých informací a zdrojů. Některé informace je nemožné
získat zpětně nebo jsou k dispozici například jen v korejštině. Posledním možným omezením
28
by mohlo být ovlivnění informací ze strany autorky díky její osobní zainteresovanosti
působení na dané škole. Souvisí to také s jazykovou bariérou, neboť kvůli ní se například
nevěnuji podrobněji obsahům vyučovacích hodin školy nebo metodám používaným při výuce,
protože hodiny probíhaly v korejštině, které jsem nerozuměla.
Před začátkem dobrovolnického projektu v Jižní Koreji a mým příjezdem do školy
Jakeun Hakgyo jsem ještě neuvažovala o zpracování této zkušenosti do podoby bakalářské
práce. Brala jsem účast na projektu jako jedinečnou osobní zkušenost, o kterou se chci po
návratu podělit i s jinými lidmi. Nicméně po krátkém čase stráveném v Jakeun Hakgyo mě
koncept této školy zaujal natolik, že jsem této své zkušenosti chtěla využít výrazněji, a tak se
zrodil nápad zpracovat na dané téma bakalářskou práci. Pobyt na škole jsem chtěla
maximálně využít pro čerpání praktických zkušeností, informací i inspirace pro své další
studium i budoucí povolání, takže jsem se intenzivně zajímala o samotné fungování školy, její
filozofii, problémy se kterými se potýká korejské školství apod. Zajímala jsem se velmi i o
korejskou kulturu, mentalitu, historii, neboť tento kontext jsem vnímala jako podstatný pro
pochopení fungování školy Jakeun Hakgyo a zároveň jsem se s korejskou kulturou setkávala
dennodenně v praxi, takže její znalost byla velmi užitečná a obohacující i pro samotný život
v této zemi. Nyní už ale k samotnému představení modelu alternativní korejské školy Jakeun
Hakgyo.
29
7. Představení modelu jihokorejské alternativní školy
Popis konceptu modelové školy je rozčleněn pro přehlednost do několika podkapitol.
Jsou jimi úvodní informace, prostředí a zázemí školy, sociodemografická charakteristika
školy, filozofie školy, učitelé a jejich práce, spolupráce a zapojení rodičů do života školy,
učivo a vyučování, další ozvláštňující prvky a konečně na závěr také negativa školy.
7.1. Úvodní informace o Jakeun Hakgyo
Název školy Jakeun Hakgyo v překladu z korejštiny znamená ,,Malá škola". Jedná se
opravdu o početně malou školu - tato nižší střední škola provozuje v každém ze tří ročníků
vždy jen jednu třídu po zhruba 15 studentech. Učitelský sbor tvoří 10 stálých učitelů, škola
tedy čítá kolem 55 osob celkově.
Škola se nachází ve venkovském prostředí, na úpatí hor nejstaršího korejského
národního parku Jirisan, tedy v krásném a přírodně cenném prostředí. Jedná se o školu
internátní, neboť většina studentů pochází z městského prostředí z různých koutů Koreje.
Jakeun Hakgyo se hlásí a do své filozofie implementuje všechny tři principy
alternativních korejských škol, tedy zaměřuje se na ekologii a environmentálně příznivý
způsob života, zaměřuje se na komunitní život a spolupráci v rámci komunity, a zejména
sleduje také potřebu nevyvíjet na studenty tak silný tlak co se týká vzdělávání, dopřát
studentům i volný čas, čas na odpočinek a relaxaci. Navíc k těmto třem principům se Jakeun
Hakgyo hlásí také k buddhistické filozofii. Propojení života školy a buddhistických myšlenek
a principů napomáhá i to, že budovy školy leží v těsné blízkosti buddhistického chrámu kde
žije, studuje a pracuje také několik mnichů.
Škola není uznána státem, neboť její kurikulum a organizace se příliš odlišuje od
standardního kurikula nižších středních korejských škol. S tím se pojí i fakt, že Jakeun
Hakgyo nedostává žádné příspěvky od státu na svůj provoz. Finančně je tedy zajišťována
z darů sponzorů a příznivců, ale zejména ze školného, které musí platit rodiče studentů. Toto
školné není nízké, neboť zejména z něj se kryjí veškeré náklady s provozem školy spojené ­
od provozu budov, přes platy učitelů, materiály pro výuku atd.
Jakeun Hakgyo vznikla v roce 2001, období jejího fungování tedy není nijak závratně
dlouhé. Škola ale prozatím funguje dobře, o čemž svědčí zájem o studium - škola musí
30
dokonce některé zájemce z kapacitních důvodů odmítat. Současný ředitel školy a její
duchovní otec by si přál, aby na tuto nižší střední školu v budoucnu navazovala i vyšší střední
škola ve stejném duchu. Toto by si přáli i další učitelé školy, někteří rodiče a studenti. Ale
vzhledem k tomu, že škola si veškeré finance na svůj provoz musí shánět sama ze
soukromých zdrojů, je tento plán na zřízení navazující vyšší střední školy zatím
v nedohlednu.
7.2. Prostředí a zázemí školy
Jak jsem již zmínila, Jakeun Hakgyo se nachází ve venkovském prostředí, v těsném
sousedství národního parku Jirisan na jihu Korejského poloostrova. Okolí školy a celá oblast
je velmi pěkná, zvláště pak pro milovníka přírody. Areál školy oproti tomu tvoří poměrně
neutěšený shluk provizorně a jakoby narychlo postavených budov (viz Příloha B Fotodokumentace
- obrázek č. 1.). Kontrast je o to větší, že školní budovy se nacházejí hned
vedle buddhistického chrámového areálu, kde jsou k vidění krásné staré zdobené dřevěné
budovy (viz Příloha B - Fotodokumentace ­ obrázek č. 2. a 3.). V záměru školy je vystavět
novou a lépe vyhovující budovu školy, problémem jsou ale finance, které se ze soukromých
zdrojů na takovouto stavbu shánějí pomalu.
Nicméně studenti ani učitelé si na stav školních tříd, knihovny a dalších budov nikterak
nestěžovali. Popravdě ani já jsem nevnímala architekturu školních budov jako něco rušivého,
podstatnější v životě školy byly jiné věci.
Areál školy zahrnoval tři samostatně stojící budovy tříd (jednotlivých tří ročníků),
školní knihovnu, místnost s videem a pomůckami zejména na rukodělné činnosti, sklad
materiálu, altánek vybudovaný podle tradičních stavebních postupů z přírodních materiálů
s přispěním práce samotných studentů, malý plácek využívaný jako hřiště a místnost pro
učitele (pro všechny učitele společná, každý měl vlastní pracovní stůl). Škola dále využívá
místnosti v areálu buddhistického chrámu, jedná se o velkou místnost, ve které se může
scházet celá škola společně, místnost s takovouto kapacitou škola sama nevlastní. Do
buddhistického chrámu také studenti a učitelé chodí na obědy, což s sebou nese i určitá
pravidla stolování ­ podává se vegetariánská strava, každý si má nabrat jen tolik kolik
opravdu sní, žádné zbytky se nemohou vyhazovat, u jídla zejména v přítomnosti mnichů se
nesmí mluvit, jí se pomalu, každý si po sobě umývá nádobí.
31
Škola také využívá počítačovou učebnu, která slouží nejen škole, ale celé místní
komunitě, je obecním majetkem. Vlastní počítačovou učebnu škola nemá, pouze několik
počítačů v místnosti pro učitele.
Pokud bychom zacházeli do detailů, využívá škola také pole a skleníky místního
sdružení farmářů ­ a to jak k práci v rámci některých předmětů tak k využívání úrody.
Za zmínku stojí také systém ubytování studentů. Jak již bylo řečeno, Jakeun Hakgyo je
škola internátní, neboť studenti pocházejí z různých koutů Koreje, většinou z velkoměst.
Jakeun Hakgyo je v Jižní Koreji jediná svého druhu, pokud tedy člověk chce studovat právě
zde, musí zaplatit daň v podobě odloučení od rodiny, která většinou zůstává a nadále žije a
pracuje ve městech. Někteří rodiče se ale rozhodnou na dobu studia svého dítěte přestěhovat
do této venkovské oblasti, kde se škola nachází. A někteří z těchto rodičů zůstanou v této
oblasti žít i nadále, poté co jejich potomek školu vystuduje. Pro ostatní studenty ale znamená
studium na Jakeun Hakgyo žít daleko od své rodiny, vidět ji jen několikrát během školního
roku. Toto je obzvláště těžké pro studenty prvního ročníku kterým je 12 let a na odloučení od
rodiny si musí teprve zvyknout. Z pochopitelných organizačních důvodů se ale nedá jinak.
Studenti tedy žijí v domcích roztroušených ve vesnicích nedaleko školy, ve vzdálenosti
od jednoho kilometru po zhruba tři kilometry od školy. Domky, ve kterých studenti žijí,
záměrně nejsou blízko u sebe, respektive studenti nebydlí společně v jednom areálu, ale jsou
integrováni mezi ostatní obyvatele oblasti, se kterými takto logicky přicházejí více do styku.
V každém domku žije zhruba 6 studentů různého věku, z různých ročníků, a jeden
učitel. Všichni se podílí na chodu domácnosti a střídají se ve službách na vaření a úklid
společných prostor. I kluci se musí naučit připravovat jídla pro ostatní. Studenti jsou tímto
vedeni k samostatnosti, musí si například i sami prát, umět se postarat jak o sebe, tak i o
ostatní členy domácnosti. Učitel na děti dohlíží a organizuje chod domácnosti, do jisté míry je
ale pro studenty náhradou rodičů a studenti mezi sebou si nahrazují sourozence. Vztah mezi
učiteli a studenty je opravdu velmi blízký, přátelský, spíše se podobá rodinným vazbám než
neosobnímu vztahu učitel-žák, přičemž ale autorita učitelů je nezpochybnitelná. Celá škola
Jakeun Hakgyo pak také připomíná velkou rodinu, na dobré vztahy mezi všemi navzájem se
velmi dbá a jsou prioritou, jsou základem dobrého fungování školy.
32
7.3. Sociodemografická charakteristika školy
Jakeun Hakgyo odpovídá v korejském školním systému nižší střední škole, má tedy 3
ročníky pro studenty ve věku 12-15 let. Každý ročník je zastoupen pouze jednou třídou.
V době, kdy jsem v Jakeun Hakgyo pobývala (jaro 2006), bylo v prvním ročníku 17 studentů,
ve druhém 15 a ve třetím 10 stálých studentů. Optimální školou stanovený počet studentů
v jedné třídě je 15 studentů. Jak mi bylo vysvětleno, do prvního ročníku bylo ten rok přijato o
dva studenty více, neboť se počítá s případným odchodem některého z nich. To se totiž stalo
ve třetím ročníku, kde někteří studenti museli školu opustit, ať už ze zdravotních nebo jiných
důvodů. Někteří rodiče také třeba během studia potomka změní názor a rozhodnou se
například pro domácí vyučování. Někteří studenti ze třetího ročníku také v Jakeun Hakgyo
studovali kombinovaně, část pololetí se učili doma, část strávili v Jakeun Hakgyo.
Učitelský sbor Jakeun Hakgyo je tvořen 10 stálými učiteli včetně ředitele. Některé
předměty zajišťují také externisté. Jedná se o specializované předměty, jejichž výuka není
v silách či schopnostech stálého učitelského sboru, ale zároveň jsou zajistitelné z lidských
zdrojů místní komunity. Takto externistou vyučována byla například čínština nebo hra na
housle. Jakeun Hakgyo se ovšem i snaží využívat potenciálu místních lidských zdrojů ­
například buddhismus by mohl vyučovat některý ze stálých učitelů školy, vyučuje ho ale
mnich z místního chrámu. Nebo mezi volitelné předměty byl zařazen i předmět rozšiřující
angličtiny, který vyučuje Korejka, jež strávila několik let v cizině a nyní shodou okolností
bydlí nedaleko školy.
Kromě těchto učitelů si Jakeun Hakgyo skrze dobrovolnický program zve od roku 2004
na každé pololetí také dva zahraniční učitele-dobrovolníky. Tito dobrovolní učitelé
nedostávají plat, ale je jim poskytnuto ubytování a stravování. Takto jsem se tedy k výuce ve
škole dostala i já.
