Psychologie výchovy a
vzdělávání
Vstupní informace
a
přednáška na téma
Pedagogická psychologie - úvodem
Kontakt
Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.
jmares@fss.muni.cz
diskusní fórum předmětu
konzultační hodiny: středa 15:15-16:15; jindy po
předchozí domluvě
(místnost 2.53, Katedra psychologie, Joštova 10, Brno)
Prosím, uvádějte v mailu učo, kód předmětu a
seminární skupinu.
Otázky, na které by odpovědi zajímaly odpovědi i
ostatní, směřujte do diskusního fóra předmětu
Koncepce kurzu
Kurs je věnován:
vybraným teoretickým a metodologickým otázkám
výchovy a vzdělávání z pohledu pedagogické a školní
psychologie,
studiu metod pedagogické a školní psychologie,
některým širším souvislostem výchovy a vzdělávání
ve škole a v rodině,
vybraným speciálním tématům pedagogické a školní
psychologie
Psychologie výchovy a vzdělávání
Požadavky na ukončení:
Seminární práce (2 normostrany;
literarura) na vybrané téma; odevzdat do
ISu
Aktivita v seminářích
Zápočtový test.
Požadavky na ukončení kurzu varianta
1
Vypracování ,,teoretické" seminární práce na
vybrané téma (2 normostrany; tj. tj. 3600
znaků včetně mezer ;) - do 29.4.2009
Podle zadaných okruhů a svého zájmu si student
vytipuje konkrétní téma, o kterém by se eventuálně
chtěl dozvědět něco víc i nad rámec doporučené
literatury a formou seminární práce prokáže schopnost
pracovat pedagogicko-psychologickými teoriemi.
Téma by mělo být zvoleno přiměřeně úzké, aby je bylo
možné zpracovat v požadovaném rozsahu.
Předpokládaná struktura práce: ,,Úvod ­ proč se zajímat
o zvolené téma; Hlavní teoretické přístupy k tématu s
komentářem; Závěr - využitelnost poznatků v praxi".
Modelovou představou může být písemná podoba
,,Popularizační přednášky psychologa pro učitele základní
školy na dané téma"
Požadavky na ukončení kurzu varianta
2
Písemná práce - kazuistika - do 29.4.2009 (2
normostrany).
Téma (problém) by mělo být zvoleno přiměřeně úzké,
aby je bylo možné zpracovat v požadovaném rozsahu.
Primárním cílem kasuistiky je zjistit, zda je její pisatel
schopen aplikovat získané pedagogicko-psychologické
poznatky na konkrétní výchovně-vzdělávací situaci či
problém, který zažil sám jako student, sourozenec,
kamarád, či učitel, nebo o kterém má dostatek
informací ze svého okolí, a vyhledat odpovídající teorii a
problém interpretovat. Sekundárním cílem je vybudovat
soubor (anonymizovaných) kasuistik pro využití při
výuce předmětu.
Příklady témat: ,,Můj bratr a Golem efekt", ,,Dětské
naivní teorie mých sourozenců", ,,Můj styl učení" atd.
Požadavky na ukončení kurzu (3)
Zápočtový test v zápočtovém týdnu.
V rozsahu látky, který je dán v sylabu uvedenými
problémovými okruhy.
Prosím studenty s SPU či senzorickým handicapem aby o s
svých specifických požadavcích na podobu výuky a zkoušky
informovali vyučujícího co nejdříve.
Případné dotazy k seminárním pracím atd. vyučující rád
zodpoví v diskuzním fóru předmětu v ISu.
Literatura, zdroje
Doporučená literatura
Fontana, D.: Psychologie ve skolní praxi. Prirucka pro ucitele. Praha:
Portál, 1997.
Čáp, Jan., Mareš, Jiří. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál
2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X
Mareš, Jiří, Gavora, P.: Anglicko-český pedagogický slovník ­ EnglishCzech
Educational Dictionary. Praha, Portál 1999.
Mareš, Jiří: Styly učení žáků a studentů. Praha 1998. (...)
Odborná periodika
Pedagogika; Psychológia a pato psychológia dieťaťa; Orbis Scholae
atp.
Populární periodika
Moderní vyučování; Učitelské noviny (...)