Škola má svého ředitele a zástupce ředitele, tyto funkce jsou ale spíš formální, učitelé si
jsou víceméně rovni. Rozdíly jsou mezi nově příchozími učiteli a staršími, v roční zkušební a
adaptační lhůtě nově příchozí učitel nemá tak silný hlas jako starší učitelé, nicméně z diskuzí
rozhodně vynecháván není.
33
7.4. Filozofie školy
Jakeun Hakgyo vychází a implementuje do svého rámce všechny tři výše zmíněné prvky
alternativní školy v prostředí Jižní Koreje ­ je orientovaná na ekologický způsob života a
obecně úctu k přírodě i společnosti, sama o sobě tvoří škola malou komunitu a zároveň
funguje i v rámci větší komunity lidí žijících ve vesnici, a v neposlední řadě odlehčuje svým
studentům život od nepřiměřených nároků na učení, naopak podporuje jejich mimoškolní
zájmy a aktivity, plnohodnotný život v rámci komunity a společnosti, poskytuje čas na hru a
odpočinek.
Tyto tři základní principy doplňuje specificky v Jakeun Hakgyo ještě čtvrtý, a to
implementace prvků buddhistického myšlení. Všechny čtyři základní principy, které škola
sleduje, přitom tvoří dohromady organický celek, jsou vzájemně provázané, doplňují se a
umocňují.
7.4.1. Zaměření na ekologii
Orientace na environmentálně příznivý způsob života tvoří základ života celé školy. Už
tím, že škola sídlí a funguje ve venkovském prostředí namísto městského, které by z hlediska
dostupnosti bylo pro mnohé studenty lepší, je sledován určitý záměr. Venkovské prostředí,
zvláště pak krásné prostředí v blízkosti národního parku, nabízí studentům možnost vytvořit si
k tomuto prostředí kladný vztah. Drtivá většina studentů pochází z korejských velkoměst, své
dětství strávili v městském prostředí, které je v Koreji odlišné od běžného evropského města.
Korejská velkoměsta jsou tvořena novou betonovou zástavbou, většinou neexistuje žádné
historické jádro města, ve středu města se nacházejí pouze obchody a restaurace.
V korejských městech jsem také obvykle neviděla náměstí a parky či jakoukoliv zeleň.
Za posledních několik desítek let se také výrazně změnil poměr obyvatel žijících na
venkově a ve městech. Lidé se logicky stěhují za prací do měst. Aglomerace pár největších
korejských měst nyní tvoří přes polovinu obyvatel celé země, jen v samotném Soulu žije 1020
milionů obyvatel ­ číslo se mění podle toho, která města dnes již srostlá se Soulem se do
jeho aglomerace počítají. Celá Jižní Korea má kolem 50 milionů obyvatel, z toho 20 milionů
žije jen v Soulu a jeho blízkém okolí, většina zbylých obyvatel žije v jiných miliónových
městech.
V těchto velkoměstech samozřejmě díky dopravě a průmyslu není nikterak zdravé
prostředí, mnozí lidé trpí alergiemi, atopickými ekzémy apod. Některé děti odešly z města
studovat na Jakeun Hakgyo právě také z důvodů alergií či atopických ekzémů.
34
Život ve venkovském prostředí nabízí studentům oproti městu také zcela jiné možnosti
trávení volného času. Respektive odpadá zde možnost nákupů, návštěvy videoheren a jiných
zábavních podniků, nabízí se ale jiné alternativy. Zábavu si studenti často musejí hledat a
organizovat sami, na vesnici se tolik organizovaných komerčních možností jako ve městě
nenachází. Proto se třeba stane, že si kluci z Jakeun Hakgyo domluví fotbalový zápas
s místními stejně starými kluky, a na zápas se obvykle jdou podívat i dívky nebo malé děti
z vesnice.
Děti jsou v zásadě vedeny k nekonzumnímu způsobu života, mají například i omezené
kapesné, které mohou dostávat od rodičů. Mají také zákaz přístupu k počítačům během týdne,
aby nestrávili veškerý svůj volný čas před jeho obrazovkou. K počítačům mají studenti ve
svém volnu přístup jen ve vymezený čas v sobotu a v neděli odpoledne. Ve výuce se ale
samozřejmě počítače někdy využívají. Stejně tak pokud student potřebuje například internet
ke studijním účelům a nepočká to do víkendu, může se s učiteli domluvit a využít počítač
v pracovně učitelů.
Studenti do školy i ze školy chodí každý den pěšky, případně mohou využít kolo.
Nesmějí ale využít jiné dopravní prostředky. Pro studenty z nejvzdálenějších domků to tedy
znamená každodenní půlhodinovou procházku tam a další půlhodiny zpět. Což ve
venkovském prostředí s čistým vzduchem, jaký v této oblasti je, je ku prospěchu zdraví dětí.
V životě školy nalezneme i další prvky které mají co do činění s ekologií. K přípravě
jídla jsou například preferovány biopotraviny, a to nejlépe přímo z vesnice či blízkého okolí.
Preferována je vegetariánská strava, ale ne striktně. Ve školních domácnostech, ve škole i
v buddhistickém chrámu se také používají ekologicky šetrné čistící prostředky nebo nejlépe
prostředky přírodní. Všude se třídí a recykluje odpad, škola nabízí odvoz vytříděného odpadu,
jako je sklo, papír nebo plasty i jiným obyvatelům vesnice. Studenti v Jakeun Hakgyo jsou
vedeni k životu, který minimálně zatěžuje životní prostředí.
Zajímavým bodem jsou rovněž suché záchody, které jsou ve většině školních
domácností i ve škole samotné, stejně tak v buddhistickém chrámu. Klasické splachovací
záchody totiž spotřebovávají enormní množství vody a jsou na špici černé listiny ekologicky
nepříznivých vynálezů lidstva. Suché záchody ­ pokud jsou správně postaveny a správně
obhospodařovávány ­ tuto spotřebu vody eliminují a zároveň mohou být zdrojem kvalitního
hnojiva.
35
7.4.2. Zaměření na komunitu
Komunitní život školy lze brát ze dvou hledisek ­ za prvé škola samotná, její učitelé a
žáci, tvoří malou dynamickou komunitu, za druhé škola a její členové interagují s okolím a se
všemi obyvateli oblasti, ve které se nachází, zejména s mnichy z buddhistického chrámu,
místními farmáři, místní veřejnou základní a nižší střední školou, ale i dalšími obyvateli
oblasti.
Nejprve tedy ke škole samotné jako komunitě. Jak jsem již popisovala, ve škole vládne
spíše rodinná a přátelská atmosféra, vztahy mezi učiteli a studenty jsou velmi blízké. Každé
ráno se všichni studenti a učitelé setkávají na ranním setkání, kde je prostor pro to, aby se
každý mohl vyjádřit, pokud má něco na srdci. Zároveň pokud někdo chybí, vysvětlí se zde
proč, z jakého důvodu, opět se to tedy dozvědí všichni ve škole a ne třeba jen třída, ze které
student je. Učitelé se o problémy studentů zajímají, neboť vlastně zastávají i roli jejich
rodičů/vychovatelů. Tím, že je škola tak malá, je také v jejích silách, aby se všichni vzájemně
dobře znali a všichni si mohli být vzájemně oporou v případě potřeby. Studenti a učitelé spolu
musí vycházet i v rámci domácností, dobré fungování školy je tedy velmi těsně spojeno
s dobrým mezilidským fungováním. Na dobré vztahy mezi všemi vzájemně je kladen opravdu
velký důraz.
Ve škole se také velmi často diskutuje mezi učiteli a studenty, mezi studenty navzájem i
mezi učiteli navzájem. Každý den je zakončen společným setkáním třídy se svým třídním
učitelem, kde je možnost prodiskutovat potřebné záležitosti. Každý pátek odpoledne je zase
vyhrazen společnému setkání všech tříd a všech učitelů, kde se diskutují záležitosti, které by
se nevešly svým obsahem do ranního setkání.
Život v komunitě z hlediska interakce školy s ostatními obyvateli oblasti je také bohatý.
Už jsem zmiňovala například zapojení některých obyvatel oblasti jako externích učitelů školy.
Jakeun Hakgyo ale není jediným iniciátorem propojení a společných aktivit místních lidí.
Oblast, ve které se škola nachází, je svým způsobem specifická, protože sem se obvykle
stěhují lidé, které unavil život velkoměsta a chtějí žít na venkově. Tato oblast je relativně
známá a žije zde tedy více přistěhovaných mladých lidí a lidí středního věku než v jiných
venkovských oblastech. Tito lidé také mají zájem být aktivní v rámci komunity, chtějí se
podílet na dění v oblasti, někteří sami organizují aktivity pro jiné (angličtina pro dospělé,
pravidelné hodiny taneční terapie, bazary apod.). V oblasti také fungují některé neziskové
organizace, zejména ekologické a lidsko-právní. Každé druhé úterý v měsíci se koná tzv.
komunitní den, což je setkání všech z oblasti kteří mají zájem, kde se řeší společné záležitosti,
36
případně se pomáhá těm v komunitě, kteří to zrovna potřebují ­ farmářům s obděláváním
půdy, mnichům s přípravami na oslavy buddhistického svátku apod.
Pro potřeby komunity slouží také již zmiňovaná počítačová učebna a další místnosti
v obecním domě.
Výraznější spolupráce probíhá mezi školou a místním sdružením farmářů. Studenti a
učitelé každou středu odpoledne v rámci vyučování pomáhají místním farmářům na jejich
polích a ve sklenících. K této činnosti se obvykle připojují i mniši. Školní domácnosti, stejně
jako mniši, také odebírají od farmářů plodiny ke spotřebě.
Z některých zemědělských činností se také udělá událost a účastní se jí celá komunita.
Například v oblasti se udržuje tradice, kdy jeden den v roce se jde sázet rýže tradičním
způsobem, ručně, bez pomoci techniky, jejíž použití už je dnes v Koreji běžné. Toto sázení
rýže jsem sama zažila a bylo to velmi příjemné setkání nejrůznějších lidí z oblasti spojené se
společnou prací a následným občerstvením a povídáním.
Další skupinou místních obyvatel, se kterou škola vydatněji spolupracuje, jsou mniši
z buddhistického chrámu. Jednak škola využívá ke své činnosti některé místnosti
buddhistického chrámového areálu, také společně s mnichy obědvá. Studenti, učitelé a mniši
se ale potkávají také při společných činnostech, jako je výpomoc farmářům každou středu
odpoledne či komunitní dny. Studenti a učitelé se podílejí rovněž na aktivitách, které v rámci
roku buddhisté pořádají. To souvisí s orientací školy na buddhismus. Škola vypomáhá
například s přípravami na oslavu Budhova narození (pohyblivý státní svátek) a oslav se pak i
účastní. V areálu buddhistického chrámu se dále například konalo setkání základních a
nižších středních škol ze širšího okolí, na kterém se vyhlašovaly výsledky soutěže studentů
z těchto škol v kreslení, psaní eseje atd. Setkání organizovala Jakeun Hakgyo, bez podpory
buddhistického chrámu by ho ale ve vlastních prostorách uskutečnit nemohla.
Mniši z místního chrámu se podílejí na výuce buddhismu ve škole, já s druhou
evropskou dobrovolnicí jsem pak měla možnost chodit diskutovat o buddhismu za jedním
z mnichů, který uměl anglicky a jenž je mezi korejskými buddhistickými mnichy známou a
uznávanou osobou.
Řekla bych, že tento buddhistický chrám je centrem dění komunitního života oblasti,
poskytuje zázemí, podporu a sám mnohé aktivity iniciuje či se jich účastní.
Poslední skupinou obyvatel oblasti, jejíž spolupráci se školou bych chtěla zmínit, je
místní veřejná základní a nižší střední škola. Obě školy, Jakeun Hakgyo a tato veřejná škola,
se setkávají při různých příležitostech. Organizují například společný sportovní den, kdy
studenti obou škol soutěží v nejrůznějších disciplínách. Školy společně organizovaly i
37
připomenutí demonstrace a masakru v Gwangju (tvrdě potlačený boj za svobodu a
demokracii). Učitelé připravili pro studenty společný program zaměřený na fakta o této
události, demokracii, diskuzi a spolupráci. Obě školy se snaží být sobě vzájemně otevřené,
spolupracovat spolu a z této spolupráce těžit.
Tato veřejná škola po diskuzi s vedením Jakeun Hakgyo také nabídla mně a druhé
evropské dobrovolnici, jestli bychom nechtěly vést hodinu anglické konverzace i s jejich
studenty. Ačkoliv se jednalo opět o čistě dobrovolnou činnost, obě jsme návrh přijaly a učily
jednou týdně i na této veřejné škole. Pro mne to byla jedinečná příležitost jak trochu poznat
chod veřejné školy a její studenty a mít možnost je srovnat s alternativní školou, na které jsem
působila. A popravdě, rozdíly jsem cítila. Studenti z veřejné školy byli mnohem méně zvyklí
diskutovat a pracovat jinými metodami než frontální výukou a memorováním. Jejich úroveň
angličtiny byla také mnohem horší, což přičítám i výhodě studentů z Jakeun Hakgyo mít
každé pololetí dva učitele-cizince, se kterými je komunikace v angličtině jedinou možností, a
tedy jsou k používání angličtiny nuceni v praxi.
Studenti a učitelé z Jakeun Hakgyo se dále dostávají do kontaktu i s místní mateřskou
školou, pracovníky místních neziskových organizací, pořádají trhy rukodělných výrobků které
vyrobili studenti v rámci vyučování, či chodí vypomáhat starým lidem ve vesnici s opravami
a úklidem domu, vařením, udržováním zahrady atd. v rámci tzv. ,,dobrovolnické soboty",
která je ve škole vyhlášena vždy první sobotu v měsíci (viz níže kapitola č. 7.8.7.).
7.4.3. Ovlivnění buddhistickou filozofií
U tohoto principu, na který se Jakeun Hakgyo zaměřuje, je podstatné právě to, že nejde
o prosazování buddhistického náboženství, ale o vnesení prvků buddhistické filozofie do
života školy. Nejedná se tedy o praktikování náboženství, ale spíše prosazování myšlenek a
principů, jako je vzájemná tolerance a respekt, úcta ke všemu živému a k přírodě, vzájemná
pomoc. Dále také trpělivost a vytrvalost a další. Studenti jsou více vedeni k přemýšlení a
diskuzi nad sociálními a ekologickými problémy, a to jak v Koreji tak v souvislostech
globalizovaného světa.
Součástí kurikula školy je předmět ,,Základy meditace", který je vyučován mnichem.
Každé ráno při ranním setkání je dále věnována chvilka meditaci. Tato meditace následuje po
čtení textu sepsaném speciálně pro potřeby školy buddhistickým mnichem, přítelem a
duchovním učitelem ředitele školy. Tento text v anglickém překladu přikládám v příloze
(Příloha C).
38
Jakeun Hakgyo sídlí hned vedle buddhistického chrámu, část výuky probíhá v budovách
chrámu, sem se také chodí na oběd. Pobyt v buddhistickém chrámovém areálu má svá
pravidla, musí se zde chodit pomalu, nesmí se hlučet, je třeba zdravit mnichy a chovat se
s úctou. Pravidla dodržovaná při jídle jsem již popisovala. Studenti tak musí tyto pravidla
respektovat, učí se chovat uctivě a s respektem k daným pravidlům.
Škola se účastní oslav buddhistických svátků, studují zde ovšem i děti bez
náboženského vyznání nebo děti s jiným vyznáním, například křesťané. Jejich víře je dán také
prostor, škola neprosazuje buddhistické náboženství, ale buddhistickou filozofii.
7.4.4. Důraz na volný čas dítěte
Menší zátěž kladená na dítě ve vzdělávacím procesu je jedním ze základních poslání
Jakeun Hakgyo. Učitelé a rodiče, kteří sem dávají své děti studovat, nesouhlasí se stávající
situací v Koreji, kdy je na děti vyvíjen opravdu enormní tlak a většina dětí kvůli dobrým
výsledkům ve škole a nejrůznějším doučováním prakticky nemá volný čas a zažívá neustálý
stres. Tento problém není dán jen vzdělávacími institucemi a školským systémem, ale je
celospolečenský. Jak jsem popisovala v teoretické části, vzdělání má v Koreji (a jiných
východoasijských zemích s tradicí konfucianismu) jinou hodnotu a význam než například
v evropských zemích. Vzdělání je prioritou a dobré studijní výsledky dítěte otázkou prestiže
celé rodiny.
Jakeun Hakgyo se snaží vytvořit studentům nejen volnější rozvrh, ale hlavně prostředí a
atmosféru, která umožní dětem soustředit se a věnovat svou energii i jiným věcem než učení.
Denně student absolvuje maximálně 4 vyučovací bloky po 70 minutách, obvykle ale spíš míň.
Studenti si sami spoluutvářejí rozvrh, mají některé povinné vyučovací bloky, další si volí
sami dle svého zájmu. Nejpozději před 16. hodinou škola definitivně končí a studenti mají
volno. Nečeká je žádné doučování či vysedávání v knihovně. V domácnostech, kde studenti
žijí, je pak zavedena ještě studijní hodinka večer mezi osmou a devátou hodinou, děti ji
mohou ale nemusí využít ke studiu či k vypracování domácích úkolů, každopádně ale platí, že
se v této době nesmí navzájem rušit.
Skladba kurikula je také oproti standardní škole jiná. Hodinové dotace klasických
školních předmětů, jako je matematika, korejština, biologie, dějepis atd., jsou částečně
nahrazeny jinými nestandardními předměty, jako například farmaření, lidská práva a mír,
filozofie a život, sexualita a gender. Obecně se v hodinách hodně diskutuje a využívá různých
39
výukových metod, nejen frontální výuky. Studenti nejsou vedeni jen ke klasickému a v Koreji
zažitému memorování, ale hlavně k vlastnímu přemýšlení a tvůrčí práci.
V sobotu navíc studenti nemají výuku jako ve standardních školách, ale mají už jen
zájmové kroužky. Během školního roku je výuka také prokládána jinými aktivitami, například
úvodním motivačním pobytem na začátku roku, putovním poznávacím týdnem místního
kraje, týdnem výuky tradičních řemesel atd. (viz níže kapitoly č. 7.8.1. a 7.8.2.).
V Jakeun Hakgyo se navíc neznámkuje, studenti dostávají zpětnou vazbu ústně nebo
slovní ohodnocení. To, že je počet žáků ve třídě malý, umožňuje učitelům aby ke každému
dítěti přistupovali individuálně, znali jeho problémy a silné stránky a s tímto dál pracovali.
Obecně bych řekla, že důraz je v Jakeun Hakgyo kladen na jiné oblasti než na perfektní
školní znalosti. Ty jsou ale také důležité, není to tak, že by se studenti ve škole ,,flákali".
Jakeun Hakgyo se spíš snaží podporovat a u studentů rozvíjet i jiné oblasti, jako jsou
mezilidské vztahy, občanská angažovanost, environmentálně příznivý způsob života apod.
7.5. Učitelé a jejich práce
Základní informace o počtu učitelů, externích vyučujících a zahraničních dobrovolných
učitelích uvádím v kapitole Sociodemografická charakteristika školy (č. 7.3.).
Tak jako v jiných alternativních školách i jinde ve světě, vyznačují se stálí učitelé
v Jakeun Hakgyo zápalem pro práci v této škole, zápalem pro myšlenku této alternativy.
Učitelé s tímto entusiasmem jsou selektováni už během výběrového pohovoru při ucházení se
o práci v Jakeun Hakgyo. Pokud učitel-uchazeč o práci v Jakeun Hakgyo v myšlenku školy
nevěří, postrádalo by smysl zde pracovat. Být učitelem v Jakeun Hakgyo navíc vyžaduje
určitou oběť pro chod školy ­ časovou, ale také třeba oběť vůči vlastnímu soukromému či
rodinnému životu.
V Koreji lidé obecně tráví v práci mnoho času. Začínat v práci brzy z rána a končit až
kolem desáté večer není nic neobvyklého. Přesčasy jsou běžnou součástí práce, navíc v Koreji
je pracovním dnem i sobota, volno je jen v neděli. I přes toto obecné pracovní vytížení
Korejců se domnívám, že právě pro učitele v Jakeun Hakgyo lze použít výraz ,,obětovat se
práci".
Někteří učitelé v této škole s dětmi tráví vlastně 24 hodin denně, neboť s nimi bydlí
v domácnosti. Nemají tedy volno poté, co opustí budovy školy, práce se mísí se soukromým
životem, pokud tedy vůbec v případě těchto učitelů o nějakém soukromém životě lze hovořit.
40
Stejně jako studenti v Jakeun Hakgyo jsou i někteří učitelé odděleni od svých rodin,
které žijí ve městě. To byl případ například i ředitele školy, jehož manželka se synem bydlí
v Soulu, kdežto on s dcerou, která nyní studuje v Jakeun Hakgyo, bydlí v této venkovské
oblasti. Manželé či rodiny některých učitelů se zase rozhodli přestěhovat se do této venkovské
oblasti a žijí zde. Nese to s sebou ale určitá omezení například v možnostech zaměstnání
partnerů učitelů. Na venkově je podstatně menší výběr práce než ve městě.
Pro dokreslení situace bych uvedla následující příklad, který mne osobně velmi
udivoval. Jedna z učitelek školy se měla v červnu vdávat. Po celou dobu tří měsíců, co jsem
před tímto termínem svatby působila ve škole, se ale se svým nastávajícím vůbec neviděla.
Byla jednou z učitelek, která bydlela v domě s dětmi, její snoubenec pracoval v Soulu, na
setkání prostě nebyl čas.
Z vlastní zkušenosti také vím, jaké to je trávit s ,,klienty" 24 hodin denně, celý den i noc
být v práci. Člověk sice třeba má vlastní pokoj, ale neustále musí být připraven jednat,
nemůže říct ,,teď mám volno, teď za mnou nechoďte". Psychický nápor takové práce je,
myslím si, zřejmý.
Učitelé v Jakeun Hakgyo musí dělat mnoho věcí navíc, což souvisí i s tím, že koncept
školy je poměrně nový, stále se vyvíjející. Neustále se diskutují sporné otázky a záležitosti,
které se objevují během každodenního chodu školy. Například o víkendech za dětmi přijíždějí
někteří rodiče a chtějí mluvit i s učiteli. Do školy občas přijíždějí i novináři, studenti
pedagogiky, noví zájemci o studium na této škole, kterým by se měl někdo ze školy věnovat.
Tím, že škola funguje jako ,,velká rodina", také učitelé často mezi sebou diskutují
problémy jednotlivých studentů i problémy mezi sebou. Pro zdárný chod školy jsou dobré
vztahy důležité a neshody je třeba řešit. Každý čtvrtek je po práci velká porada všech učitelů,
která se může protáhnout i na několik hodin.
Ke stresovým a konfliktním situacím může přispívat i fakt, že učitelé mají k dispozici
jen jednu společnou pracovní místnost, je tedy v podstatě nutné, aby spolu vycházeli.
Učitelé spolu též tráví mnoho času. Tím, že jejich rodiny a přátelé žijí často ve
vzdálených městech, slaví například narozeniny společně s ostatními učiteli. Stručně řečeno je
v týmu učitelů snaha, aby panovaly pozitivní vztahy, neboť spolu tráví většinu času pracovního
i čas mimopracovní. Obecně bych vztahy mezi učiteli nazvala přátelskými. Což
ovšem na druhou stranu může mít důsledky z profesionálního hlediska, na což se zaměřím
v kapitole č. 7.9. Negativa školy.
Jako obrovské pozitivum za této situace a při náročnosti této práce vidím fakt, že učitelé
v Jakeun Hakgyo mají po třech letech výuky v této škole nárok na rok dovolené, respektive
41
mohou naložit s tímto rokem podle svých představ, vzdělávat se, cestovat, pracovat jinde, a
po roce se opět bez komplikací vrátit. Na tomto místě bych ještě podotkla, že obvyklý nárok
na dovolenou v Koreji obecně je pouhý jeden týden v roce.