Literatura, zdroje
Internetové zdroje
Ebrary education - http://site.ebrary.com/lib/masaryk/
Elektronické zdroje na MU
http://library.muni.cz/ezdroje/
Blackwell, Cambridge Press
Databáze (ERIC, JSTOR)
Stránky
např. www.ceskaskola.cz; www.studovna.cz atd.
Svépomocné skupiny
v rámci výkladu se budou střídat
perspektivy
jedinec (žák, učitel - zejména s důrazem na
jeho učení a vývoj)
sociální skupiny, jejich dynamika a vliv (rodina,
školní třída, škola)
teorie, metody ev. intervence
Psychologie výchovy a
vzdělávání
Pedagogická psychologie
Pedagogická psychologie
angl. educational psychology,
franc. psychologie de l'education,
něm. Pädagogische Psychologie,
rusky pedagogičeskaja psichologija)
patří mezi vědní obory, které mají
relativně dlouhou historii; vznikla už na
přelomu 19. a 20. století.
Zařazení pedagogické psychologie.
leží na průniku řady věd, především pak pedagogiky a
psychologie.
Z psychologie ji ovlivňují zejména vývojová psychologie,
psychologie učení, psychologie motivace, psychologie
osobnosti, diferenciální psychologie a sociální psychologie.
Z pedagogiky ji ovlivňují didaktika (o společných a rozdílných
oblastech viz Kansanen, 2004), teorie výchovy a filozofie
výchovy.
Situování pedagogické psychologie v rámci humanitních
věd je ovlivněno historickou tradicí, v různých zemích
se liší.
ve většině evropských států, v USA, Kanadě, Austrálii je
řazena mezi psychologické vědy
v Německu a ve skandinávských zemích bývá počítána mezi
vědy pedagogické.
Vymezení pedagogické psychologie
je nesnadné, neboť se odvíjí od názoru na její
zařazení do soustavy vědních oborů, od její
vývojové etapy (proměňovalo se v čase), od
zastávané koncepce oboru.
Americká tradice:
pedagogická psychologie je obor, který aplikuje vědecké
metody při studiu chování lidí v pedagogických
podmínkách (Berliner, 1982)
je to obor, který shromažďuje psychologické poznatky,
které jsou relevantní pro výchovu a vzdělávání a aplikuje
je tak, aby zlepšil kvalitu edukačního procesu a jeho
výsledků (Sternberg, Williams, 2002).
jde o obor, který se systematicky věnuje zkoumání jedince
v kontextu výchovy a vzdělávání (Berliner, Calfee, 1996;
Reynolds, Miller, 2003).
Vymezení pedagogické psychologie (2)
Česká a slovenská tradice:
Neakcentuje aplikační charakter oboru, nýbrž chápe obor jako
svébytný.
V. Příhoda (1956) vymezuje pedagogickou psychologii jako soustavu
poznatků o vnitřních zákonitostech změn, navozených v chování člověka.
Od psychologie se liší specifickým zaměřením na jevy sociálně a
výchovně formující, od pedagogiky pak neuropsychickým pohledem na
učební a výchovně vlivy působící na člověka.
věda o psychologických zákonitostech výchovně-vzdělávacího procesu ve
škole i v mimoškolních zařízeních (Ďurič, 1974).
V. Kulič a J. Mareš (1992) vymezili pedagogickou psychologii jako
relativně samostatný psychologický obor, který sice přijímá podněty od
mnoha dalších psychologických i nepsychologických disciplin, ale
integruje je, rekonstruuje je a využívá v situacích pedagogického typu.
Pedagogické psychologii jde o psychologický pohled na předpoklady,
průběh a výsledky: a) rozvoje jednotlivce (zvláště jeho osobnosti), b)
rozvoje skupin (žáků, učitelů, vychovatelů, rodin, týmů apod.) v situacích
pedagogického typu.
Pedagogická psychologie jako
vyučovací předmět.
V učitelské přípravě patří k základním
psychologickým předmětům
samostatná učebnice (např. Příhoda, 1956;
Jiránek, 1968, Ďurič, 1974 aj.)
tvoří podstatnou část témat v souhrnné učebnici
psychologie pro učitele (např. Čáp, 1976, 1993;
Ďurič a Štefanovič, 1977; Čáp a Mareš, 2001).
V přípravě odborných psychologů patří
pedagogická psychologie k předmětům
rozšiřujícím tradiční základ.