7.6. Spolupráce a zapojení rodičů do života školy
Úzká spolupráce s rodiči byla jednou ze stránek, která mě v Jakeun Hakgyo fascinovala
nejvíce. Stejně jako v případě učitelů v alternativní škole lze s jistou pravděpodobností
předpokládat, že i rodiče dávali své dítě do alternativní školy s určitým záměrem a že se o
chod této školy budou zajímat, případně i zapojovat do života školy. V Jakeun Hakgyo se
opět už při vstupních pohovorech s rodiči a jejich dětmi, kteří uvažují o studiu na této škole,
projednávají otázky spolupráce se školou, i obecně ,,souznění" se základními myšlenkami a
principy školy. Neboť pokud by rodiče a dítě nesouhlasili, respektive nebyli vnitřně
ztotožněni s filozofií a pravidly školy, nebylo by pravděpodobně dítě na škole šťastné. Od
rodičů se navíc spolupráce se školou vyžaduje.
Ve dvou ze šesti školních domků například bydlí s dětmi rodič, ne učitel. Rodič, ať už
matka nebo otec některého z dětí ve škole, zde stráví vždy týden, poté se vystřídá s dalším
rodičem. Úkolem rodiče je pomáhat dětem s chodem domácnosti a zároveň se tento týden
zapojuje do dění ve škole. Účastní se přinejmenším každodenních ranních setkání, může se
zúčastnit i jiných hodin. Zvykem je, že alespoň jednou v týdnu při ranním setkání je dán
aktuálně přítomným rodičům prostor, kdy mohou dětem něco sdělit. Obvykle to bývá
například mezi dětmi oblíbený kulinářský recept daného rodiče, rodič se ale může
samozřejmě vyjadřovat k životu školy, nebo také ­ zejména maminky ­ samy organizují extra
aktivity pro studenty. Například pokud některá maminka umí háčkovat nebo vyrábět přírodní
mýdlo, či se zabývá ve volných chvílích patchworkem (technika ručního prošívání), uspořádá
pro zájemce jak z řad studentů tak z řad učitelů v týdnu dílničku, na které tuto svoji dovednost
předává. Viděla jsem také několikrát, jak rodič v družném hovoru s některým z učitelů
pracuje na poli nebo se učí poznávat místní rostliny a jejich využití v kuchyni či přírodní
medicíně (Korejci dokáží v tradiční kuchyni nebo medicíně využívat snad všechny rostliny
například včetně travin nebo jehličí).
Rodiče se účastní také komunitních dnů, pokud jsou zrovna v té době ve škole, nebo
nejrůznějších oslav svátků a aktivit v oblasti, ať už je pořádá škola nebo místní komunita.
42
Rodiče jsou v týdnu svého spolužití ve škole nápomocni učitelům. Pomáhají se vším,
s čím mohou, nepřijedou čistě na týdenní dovolenou, i když pro mnohé rodiče je pobyt na
venkově vítanou změnou. O víkendu pak obvykle tráví čas zejména se svými ratolestmi,
vezmou je i s kamarády na výlet apod.
O víkendech potom také zejména za těmi mladšími studenty jezdí i více rodičů a tráví
s dětmi čas. Rodiče také přijíždějí ve větším počtu na nejrůznější vystoupení studentů školy ­
škola pořádá například přehlídku dovedností studentů ze zájmových sobotních kroužků.
Dramatický kroužek, školní kapela, výtvarný kroužek, hry na hudební nástroje jako housle,
klavír, ale i tradiční korejské bubny, to vše je při této slavnosti k vidění. A rodiče se
samozřejmě rádi přijedou podívat na své děti.
Co mne však obzvlášť zaujalo, je i opačný směr spolupráce, tedy že rodiče navrhnou
učitelům a studentům školy, zda by nechtěli přijet pomoci jim. To se stalo například u rodičů,
kteří farmařili asi hodinu cesty od školy a v období sklizně potřebovali nárazovou výpomoc.
V neděli, dnu volna, se tedy studenti a učitelé, kteří chtěli jet pomoci (asi 20 lidí), přesunuli
na tuto farmu a společně zde pracovali. Paní domu uvařila pro všechny jídlo, z výpomoci se
stala opět společenská událost a pěkný výlet doplněný dobrým pocitem z odvedené práce.
Rodiče dětí studujících na Jakeun Hakgyo jsou většinou vysokoškolsky vzdělaní lidé
z města. Někteří z nich se chtějí vrátit k životu na venkově, buď přímo k farmaření nebo
prostě jen žít jinde než ve městě. Někteří rodiče se tedy přestěhují na dobu studia svého dítěte
do oblasti, kde se nachází škola, někteří z nich zde žít zůstanou i poté.
Rodiče studentů jsou jednoduše řečeno nedílnou a nepostradatelnou součástí života
školy. Jakeun Hakgyo spolupráci od rodičů vyžaduje a jejich vlastní iniciativu vítá.
7.7. Učivo a vyučování
V této kapitole bych chtěla zmínit za prvé strukturu školního dne, týdne i roku, za druhé
také kurikulum školy, předměty zde vyučované ve srovnání s kurikulem standardní korejské
školy.
7.7.1. Struktura dne
Den začíná ještě v jednotlivých domácnostech společnou snídaní, kterou připravuje
některé z dětí, jenž má ten den službu. Zde se tedy potkají členové školní domácnosti. V 8:30
43
pak začíná tzv. ranní setkání, tedy setkání všech členů školy ve společné velké místnosti.
Podrobněji k průběhu tohoto setkání v kapitole č. 7.8.4. Ranní setkání.
Ranní setkání trvá do 9:30, následují vyučovací bloky, denně jsou maximálně 4 po 70
minutách. První z nich je každý den povinný pro všechny a probíhá v rámci ročníku. Další
bloky jsou buď opět povinné a v rámci ročníku, nebo volitelné a vyučují se zde zájemci z řad
studentů smíšení z různých ročníků. Spolupráce studentů napříč ročníky je obecně v Jakeun
Hakgyo rozšířeným jevem. Jak jsem měla možnost sledovat i ve vlastních hodinách, nečiní to
studentům problém a naopak si dokáží pomáhat a spolupracovat, využívat potenciálu každého
z nich. Přehled předmětů povinných a volitelných uvádím níže v tabulce č. 1. (kapitola č.
7.7.4. Vzdělávací program a vyučované předměty). Jedná se o rozvrh prvního pololetí roku
2006. Bohužel se mi nepodařilo zjistit, kolik volitelných předmětů celkově žáci musí za
pololetí minimálně navštěvovat.
V době, kdy studenti nemají v daném bloku zapsaný žádný z volitelných předmětů, mají
volno. Školní den potom končí v 15:40 společným úklidem tříd a okolí školy a závěrečným
setkáním tříd ­ v rámci ročníků se svým třídním učitelem. Poté mají studenti opět volno,
večeře je společná v rámci domácností (připravuje student, který má službu, za pomoci
učitele/rodiče). Mezi osmou a devátou hodinou večer je tzv. studijní hodinka, studenti už musí
být doma a v tomto čase se vzájemně nerušit. Od desáté večer je potom noční klid.
Zde je ještě stručný přehled časového rozvržení školního dne:
8:30 ­ 9:30 ranní setkání
9:40 ­ 10:50 první vyučovací blok ­ povinný, v rámci ročníků
11:00 ­ 12:10 druhý vyučovací blok
12:10 ­ 13:10 obědová pauza
13:10 ­ 14:20 třetí vyučovací blok
14:30 ­ 15:40 čtvrtý vyučovací blok
15:40 úklid, závěrečné setkání tříd
7.7.2. Struktura školního týdne
Výše popsaná struktura dne platí pro pondělí až pátek. V sobotu sice škola je, ale
neprobíhá ranní setkání, studenti se dostaví přímo do školy na devátou hodinu a dopoledne
tráví v zájmových kroužcích. Nabídka zájmových kroužků se odvíjí od zájmů studentů, sami
mohou přijít s návrhem kroužku, a pokud do něj pak nalákají další zájemce, kroužek probíhá.
44
Kroužky variují od výtvarně-rukodělného, přes hru na housle, klavír, flétnu, tradiční korejské
bubny, školní rockovou kapelu, hru staré logické korejské deskové hry, fotbal, tanec,
dramatický kroužek, až ke čtení nebo výrobě džusů z rostlin nalezených v okolí.
V sobotu odpoledne pak mají studenti volno, stejně jako celou neděli.
7.7.3. Struktura školního roku
Školní rok v Koreji začíná v březnu, po prvním pololetí zhruba od půlky července do
půlky srpna jsou potom letní prázdniny. Po nich následuje druhé pololetí, které je opět
zakončeno asi měsícem zimních prázdnin.
V Jakeun Hakgyo je školní rok zahajován čtyřdenním úvodním výjezdem studentů a
učitelů školy. Tento úvodní výjezd se koná mimo školu. Sleduje jednak vzájemné seznámení
se nových studentů prvního ročníku s ostatními studenty a učiteli, jednak seznámení nových
studentů s chodem školy. Zahrnuje také diskuze nad současnou podobou školy a možnostech
změn. Učitelé chtějí studenty v novém školním roce příjemně přivítat a dobře naladit, tyto
čtyři dny tedy obsahují i motivační, kooperativní, zážitkové a odpočinkové hry pro studenty,
nebo i výlet do okolí ­ v době mého působení ve škole se šlo do jednoho z vyhlášených
buddhistických chrámů v zalesněných kopcích.
Školní rok potom probíhá v rytmu pondělí až pátek běžná výuka dle rozvrhu, sobota
zájmové kroužky, neděle volno. Studenti také mají zhruba jednou měsíčně prodloužený volný
víkend (čtvrtek odpoledne až neděle), aby mohli jet navštívit své rodiny. V prvním pololetí
jsou ještě také týdenní jarní prázdniny (které pro daný měsíc nahrazují prodloužený víkend).
Druhé úterý v každém měsíci se pak koná komunitní den (viz kapitola č. 7.4.2.
Zaměření na komunitu). Jednu sobotu v měsíci se zase celá škola namísto zájmových kroužků
věnuje dobrovolné pomoci v domově důchodců, pomoci starým lidem ve vesnici, nebo sběru
a recyklaci surovin. O této dobrovolnické sobotě podrobněji v kapitole 7.8.7. Dobrovolnictví
jako součást studia.
Zajímavým aspektem Jakeun Hakgyo byl také přístup ke státním svátkům. Některé
státní svátky se v této škole nectily, ačkoliv mělo být volno, výuka probíhala. Škola ale
naopak slavila zase jiné svátky či události, které třeba státním svátkem nejsou (Den učitelů,
boj za demokracii v Gwangju apod.).
Zaujala mne také organizovaná hromadná účast studentů a učitelů při happeningu na
záchranu přírodně cenného území, jenž má být znehodnoceno využitím v zemědělství. Škola
objednala autobus, který studenty, učitele, rodiče, mnichy a ostatní zájemce odvezl na
vzdálené místo konání happeningu. Tato akce se konala v neděli, ale protože se jí účastnili
45
všichni studenti i učitelé, vyhlásili učitelé na pondělí den volna namísto neděle strávené na
happeningu. Tato událost pro mne ilustruje hodnotové zaměření a orientaci školy ­ v Jakeun
Hakgyo je přikládána hodnota věcem, které by ve standardních školách za současné situace
nenalezly místo.
Struktura školního roku je kromě jednodenních nestandardních oslav a událostí
doplněna ještě tzv. řemeslným týdnem (týden věnovaný výuce starých tradičních korejských
řemesel) a putovním týdnem (týdenní putování po místní krajině a zajímavostech oblasti). O
obojím se zmíním podrobněji v následujících kapitolách č. 7.8.1. a 7.8.2.
7.7.4. Vzdělávací program a vyučované předměty
Odlišnost vzdělávacího programu a vyučovaných předmětů v Jakeun Hakgyo od
standardních korejských škol je hlavním důvodem, proč tato škola není státem uznána.
Studenti musí ve třetím ročníku skládat srovnávací zkoušky, aby jim bylo uznáno vzdělání
odpovídající tomu z nižší střední školy.
V Jakeun Hakgyo je věnován prostor i předmětům, které v předepsaném rozvrhu a
časové dotaci jednotlivých předmětů nižší střední školy v Koreji nenajdete. Dokument The
School Curriculum of the Republic of Korea (2007) korejského Ministerstva školství a
rozvoje lidských zdrojů věnující se skladbě předmětů a jejich časovým dotacím přikládám
v příloze (Příloha D). Níže uvádím rozvrh v Jakeun Hakgyo pro první pololetí roku 2006
(tabulka č. 1.).
46
Tabulka č. 1. - Rozvrh prvního pololetí roku 2006 v Jakeun Hakgyo (žlutě jsou vyznačené
povinné předměty)
Čas Ročník Pondělí Úterý Středa Čtvrtek Pátek Sobota
9:4010:50
1 Koksundo Angličtina
Filozofie a
život
Základy
meditace Matematika
2
Čínské
znaky Matematika
Přírodní
vědy Korejština
3
Politika,
právo
a ekonomie
Sexualita a
gender
Korejská
filozofie
Přírodní
vědy
a život
zájmové
kroužky
11:0012:10
1 Zeměpis
Ekologie
AJgramatika
Biologie
Korej. gram.
Konverzace
AJ
Konverzace
AJ
2
Lidská
práva
a mír
Západní
filozofie Angličtina
Matematika
a
život
Konverzace
AJ
3 Angličtina 3
Matematika
a
historie Korejština
Japonština
Poezie
Profesní
orientace
13:1014:20
1 Korejština
Základy
Japonštiny
Výtvarné
techniky I.
2
Historie a
kultura Informatika
Dramatická
výchova I.
3 Matematika AJ - poslech Farmaření
Hudební
výchova I.
shromáždění
celé školy,
diskuze,
organizační
záležitosti
atd.
14:3015:40
1
Dějiny
umění
Etymologie
Mediální
výchova
Výtvarné
techniky II.
2
Základy
čínštiny
AJ-
gramatika
Dramatická
výchova II.
3
Konverzace
AJ
Konverzace
AJ
Hudební
výchova II.
Vzdělávací program je přizpůsoben čtyřem základním principům školy ­ zaměření na
ekologii, komunitu, buddhismus a menší studijní nápor. Jelikož se škola snaží zařadit i
některé předměty, které pokládá za důležité, ale mezi standardně vyučované předměty nepatří,
47
a zároveň se snaží dopřát studentům více volného času, nedostává se Ministerstvem
doporučovaná časová dotace na některé standardní předměty.
Mezi nestandardní předměty v Jakeun Hakgyo patří například:
Farmaření ­ povinné pro všechny studenty i učitele, kteří celé jedno odpoledne
pomáhají na poli a ve sklenících místních farmářů, k práci se často připojují i mniši
Koksundo ­ tradiční korejské cvičení
Dále k nestandardním předmětům patří například Základy meditace, Sexualita a gender,
Lidská práva a mír, Mediální výchova, Ekologie apod. Těmto oblastem sice může být ve
standardních školách věnována pozornost, ale jako samostatný předmět obvykle nefigurují.
Jakeun Hakgyo se také odlišuje sobotním volnějším vyučováním, studenti navštěvují
pouze zájmové kroužky, případně jednu sobotu v měsíci se věnují dobrovolnictví (viz
kapitola č. 7.8.7.).
Zahraniční dobrovolní učitelé a skrze jejich přítomnost praktikovaná multikulturní
výchova opět nejsou standardem.
7.8. Další ozvláštňující prvky
7.8.1. Řemeslný týden
Řemeslný týden je jedním z prvků, který se mi v Jakeun Hakgyo velmi líbil. Namísto
běžné výuky podle rozvrhu se studenti a učitelé věnují jeden týden ke konci pololetí tradičním
korejským řemeslům. Studenti se rozdělí podle svého zájmu do skupin a celý týden se věnují
výuce jednoho z těchto řemesel: barvení přírodními barvivy, práce se dřevem, keramika,
vaření tradičních jídel, tradiční přírodní medicína nebo práce s ručně vyráběným papírem
,,hanji". Některé z těchto řemesel lektorují přímo učitelé z Jakeun Hakgyo, ale většinou si
škola pozve profesionála z oboru. Řemeslu se pak společně s dětmi učí i učitel.
Studenti se tak učí tradičním dovednostem, které pomalu upadají v zapomnění, a
zároveň, jak jsem pozorovala, získávají sebedůvěru ve své schopnosti. Sama jsem obdivovala,
co vše se děti dokáží za týden naučit a samy vyrobit ­ například skříňku či čajový stolek ze
dřeva, nádhernou panenku z hanji papíru apod.
48
7.8.2. Putovní týden
Stejně přínosné a zajímavé mi přijde také poznávání místní krajiny a zajímavostí během
putovního týdne. Namísto běžné výuky studenti i s učiteli stráví v menších skupinkách týden
na cestě po okolní krajině. Výlet je naplánován tak, aby studenti během cesty poznali některá
zajímavá místa v okolí. Vychází se z jednoho bodu a přijde do jiného, studenti tedy netráví
čas na jednom místě s kratšími výlety do okolí, ale celý týden pěšky putují. Už samotný
nejstarší korejský národní park Jirisan, v jehož blízkosti se škola nachází, skýtá mnohé
možnosti k výletům. Nabízí jak přírodní krásy, tak kulturní památky, neboť jako v jiných
korejských horách tak i v tomto hornatém národním parku se nachází mnoho starých
buddhistických chrámů, které stojí za zhlédnutí.
7.8.3. Multikulturní výchova
Pojetí multikulturní výchovy v Jakeun Hakgyo je také velmi zajímavé. Studenti se totiž
o jiných kulturách dozvídají zejména skrze zahraniční dobrovolníky, kteří každé pololetí do
Jakeun Hakgyo přijíždějí. Škola dbá na to, aby dobrovolníci pocházeli z různých kultur, aby
každé pololetí přijížděli dobrovolníci ze země, kterou studenti skrze dobrovolníka ještě
nepoznali. Byli zde tedy zatím dobrovolníci například z Japonska, Indonésie, Austrálie,
Kanady, Francie, České republiky.
Dobrovolníkům je dáván prostor, aby jeden den v každém týdnu během ranního setkání
prezentovali studentům i učitelům svou zemi, její zvyky, svátky, tradice, historii, přírodní i
kulturní památky atd. ­ způsob i témata prezentací záleží na fantazii a tvůrčích schopnostech
dobrovolníka.
Tyto pravidelné prezentace ovšem nejsou tím hlavním, co dobrovolník studentům
předává. Interakce mezi zahraničním dobrovolníkem a studenty totiž probíhají po celou dobu
jeho působení v Jakeun Hakgyo. Dobrovolníci se studenty často i žijí v jedné ze školních
domácností. A dobrovolník se obvykle nevěnuje studentům pouze v čase hodin, které vede.
Dobrovolník se studenty často tráví i čas volna, respektive žije se studenty 24 hodin denně.
Společné soužití dává prostor opravdovému a osobnímu vzájemnému poznání zvyklostí a
kulturních rozdílů.
U zahraničních dobrovolníků se také nepředpokládá, že umí korejsky. Studenti se tímto
učí, že ne se všemi se domluví svou mateřštinou a v praxi jsou nuceni používat angličtinu, a
to opět nejen v hodinách vedených dobrovolníkem, ale i v běžných každodenních situacích,
kdy chtějí nebo musí s dobrovolníkem komunikovat.
49
Na druhou stranu výuka základů korejštiny dobrovolníka dětmi je oblíbenou
mimoškolní aktivitou studentů. Já osobně jsem se s dětmi nejen učila základní slovíčka, ale
hlavně jsem tohoto společného času využívala k praktickému poznávání korejské kultury ­
děti mne učily hrát na tradiční korejské bubny, vařili jsme si vzájemně evropská a korejská
jídla, hráli jsme tradiční korejské dětské nebo deskové hry apod.
7.8.4. Ranní setkání
Ranní setkání má jasně danou strukturu, na jejíž dodržování a průběh celého setkání
dohlíží vždy jeden ze studentů či dvojice studentů ­ moderátor/ři (podrobněji v kapitole č.
7.8.5.). Na tomto setkání se sedí ve velkém kruhu v jedné místnosti, aby každý na každého
viděl. Setkání začíná společným zpíváním písničky dle výběru moderátora dne. Pokračuje se
vzájemným zdravením členů jednotlivých domácností ­ moderátor vždy vyvolá jméno
domácnosti (mají svá jména pro lepší přehlednost), členové této domácnosti vždy vstanou,
korejským způsobem pozdraví ostatní (se sepjatýma rukama a lehkou úklonkou) a případně
vysvětlí, proč některý člen domácnosti chybí, pokud chybí.
Až se všichni vzájemně pozdraví následuje moderovaná diskuze, každý může k ostatním
promluvit, chce-li. Při této diskuzi se probírají jak veselé události minulého dne pro pobavení
ostatních, tak organizační záležitosti jako například blížící se uzávěrka příjmu článků do
školního časopisu nebo plánování výletu na neděli. Pokud si některý kamarád nebo učitel
vzpomene, přeje se zde v kruhu celé školy také hromadně oslavencům k narozeninám.
Narozeniny se pak obvykle slaví ještě večer v rámci školní domácnosti studenta.
Když jsou probrány veškeré potřebné záležitosti nebo se chýlí čas ranního setkání ke
konci, následuje ještě společné hlasité čtení textu, jenž přikládám v příloze č. (anglický
překlad). Čtení tohoto textu má studenty provokovat k přemýšlení zejména nad mezilidskými
vztahy, vztahem člověka k přírodě, vzájemné toleranci. Po přečtení textu následuje zhruba
patnáctiminutová meditace, respektive chvíle klidu a ticha, kdy každý přemýšlí či relaxuje
v pozici lotosového květu. Konec meditace ohlásí ředitel školy a na úplný závěr se ještě
všichni v kruhu chytí za ruce a společně myslí a posílají energii například studentovi, co je
zrovna nemocný, aby se brzy uzdravil, nebo prostě na toho či na ty, kdo to zrovna potřebují.
50
7.8.5. Umění sebeprezentace a moderování diskuze
Studenti v Jakeun Hakgyo jsou různými výukovými metodami vedeni k tomu, aby uměli
formulovat a prezentovat své názory, ale také aby uměli vystupovat před početným publikem
nebo byli schopni moderovat diskuzi.
Moderování diskuze a vystupování před mnoha lidmi si zkouší každý student několikrát
za rok během ranního setkání, které vždy vede sám nebo ve dvojici. Studenti také obvykle
sami připravují a moderují program v případě vystoupení pro rodiče nebo při setkáních
s jinými školami apod.
V samotných hodinách běžné výuky se pak učitelé snaží využívat diskuzí, týmové práce
a následné prezentace atd. Osobně jsem zaznamenala významný rozdíl mezi studenty
z veřejné školy, kde jsem také dobrovolně vyučovala jednu hodinu týdně, a mezi studenty
z Jakeun Hakgyo. Studenti z veřejné školy byli zvyklí na frontální výuku a k jiným metodám
práce se neuměli postavit.
Sebeprezentaci studenti v Jakeun Hakgyo prakticky nacvičovali například i během voleb
do studentské samosprávy, viz následující kapitola č. 7.8.6.
7.8.6. Studentská samospráva
Studenti v Jakeun Hakgyo si ze svých řad volí dva zástupce, kteří hájí zájmy studentů a
vedou diskuze se zástupcem učitelů, když je potřeba. Této funkci musí jednak obětovat
nějaký svůj čas, být k ruce a ochoten naslouchat požadavkům svých spolužáků a umět tyto
požadavky selektovat, tlumočit a obhajovat u zástupce učitelů. Všichni studenti se tímto také
v praxi učí principům demokracie, voleb, zastupování veřejnosti, konstruktivní diskuzi.
Byla jsem překvapena také úrovní průběhu voleb těchto zástupců studentů. Dvojice
studentů, kteří chtěli na funkci kandidovat, si museli připravit základní body, které chtějí
během svého funkčního období sledovat. Kandidatura těchto dvojic pak byla veřejně
vyhlášena a jedno páteční odpoledne bylo vyhrazeno veřejné diskuzi kandidátů se zbytkem
studentů a učitelů. Kandidáti museli odpovídat na dotazy z publika, obhajovat své
,,programové body", zodpovídat se, proč tam například nemají jiné body, také museli
odpovídat, jak by řešili modelové situace apod. Kandidáti se při odpovědích opravdu zapotili
a diskuze trvala tři hodiny. Jak jsem se později v rozhovoru s některými kandidáty dozvěděla,
byla to pro ně velká zkušenost, jak formulovat a obhajovat své názory a vize a zároveň být
připraven odpovídat na nečekané dotazy. Byla to také zkušenost, jak může být těžké
51
zastupovat ostatní, jak vyhovět všem požadavkům. Teprve po této veřejné diskuzi studenti a
učitelé volili své zástupce.