Pedagogická psychologie jako obor vědecké přípravy a
jako odborná psychologická specializace.
Po skončení pregraduálního studia psychologie může absolventpsycholog
pokračovat ve vědecké postgraduální přípravě.
Jedním z oborů doktorského studia je také pedagogická psychologie.
Studium připravuje absolventy jednak pro vědecko-výzkumnou práci
v oboru (v ústavech Akademie věd ČR, ve výzkumných ústavech), jednak
pro vědecko-pedagogickou činnost na vysokých školách.
Europsycholog.
ucelený soubor požadavků, které musí splňovat pregraduální a
postgraduální příprava psychologů v dané zemi, aby absolventům tohoto
studia byl nejen uznán psychologický diplom v jiných evropských zemích,
ale mohli také v těchto zemích vykonávat profesi psychologa.
Předpokládá se, že psychologické studium bude sestávat ze tří stupňů:
3 roky bakalářského studia,
2 roky navazujícího magisterského studia
nejméně 1 rok praxe pod supervizí po absolvování vysoké školy.
Jedním ze čtyř profesních oborů, v nichž se absolvent může po promoci
specializovat, je také pedagogická a školní psychologie, tedy oblast
edukace ­ education (EuroPsy, 2005).
Historie oboru ve světě.
Pedagogická psychologie patří mezi nejstarší
psychologické obory, neboť začala se rozvíjet už
ke konci 19. století. Mezi její zakladatele patřili
přední psychologové své doby.
Americká psychologická asociace zpracovala
publikaci věnovanou stoleté existenci oboru
pedagogické psychologie (Zimmermann,
Schunk, 2003).
jednoduchá periodizaci do tří velkých, mírně se
překrývajících vývojových etap:
1890-1920,
1920-1960,
od r. 1960 do současnosti.
První období
Nejstarší vývojové období (1890-1920) reprezentuje šest osobností: W.
James, A. Binet, J. Dewey, E.L. Thorndike, L.M. Terman, M.
Montessoriová. Připomeňme zde výběrově alespoň první dvě
zakladatelské osobnosti.
Americký psycholog W. James, který je pokládán za jednoho ze zakladatelů
vědecké psychologie, už v r. 1899 napsal Rozpravy s učiteli o psychologii a se
studenty o životních ideálech. Upozorňoval, že sama psychologie jako věda nemůže
zajistit efektivní výuku žáků, neboť vyučovací činnost učitele je tvořivou záležitostí,
je tedy spíše uměním. Byl jeden z prvních, který zdůrazňoval, že je třeba přihlížet k
individuálním zvláštnostem žáků a založil tak v pedagogické psychologii linii
zaměřenou na dítě a jeho potřeby (child-centered psychology).
Francouzský lékař a psycholog A. Binet vnesl do pedagogické psychologie metodu
experimentálního zkoumání lidského učení (při výzkumech používal i kontrolní
skupiny) a studoval podmínky, za nichž učení ve škole probíhá. Zpočátku se
zajímal o psychopatologii, zejména o tzv. abnormální děti. Pro zkoumání jejich
kognitivních schopností vypracoval speciální zkoušky a tím se zařadil mezi
zakladatele psychologického testování. Nešlo mu však o identifikaci mentálně
znevýhodněných dětí proto, aby mohly být separovány od běžné populace.
Naopak: snažil se je identifikovat proto, aby jim mohla být poskytnuta zvýšené
péče s přihlédnutím k jejich potřebám. Výrazně ovlivnil hnutí moderní výchovy tím,
že studoval zvláštnosti dětí; vyvracel představu, že dítě je pouhá zmenšenina
dospělého člověka.
Druhé období, třetí období
Střední vývojové období (1920 ­ 1960)
ovlivnilo pět osobností: L.S. Vygotskij,
B.F. Skinner, J. Piaget, L.J. Cronbach,
R.M. Gagné.
Nejmladší vývojové období (od r. 1960 do
současnosti) reprezentují: B.S. Bloom,
N.L. Gage, J. Bruner, A. Bandura, A.L.
Brownová.
Přínos ped. psy. pro další obory
- Aster (1990) uvádí:
regresní analýzu (R.T. Thorndike),
analýzu kovariance (A. Porter),
zjišťování reliability testů a dotazníků (L. Cronbach),
multivariační metody později zužitkované ve statistických
počítačových programech typu SPSS - Statistical Programs
for Social Scienes (B. Cooley, P. Lohnes)
meta-analýzu výsledků empirických výzkumů (G. Glass, I.V.