7.8.7. Dobrovolnictví jako součást studia
Studenti i učitelé z Jakeun Hakgyo jednu sobotu v měsíci věnují namísto zájmovým
kroužkům dobrovolnictví. Po celé pololetí jsou rozděleni do tří skupin a pomáhají buď v
nedalekém domově důchodců, starým lidem ve vesnici nebo sbírají a připravují k odvozu
recyklovatelné suroviny.
V domově důchodců spočívá práce jak v pomoci s úklidem domova, krmením seniorů i
vyplňováním volného času obyvatel domova.
Starým lidem ve vesnici se jednak připravuje tuto sobotu teplé jídlo, které se poté
rozváží, za druhé těmto starým osamoceným lidem studenti a učitelé pomáhají s úklidem
domu, opravami, péčí o zahradu apod.
Skupina, která sváží a připravuje odpad a suroviny z vesnice k recyklaci, se také
rozhoduje, jak využije peníze získané za suroviny ve sběrně. Tyto peníze se tradičně věnují na
účet některé neziskové či charitní organizace, ke specifickému účelu. Studenti se rozhodnou
peníze například věnovat na humanitární pomoc Severní Koreji, nebo některé z afrických
zemí apod.
V této dobrovolné činnosti spatřuji velký potenciál, i když je možno namítnout, že
pokud je dobrovolná činnost organizovaná a ,,povinná" v rámci výuky, nejedná se už o
dobrovolnictví. Myslím si ale, že sociální rozměr této aktivity převyšuje její případnou
nedobrovolnost. Studenti se dostávají do kontaktu se starými lidmi, pomáhají jim, z tohoto
vztahu také samozřejmě čerpají osamělí staří lidé. Stejně tak v případě sběru surovin a
recyklace má tato činnost sociální rozměr ­ studenti jednak pomáhají zpracovat vytříděný
odpad nejen z vlastních školních domácností, ale nabízejí odvoz i jiným obyvatelům vesnice.
Navíc utržené peníze věnují na potřebné dle vlastního uvážení.
7.8.8. Život mimo rodinu
Za přínos pro studenty považuji také život mimo rodinu, ve školních domácnostech.
Studenti se musí sami dělit o služby na úklid a vaření, pomáhat s chodem domácnosti. Učí se
samostatnosti, ale učí se nejen postarat sami o sebe, ale umět se postarat i o ostatní
52
v domácnosti, i když to není jejich vlastní rodina. Učí se také toleranci, každý je nějaký, má
své chyby i přednosti a je třeba ho respektovat takového, jaký je.
Ke schopnosti tolerance při vzájemném soužití v domácnostech vede studenty i fakt, že
kdo bude s kým bydlet v daném pololetí ve kterém školním domě určuje los, ne studenti podle
svých vlastních preferencí. Musí se tedy případně naučit vycházet i s tím, s kým nejsou
nejlepší kamarádi.
7.8.9. Výběrové řízení přijetí ke studiu
Výběrové řízení pro přijetí ke studiu na Jakeun Hakgyo se týká kromě samotných
uchazečů také jejich rodičů. Rodiče i uchazeči jsou zváni na pohovor, kde se zjišťuje jejich
motivace ke studiu na této škole. Je žádoucí, aby se jak rodiče tak dítě ztotožňovali s principy,
zaměřením a celou filozofií školy.
Děti ­ uchazeči jsou potom ještě pozváni na třídenní seznamovací a výběrové řízení,
které obsahuje různé kooperativní a motivační hry. Při těchto aktivitách a po celý průběh
tohoto setkání se sleduje, jak spolu skupina uchazečů vychází, jak interaguje. Sledují se i děti
jako jednotlivci. Uchazeči jsou tak vybíráni nejen podle svých individuálních schopností, ale i
podle schopnosti kooperace a fungování ve skupině. Kladný vztah rodičů k filozofii školy je
potom dalším důležitým faktorem.
7.9. Negativa školy
V této kapitole se budu věnovat těm aspektům školy Jakeun Hakgyo, které považuji za
jistým způsobem negativní nebo které by mohly být hrozbou pro fungování této školy či
jiných dalších podobných škol.
Jako první bych upozornila na fakt, že Jakeun Hakgyo je určitým způsobem škola elitní.
Studovat na této škole znamená vydávat nemalé finanční náklady jak na školní poplatky, tak
za ubytování a stravu studentů ve školních domácnostech, neboť studenti žijí mimo svou
rodinu. Tyto poplatky by nemusela být schopna pokrýt každá rodina, škola tedy určitým
způsobem diskriminuje zájemce o studium z rodin s nízkými příjmy. Na druhou stranu ale
musíme mít na paměti, že investice do vzdělání jsou v Koreji běžnou záležitostí, rodiče na
vzdělání svých dětí často šetří, navíc nižší nebo vyšší školné se platí na všech nižších
středních školách.
53
Jakeun Hakgyo je ovšem elitní, respektive homogenní i v jiném smyslu. Studují zde
v drtivé většině děti z rodin vysokoškolsky vzdělaných rodičů, a existuje zde tedy předpoklad,
že budou také usilovat o vysokoškolské vzdělání. Je proto obtížné pokoušet se o srovnání
studijních výsledků studentů této školy se studenty školy jiné, nelze například bez výhrad
poukazovat na jejich úspěšnost v přijetí na vyšší střední školy, případně školy vysoké apod.
Myslím si také, že ovlivňujícím faktorem pro úspěšné fungování školy zde je i fakt, že
studenti a jejich rodiče pocházejí většinou z měst. Respektive že tyto dvě věci se vzájemně
podmiňují. Děti z rodin bydlících na vesnici by asi pro předmět jako farmaření měly menší
nadšení, neboť pravděpodobně doma mají zahradu, ne-li přímo pole, na kterém nejspíše i
vypomáhají. Pro děti z města je ovšem toto změna. Pro mnohé studenty Jakeun Hakgyo (a
mnohdy zejména také pro jejich rodiče) je to změna vítaná, právě proto jdou na tuto školu
studovat. Existence školy typu Jakeun Hakgyo je tedy závislá na zájmu studentů z městského
prostředí.
Dalším negativem Jakeun Hakgyo je riziko stresu studentů z odloučení a života mimo
rodinu, a to zejména u studentů prvního ročníku. Z organizačních důvodů chápu, že výuku na
venkově pro děti z měst nejde zařídit jinak, ale nepříznivé důsledky na studenty to určitě
může mít.
Jinou stresovou situací pak také může být srovnávací test, který studenti musí
absolvovat ve třetím ročníku, aby jim bylo uznáno vzdělání z nižší střední školy. Jakeun
Hakgyo totiž není uznána státem a tedy ani vzdělání z této školy není oficiálně uznáno.
Srovnávací test je nárazovým náporem na výkon studenta, jak studijním tak psychickým.
Oproti soustavnému stresu z nutnosti dobrých studijních výsledků, který zažívají studenti na
běžných školách, je to ovšem stále lepší varianta.
Za zmínku stojí také problematika udržování dobrých vztahů v rámci školy. Učitelé
mezi sebou, studenti mezi sebou, ale také studenti a učitelé navzájem by měli spolu dobře
vycházet, neboť to podmiňuje dobré fungování školy. To platí pro všechny školy obecně, ale
v Jakeun Hakgyo dvojnásob. Vzhledem k její velikosti a soužití studentů a učitelů i mimo
školní třídy, ve školních domácnostech, je zkrátka žádoucí, aby mezilidské vztahy byly
v pořádku. Co ale dělat v případě, že by vztahy nefungovaly, a ani společné diskuze a hledání
řešení a kompromisů by nebylo účinné? Vyloučit studenta/y či učitele, kteří vztahy narušují?
Dobré mezilidské vztahy jsou ve škole jako Jakeun Hakgyo opravdu nezbytné. Už při výběru
učitelů, ale i studentů a potažmo jejich rodičů, probíhá určitá selekce těch, kteří se školou
,,souzní". To opět může zavánět diskriminací, respektive selektivností při výběru uchazečů,
která je ale pro zdárný chod školy patrně nezbytná.
54
Tím se dostávám k další otázce, a to do jaké míry je přání studovat na této škole přáním
rodičů, a do jaké míry je to přání dětí. Zmiňovala jsem, že při výběrovém řízení pro přijetí na
tuto školu se zkoumá jak motivace rodičů, tak dětí. Pokud ale přihlédneme k významu
vzdělání v Koreji, tedy jak je vysoce hodnoceno, je pro rodiče a celou širší rodinu velmi
důležité, aby dítě vystudovalo dobrou školu. Myslím si, že Jakeun Hakgyo má v tomto ohledu
dobré jméno, dětem je navíc dopřáno více volného času. Student ale na druhou stranu musí
respektovat určitá pravidla (například zákaz počítačů během týdne), žít odloučeně od své
rodiny a to ve věku mezi 12 až 15 lety, žít ve venkovském prostředí které je diametrálně
odlišné od městského prostředí, ve kterém většinou vyrůstal předtím. Domnívám se, že
student opravdu sám musí mít určitou motivaci žít v takovémto prostředí a studovat právě tuto
školu, neboť jinak by zde asi nemohl být šťastný, což by se pravděpodobně brzy projevilo
v tak malé škole-komunitě, jakou je Jakeun Hakgyo. Možné ovšem také je, že dítě se jen
přizpůsobí, zvykne si na prostředí a vzdělávací program školy, neboť ctí své rodiče, kteří
chtějí, aby studovalo právě zde.
Typ alternativní školy, kdy student navíc žije ve venkovském prostředí, podle mého
názoru není pro každého. Ne každý totiž touží nebo by byl ochotný na venkově žít, a ne
každému by vyhovoval vzdělávací program školy jako je Jakeun Hakgyo. Je dobře, že tato
alternativa existuje pro ty, kteří ji dokáží ocenit, ale myslím si, že taková škola zůstane i do
budoucna právě ,,jen" alternativou.
55
8. Možnosti přenesení prvků jihokorejského modelu do prostředí
České republiky
V této kapitole se pokusím vystihnout, které prvky popisované korejské alternativní
školy Jakeun Hakgyo by se daly přenést do kontextu českého vzdělávacího systému, které by
naopak nebylo vhodné zavádět, a jaké argumenty mě k takovému názoru vedou.
Každá země má svá specifika ­ historii, tradice, politický systém, mentalitu a hodnoty
uznávané společností. Z těchto rozmanitých základů vyrůstá i vzdělávací systém dané země.
Každá země tedy má své jedinečné podmínky pro vzdělávání, kontext, ve kterém vzdělávací
systém funguje. Z toho plyne, že je nutné tento historický a společenský kontext vždy brát
v potaz, pokud se snažíme porozumět danému vzdělávacímu systému. ,,Pokud chceme
pochopit a rozumět obecným vývojovým tendencím v oblasti školství a vzdělávání vůbec,
musíme se snažit rozumět i mnohem širšímu společenskému vývoji, který utvářel minulou i
současnou hodnotovou orientaci lidstva." (Spilková a kol., 2005, s. 268) Stejně tak není
možné bezmyšlenkovitě převádět prvky či inovace ve vzdělávání z jednoho vzdělávacího
systému do druhého. To, co funguje v jedné zemi, nemusí fungovat v druhé zemi. Navíc
každý vzdělávací systém řeší své specifické problémy a tedy co je problémem jednoho
vzdělávacího systému nemusí být problémem jiného.
Zde se také zároveň otevírá velký potenciál pro zkoumání jednotlivých vzdělávacích
systémů, prostor pro vzájemné učení se o tom, jak jednotlivé systémy fungují a za jakých
okolností, jaké jsou jejich přednosti a nedostatky. Vzdělávací systémy nemusí každý sám za
sebe zkoušet metodou pokus omyl co funguje a jak systém zlepšovat. Mohou se učit jeden od
druhého, zlepšovat to dobré a osvědčené a naopak neopakovat chyby, kterých se dopustili
jinde. Stále je ale třeba mít na zřeteli kontext, ve kterém daný vzdělávací systém funguje a
který může vzdělávací systém silně ovlivňovat, podmiňovat funkčnost či nefunkčnost
určitých vzdělávacích prvků.
Z těchto důvodů samozřejmě nelze předpokládat, že alternativní korejskou školu jako je
Jakeun Hakgyo bychom mohli ve zcela stejné podobě přenést do prostředí České republiky,
kde je historicko-společenský kontext vzdělávání velmi odlišný. Podle mého názoru ale stojí
za povšimnutí mnohé pedagogické prvky školy Jakeun Hakgyo a mohou posloužit i jako
inspirace pro implementaci do české vzdělávací soustavy. Je třeba počítat ovšem i s určitým
přizpůsobením těchto prvků českému prostředí.
56
Podívala bych se nejprve z celkového pohledu na čtyři základní principy, na které se
Jakeun Hakgyo ve své filozofii soustřeďuje. Jsou jimi buddhismus, důraz na volný čas dítěte,
život v komunitě a ekologie.
Buddhismus v České republice oproti Koreji nemá tradici, je tedy zřejmé, že toto
zaměření školy Jakeun Hakgyo je právě jedním z těch, jehož zavádění v českém prostředí by
nemělo opodstatnění. Přesto ale cíl, který zaměřením na buddhismus škola sleduje, tedy
hodnoty jako tolerance a respekt k druhým i k životnímu prostředí, by bylo vhodné
podporovat ve výchově a vzdělávaní i u nás.
Princip důrazu na volný čas dítěte, respektive menší zátěže kladené na dítě ve
vzdělávání opět vychází ze specifických problémů Jižní Koreje a dalších východoasijských
zemí s tradicí konfucianismu. Přenášení do prostředí České republiky tedy také není potřebné.
Oproti tomu princip zaměření na komunitu je tím, který by pro českou vzdělávací
soustavu mohl být vysoce inspirativním. A to jak ve smyslu kooperace a dobrých vztahů
uvnitř školy, mezi učiteli a studenty, tak ve smyslu spolupráce s místní komunitou, rodiči
apod. Jak podotýká J. Průcha (1999), rozvinutější kooperace mezi školami a rodiči je právě
jednou z oblastí, ve které by český vzdělávací systém mohl a měl hledat inspiraci v zahraničí.
Tomuto tématu spolupráce škol s rodiči v České republice se hlouběji věnuje také
Rabušicová. Ve výzkumném projektu Postavení rodičů jako výchovných a sociálních
partnerů školy dochází k závěru, že ,,ředitelé zahrnují dobré vztahy s rodiči mezi priority své
řídící činnosti a jako významné je vnímají především na nižších stupních škol. Za důležité
považují také vztahy k lokální komunitě, přičemž ty jsou zdůrazňovány především na školách
venkovských." (Rabušicová, 2004, s. 339-340) Zároveň ale výzkum odhaluje, jak dále uvádí
Rabušicová (2004), že realizaci těchto deklarovaných pozitivních postojů brání mnohé
pochybnosti a bariéry, mezi nimiž výraznou roli hrají i peníze a čas, také nedostatečný zájem
ze strany rodičů. ,,Zdá se, že rodiče, alespoň zatím a ve většině, dostatečně svých možností a
práv vůči škole nevyužívají a školy nemají přehnaný zájem je na to upozorňovat."
(Rabušicová, 2004, s. 340) Existují ovšem výjimky. Například waldorfské školy na spolupráci
s rodiči i místní komunitou dbají. Jak zmiňuje Pol (1996), waldorfské školy využívají
potenciál rodičů například i ve vyučování (představení jejich profese), spolupráce školy se ale
rozrůstá i do místní komunity. ,,Škola se tak postupně stává místem společného kulturního a
sociálního života, nezřídka má charakter kulturního centra místa, kde se nachází." (Pol, 1996,
s. 121) M. Pol (1996) v této souvislosti upozorňuje i na potřebu přípravy učitele waldorfské
školy na tuto roli, na komunikaci s rodiči i jinými dospělými, přičemž waldorfské systémy
přípravy učitelů toto do kurikula zahrnují.
57
K tématu odborné přípravy učitelů a jejich účasti na inovacích škol dodává Rýdl (2003,
s. 12): ,,Změny ve vzdělávání jsou prováděny činiteli uvnitř systému a zejména pedagogy. (...)
,,Učení učit se" probíhá v širokém měřítku a osvojení metod se stává důležitější než obsah. Na
účast v inovaci se začíná pohlížet jako na jeden z projevů odborné úspěšnosti, v různých
zemích různě vřele úřady podporovaný jako součást profesního repertoáru všech učitelů."
Jiným příkladem alternativ zahrnujících požadavek kooperace škol s rodiči a širší
komunitou, které již v České republice fungují, jsou tzv.otevřené školy a školy komunitní.
,,Dosavadní zkušenosti efektivně fungujících škol ukazují, že škola se stává skutečně
úspěšnou tehdy, pokud není izolovaná, ale je veřejným zájmem organicky zapojena do
místního nebo regionálního prostředí." (Rabušicová, 2004, s. 335) V tomto ohledu je škola
Jakeun Hakgyo opravdu modelovým příkladem a inspirací pro jiné, nejen české školy, neboť
spolupráce jak uvnitř školy, tak navenek s rodiči a místní komunitou i širší veřejností je
jednou z opravdu silných stránek této školy.
Co se týká principu zaměření na ekologii, může jistě také sloužit jako inspirace pro
české školy. Spíše ale než celý koncept na ekologii zaměřené venkovské školy je reálné
převést do českého prostředí jen některé prvky tohoto konceptu. Respektive škola podobná
svým ekologickým zaměřením Jakeun Hakgyo by možná mohla fungovat i v českém
prostředí, ovšem opět jen jako alternativa. Stejně jako v Koreji platí, že takovýto typ školy a
vzdělávacího programu není lákavý pro všechny. Škola působící ve venkovském prostředí a
s životem ve venkovském prostředí je silně provázaná, by si musela najít svou specifickou
klientelu. Oproti Koreji navíc není v České republice tak markantní rozdíl mezi městským
prostředím a životem v něm a venkovem. Předpokládám, že škola podobná Jakeun Hakgyo
v českém prostředí by také lákala spíše rodiče a studenty z měst, respektive velkých měst. Pro
naplnění kapacity by tak taková alternativní škola mohla fungovat snad u Prahy. Domnívám
se, že v České republice by také bylo větší překážkou zřizovat tuto školu jako internátní pro
věkovou kategorii 12-15 let. Rodinné vazby hrají významnou roli a rodiče ani děti by
pravděpodobně neměli tak silnou motivaci pro oddělený život, jako je tomu v Koreji kvůli
standardnímu vzdělávacímu systému, jež vyvíjí extrémní tlak na studenty, a který odpadá
v prostředí alternativní školy jako je Jakeun Hakgyo.
Jednotlivé prvky ekologického zaměření školy Jakeun Hakgyo ovšem zcela jistě mohou
být podnětem i pro české školy. Jmenujme například odběr plodin od místních zemědělců,
preferenci lokálních biopotravin před dováženými výrobky, používání ekologicky šetrných
čistících prostředků a kosmetiky, třídění a sběr vytříděného odpadu i od jiných obyvatel
vesnice, začlenění předmětů k tématu do vzdělávacího programu, vedení k úctě k přírodě a
58
k nekonzumnímu způsobu života apod. Některá pojetí a směry v environmentální výchově
v České republice se zaměřují také na výuku starých řemesel či na poznávání místní krajiny a
její historie a vytváření vztahu k této krajině. Z tohoto hlediska můžeme zmínit jako
inspirativní prvky ekologického zaměření také ,,řemeslný týden" nebo ,,putovní týden", které
v Jakeun Hakgyo sledují právě výše zmíněné cíle.
V České republice už také existují alternativy a iniciativy v oblasti environmentálního
vzdělávání. Doposud fungovalo vzdělávání tohoto typu zejména díky střediskům ekologické
výchovy, což patrně bude platit i nadále. V rámci škol je pak uceleným a rozšířeným
konceptem v tomto ohledu projekt Ekoškola.
Poté, co jsem zhodnotila z komplexního pohledu možnosti uplatnění základních
principů modelové korejské školy v českém prostředí, věnovala bych se nyní jednotlivým
prvkům představované školy, jež považuji za zmínění hodné.
Za obzvláště zajímavý považuji prvek dobrovolnictví zasazený do kurikula školy. Pro
české prostředí bych ovšem doporučovala určitou transformaci tohoto prvku. V České
republice je vztah společnosti k dobrovolnictví stále ovlivněn negativní konotací z časů
komunismu. Navíc dobrovolná práce v rámci vyučování by jistě pro někoho nebyla
,,dobrovolnou" prací. Zejména mladí lidé v České republice si už ale začínají k dobrovolnictví
opět hledat svou cestu. Z výzkumů, domácích i zahraničních, vyplývá, že dobrovolnictví je
nyní vnímáno nejen jako pomoc jiným, ale i jako osobní zisk ­ je cestou k získání zkušeností,
rozšíření obzorů, obohacení člověka-dobrovolníka. ,,Dobrovolnictví není oběť, ale přirozený
projev občanské zralosti. Přináší konkrétní pomoc tomu, kdo ji potřebuje, ale zároveň
poskytuje dobrovolníkovi pocit smysluplnosti, je zdrojem nových zkušeností a dovedností a
obohacením v mezilidských vztazích." (Tošner, Sozanská, 2002, s.18)
Pro prostředí české školy bych tedy navrhovala například pořádání exkurzí do
rozmanitých organizací, které ve své práci využívají i dobrovolníky. Paleta organizací,
neziskových i jiných, oblastí jejich zaměření a jejich činností je velmi pestrá (ekologické
organizace, lidsko-právní, práce s menšinami, práce s dětmi a mládeží, se seniory apod.),
informace o existenci a činnosti těchto organizací se ale k mladým či jiným lidem nemusí
dostat. V rámci exkurzí by se tedy studenti dozvěděli o činnosti organizací, prohlédli by si i
jejich zázemí, seznámili by se s možnostmi a typem dobrovolné pomoci, kterou by v dané
organizaci mohli přispět, pokud by je zaujala. Jak už bylo zmíněno, mladí lidé dobrovolnictví
často berou jako cestu k osobnímu ale třeba i profesnímu růstu. Myslím si tedy, že
dobrovolnictví by některé studenty mohlo opravdu zaujmout jako smysluplná náplň jejich
59
volného času, pokud by jim tato možnost byla co nejvíce přiblížena v rámci exkurze
v organizaci a tím také usnadněno zprostředkování.
Další prvek, který mne v Jakeun Hakgyo zaujal, je multikulturní výchova skrze
zahraniční dobrovolníky. Oceňuji zejména úzkou kooperaci a soužití studentů a dobrovolníka,
tedy učení se o vzájemných odlišnostech skrze každodenní život. Jsem si ale vědoma, že
právě tuto dimenzi jde zachytit snad jen v internátních školách. Přínosné je určitě ale i setkání
se zahraničním dobrovolníkem ,,jen" v rámci vyučování. Myslím, že tři měsíce či pololetí
pravidelného setkávání jsou optimální, přínosné by ale jistě bylo také strávit se zahraničním
dobrovolníkem více dnů či týden intenzivněji, v rámci například ,,multikulturního týdne"
apod., kterého by se mohli zúčastnit třeba i rodiče či jiní zájemci. Jednorázová hodinová
návštěva zahraničního dobrovolníka (či třeba příslušníka menšiny) ve vyučování a beseda
s ním je také možná, ale v delším časovém úseku se dá jít v tématu samozřejmě více do
hloubky a program s návštěvou udělat pestřejší a zajímavější. Jak jsem se dozvěděla
z dokumentu Quality Education for All Young People: Challenges, Trends and Priorities 9
(2004), korejské Ministerstvo školství a rozvoje lidských zdrojů ve spolupráci s Korejskou
národní komisí pro UNESCO realizují ,,Program interkulturní informovanosti" 10
, který právě
využívá potenciálu zahraničních dobrovolníků ve vyučování na školách. Tito dobrovolníci
v hodinách seznamují studenty se svou zemí a její kulturou, program je prý úspěšný. Myslím
si, že spolupráce se zahraničními dobrovolníky ale i menšinami v rámci České republiky by
bylo možné v českém školství více rozvíjet.
V Jakeun Hakgyo mne velmi zaujal také již zmiňovaný ,,řemeslný týden" a ,,putovní
týden". Nápad uspořádat týdenní intenzivní kurz starých řemesel či putování po místní krajině
a zajímavostech mi přijde jako zajímavý pro studenty a zároveň jednoznačně přínosný pro
jejich rozvoj. Při výuce řemesel rozvíjí svou manuální zručnost a zároveň se učí o historii a
tradicích své země, stejně tak při putování v krajině ­ poznávají a vytvářejí si vztah k místu,
ve kterém žijí.
Motivační týden na začátku školního roku je prvek, který se ustavuje i v některých
českých školách, nejen alternativních ale i standardních. Sama ho považuji za velmi
příjemnou cestu jak podpořit utváření třídního kolektivu, vztahy a spolupráci mezi studenty
ale i učiteli.
Další prvky, které se objevují i v českém prostředí jako alternativy, a které mohou být
inspirací i pro standardní školy, jsou menší počet studentů ve třídách, vyučování smíšených
9
v překladu z angličtiny Kvalitní vzdělávání pro všechny mladé lidi: Výzvy, trendy a priority
10
Cross-Cultural Awareness Programme
60
věkových skupin, pořádání jarmarků a akcí, kde se může zapojit i širší veřejnost a rodiče,
studentská samospráva, kombinování různých výukových metod, vedení k umění diskuze,
sebeprezentace a vystupování před publikem, alternativní skladba předmětů dle zaměření
školy, velký podíl povinně volitelných předmětů, nabídka mimoškolních aktivit apod.
Co se mi na vzdělávání v Koreji dále líbilo, nejen v Jakeun Hakgyo, je vzdělávání
v tématu ,,globálního občanství", snaha o přípravu studentů na život v globální společnosti
(skrze výuku jazyků, interkulturních rozdílů, historii a současnou společensko-politickou
situaci atd.) a paralelní důraz s tímto na historii, kulturu a tradice vlastní země. Korejci jsou
na svou kulturu velmi hrdí a na svou zemi nedají dopustit. Zajisté to souvisí také s postojem
korejské společnosti k této vlastní kultuře a výchovou k úctě k ní. Korea se tak nemusí bát, že
její kultura a jedinečnost se rozmělní a ztratí v globalizujícím se světě.
Shrneme-li tuto kapitolu, vyplývá z ní, že některé pedagogické prvky používané
v modelové škole Jakeun Hakgyo by v českém prostředí mohly být inspirací pro celý
vzdělávací systém, pro všechny ­ tedy i standardní ­ školy. Jiné prvky by ovšem mohly
fungovat spíše jen jako alternativy. Mnohé z nich by také musely být přizpůsobeny, upraveny
pro české prostředí, což ale není nic neobvyklého. Inspirujícím podnětem nejen pro české
školství ovšem korejská alternativní škola Jakeun Hakgyo bezpochyby je.
61
Závěr
Cílem této práce bylo představit model korejské alternativní školy jako zdroj inspirace
pro zlepšování a inovace jiných škol či celých vzdělávacích soustav. Práce se soustředila
zejména na možnosti implementace pedagogických prvků modelové školy do prostředí České
republiky.
Prvních pět kapitol je věnováno teoretickému podkladu práce. Úvodní kapitola
vymezuje důležité, pro práci relevantní pojmy, druhá kapitola objasňuje smysl a přínos
alternativních škol. Historií a současným stavem alternativních škol v České republice se
zabývá třetí kapitola. Čtvrtá kapitola se podrobně věnuje vzdělávání v Koreji, jeho kulturním
kontextům, které jsou pro pochopení představovaného korejského modelu školy velmi
důležité. Pátá kapitola potom uzavírá téma stručným naznačením současných trendů,
problémů a inovací ve vzdělávání jak v České republice tak ve světě.
Z metodologického hlediska je práce pojata jako případová studie, z metod sběru údajů
bylo využito participačního pozorování, rozhovorů a analýzy dokumentů.
Aplikační část práce podrobně seznamuje s modelovou školou, jejím prostředím,
sociodemografickou charakteristikou, filozofií školy, rolí a prací učitelů, taktéž rolí rodičů
v životě školy, učivem a vyučováním, také podrobněji seznamuje s jednotlivými zajímavými
pedagogickými prvky školy, přičemž v závěru je pozornost věnována i negativům školy.
Z diskuze nad možnostmi přenesení prvků této modelové školy do prostředí České
republiky, kterou se zabývá poslední kapitola, vyplývá, že jako inspirace by mohlo sloužit
zejména zaměření modelové školy na komunitu ­ a to jak v oblasti mezilidských vztahů a
fungování uvnitř školy, mezi studenty a učiteli, tak i spolupráce s rodiči a místní komunitou i
širší veřejností. Za pozornost stojí také prvky zaměření na ekologii a environmentálně
příznivý způsob života, stejně jako některé další jiné individuální pedagogické prvky, které
modelová škola realizuje.
Budu velmi ráda, pokud se tato práce stane některým čtenářům inspirací pro zkoumání
nejrůznějších vzdělávacích soustav i jejich alternativ, nebo přímo podnětem pro jejich
neustálé zlepšování. Toto bych považovala za naplnění účelu práce.
62
Literatura
Card, James. Life and death exams in South Korea [online]. 2005. nestr. [cit. 2007-11-05].
Dostupné z: <http://www.atimes.com/atimes/Korea/GK30Dg01.html >.
Education System [online]. Ministry of Education and Human Resources Development.
nestr. [cit. 2007-11-10].
Dostupné z < http://english.moe.go.kr/main.jsp?idx=020101>
Gandhi School Australia [online]. nestr. [cit. 2007-12-15].
Dostupné z < http://www.gandhischool.com.au/ >
Gavora, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s.
ISBN 80-85931-79-6
Hendl, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 407 s.
ISBN 80-7367-040-2
Janoš, Jiří. Japonsko a Korea: dramatické sousedství. Praha: ACADEMIA, 2007. 318 s.
ISBN 978-80-200-1503-7.
Janoš, Jiří. Dokonale utajená Korea. Praha: LIBRI, 1997. 187s.
ISBN 80-85983-26-5.
Jůva, Vladimír jun. & sen. Stručné dějiny pedagogiky. 5. rozšíř. vyd. Brno: Paido, 2003. 91 s.
ISBN 80-7315-062-X.
Nahm, Andrew C. Introduction to Korean history and culture. Elizabeth, N.J.: Hollym, 1993.
391 s.
ISBN 0930878086.
63
Education at a Glance 2007 [online]. OECD, 2007. 449 s. [cit. 2007-11-15].
ISBN: 9789264032880
Dostupné z
<http://www.oecd.org/document/30/0,3343,en_2649_201185_39251550_1_1_1_1,00.html#n
ew >.
Pol, Milan. Waldorfské školy: izolovaná alternativa, nebo zajímavý podnět pro jiné školy?.
Brno: Masarykova univerzita, 1996. 165 s.
ISBN 80-210-1097-5.
Průcha, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha : Portál, 2001. 139 s.
ISBN 80-7178-584-9.
Průcha, Jan. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. 269 s.
ISBN 80-7178-399-4.
Průcha, Jan. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. 263 s.
ISBN 8073671557
Průcha, Jan. Vzdělávání a školství ve světě: Základy mezinárodní komparace vzdělávacích
systémů. Praha: Portál, 1999. 319 s.
ISBN 80-7178-290-4.
Průcha, Jan, Walterová, Eliška, Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. 3. rozš. a aktualiz. vyd.
Praha: Portál, 2001. 328 s.
ISBN 80-7178-579-2.
Quality Education for All Young People: Challenges, Trends and Priorities [online].
International Bureau of Education, 2004. 42 s. [cit. 2007-11-10].
Dostupné z
<http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Natreps/reports/korearep.pdf>.
64
Rabušicová, Milada. Postavení rodičů jako výchovných a sociálních partnerů školy.
In Pedagogika. 2004, roč. LIV, č. 4, s. 326-341.
ISSN 0031-3815.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků
s lehkým mentálním postižením. Praha: VÚP, 2005. 92 s.
ISBN 80-87000-02-1.
Rýdl, Karel. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. 1. vyd. Brno : Marek
Zeman, 1994. 264 s., ob. ISBN 80-900035-8-3.
Rýdl, Karel. Inovace školských systémů. Vyd. 1. Praha : ISV nakladatelství, 2003. 281 s.
ISBN 80-86642-17-8.
Spilková, Vladimíra a kol. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál, 2005. 311 s.
ISBN 80-7178-942-9.
Svobodová, Jarmila, Jůva, Vladimír. Alternativní školy. 2. doplněné vyd. Brno: PAIDO, 1996.
112 s.
ISBN 80-85931-19-2.
Švaříček, Roman, Šeďová, Klára a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:
Portál, 2007. 384 s.
ISBN 978-80-7367-313-0.
The School Curriculum of the Republic of Korea [online]. Ministry of Education and
Human Resources Development, 2007. 12 s. [cit. 2007-12-28].
Dostupné z
<http://english.moe.go.kr/main.jsp?idx=030101&brd_no=51&cp=1&pageSize=10&srchSel=
&srchVal=&brd_mainno=634&mode=v >.
Tošner, Jiří, Sozanská, Olga. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. 2.vyd.
Praha: Portál, 2002. 149 s.
ISBN 8073671786.
65
Přílohy
Příloha A
Grafy dosaženého vzdělání podle údajů OECD
66
67
Příloha B
Fotodokumentace
Obrázek č.1. - Budovy školy Jakeun Hakgyo
Obrázek č. 2. ­ Buddhistické chrámy v bezprostřední blízkosti školy
68
Obrázek č. 3. ­ Dekorace buddhistického chrámu
Obrázek č. 4. ­ Společná fotka téměř všech učitelů a studentů z Jakeun Hakgyo
69
Obrázek č. 5. ­ Sázení rýže v rámci komunitního dne
Obrázek č. 6. ­ Studenti pomáhají při oslavách Buddhova narození
70
Příloha C ­ Text čtený při ranních setkáních školy
71
72
73
74
Příloha D
Oblasti předmětů vyučovaných na korejských školách a jejich časové dotace
1. National Common Basic Curriculum [Table 1]
Primary School Middle School High SchoolSchools
Grades
Subjects 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Korean
Language
238 204 204 204 170 136 136 136
Moral
Education
34 34 34 34 68 68 34 34
Social
Studies
102 102 102 102 102 102 136
170
(Korean
History
68)
Math 136 136 136 136 136 136 102 136
Science 102 102 102 102 102 136 136 102
Practical
Arts
  68 68
Technology
Home Economics
68 102 102 102
Physical
Education
102 102 102 102 102 102 68 68
Music 68 68 68 68 68 34 34 34
Fine Arts 68 68 68 68 34 34 68 34
S
u
b
j
e
c
t
A
r
e
a
s
Foreign
Languages
(English)
Korean
Language
210 238
Mathemati
cs
120 136
Disciplined
Life
60 68
Intelligent
Life
90 102
Pleasant
Life
180 204
We are the
First
Graders
80 
34 34 68 68 102 102 136 136
Optional
Activities
60 68 68 68 68 68 136 136 136 204
Elective
Courses
Extracurricula
r
Activities
30 34 34 68 68 68 68 68 68 68 8 units
Grand Total
83
0
850 986 986 1,088 1,088
1,15
6
1,15
6
1,15
6
1,224
144
units
 The above table shows the minimum numbers of total annual instructional hours by
subject and grade level (K1 through K10) during the period of the national common basic
education; during 34 school weeks a year.
 For K1, the standard number of school weeks assigned to subject matters, optional and
extracurricular activities is 30. The number of instructional hours allocated to 'We Are the
First Graders' represents the number of instructional hours of March in the Spring
semester.
 In principle, one instructional hour covers 40 minutes for primary school, 45 minutes for
middle school and 50 minutes for high school. However, schools are entitled to adjust the
duration of each instructional hour depending on the weather and seasonal changes,
75
individual school situations, the developmental level of students, the nature of learning,
etc.
 The numbers in the extracurricular activity cells and the annual grand total for the columns
of K11 and K12 represent the number of units to be completed for those two years.