Hedges).
jedná se ale i např. o action research...
Změny v oboru v minulém století
Mayer (1992) napsal, že ve 20. století se vztah
mezi pedagogikou a psychologií podobal třem
odlišným typům dopravní situace.
Z počátku šlo o ulici s jednosměrným provozem podněty
mířily od psychologie k pedagogice.
Psychologie se snažila formulovat nové teorie učení
a vyučování, zatímco pedagogika se je snažila
aplikovat na problémy, s nimiž zápasila školní praxe.
V další vývojové etapě jak psychologie, tak pedagogika
zajely do slepé ulice: psychologie se soustředila na
problémy, které příliš nesouvisely s edukací lidí;
pedagogika se zaměřila na řešení praktických úkolů a
odklonila se od teorie.
V poslední době byl naštěstí nastolen ,,obousměrný
provoz" mezi psychologií a pedagogikou (viz dále)
Proměny v posledním 100 letech
V roce 1910 se v prestižním časopise Journal of
Educational Psychology (O'Donnell, Levin, 2001)
objevovalo na prvních místech toto pořadí
publikovaných témat:
1. vyučování jakožto aktivita učitelů (30 %),
2. psychologické testy a měření (23 %),
3. ­ 4. inteligence (13 %), učení (13 %).
V roce 1999 bylo pořadí jiné:
1. učení jakožto aktivita lidí v roli žáků (60 %),
2. postoje, emoce, osobnost (14 %),
3.- 4. motivace (10 %), psychologické testy a měření
(10 %).
Současné trendy v oboru
Kognitivistický přístup (pokračování ,,revoluce") ­ srv. RVP
Konstruktivistický pohled na učení a vyučování v praxi (Piaget)
Učení se přestalo chápat jako ryze individuální záležitost a stoupá
zájem o jeho sociální a kulturní determinanty (Vygotskij)
V pedagogické psychologii se pozornost badatelů nezaměřuje jen
na učení a vyučování lidí, ale též na problémy výchovné. Badatelé
zkoumají vývoj morálního usuzování dětí, dospívajících a
dospělých a souběžně s tím i jejich morální či nemorální jednání v
konkrétních situacích.
Psychologie motivace (Weiner, Ames, Dwecková, Deci...)
Rozdíly mezi lidmi (inteligence...) Sternberg, Gardner
Psychologický pohled na učivo (žákovo pojetí učiva, záměrná
konceptuální změna - Sinatra, Pintrich, 2003)
Učitelovy postoje vůči jednotlivým žákům (postoje kladné,
neutrální, záporné) i učitelovy postoje k celým třídám (Good,
Nichols, 2001).
Technická edukační média (Hadwin et al., 2005)
,,Evidence based education"
Změny v akcentech v ČR - metodologie
volně dle Mareš, 2000, 2001:
Typ školy, stupeň školy. Výzkumníci se zatím nejvíce věnovali 2. stupni základní
školy. Na druhém místě se objevují různé typy středních škol a s určitým odstupem
1. stupeň základní školy. Zvýšil se poněkud zájem o vysoké školy a o předškolní
instituce. Mimo pozornost badatelů dosud zůstávají dospělí lidé po absolvování
školy.
Vzorek osob a metody jeho výběru. Ukazují se zde dva zřetelné trendy: příklon
k hlubším sondám na menších vzorcích (sem nepochybně patří výzkumy opírající
se o kvalitativní metodologii) a potom klasické empirické výzkumy na rozsáhlejší
populaci. Jen málo článků však specifikuje postupy, které autor použil při výběru
osob, škol, obcí, lokalit, což ztěžuje zobecňující úvahy.
Zkoumané proměnné. Klesá zájem o schopnosti žáků, o jejich výkony. Na první
místo se posouvá psychologie učitele spolu s nově pojímanou psychologií žáka.
Důležité místo si drží proměňující se psychologie vyučování, kde se výrazně
prosazuje psychologický pohled na učivo. Nově se přidává se psychologie výchovy,
zejména rodinné výchovy. Stoupá zájem o psychologii školní třídy, nově též o
psychologické pohledy na školu jako svébytný typ instituce.
Použité metody. Poslední přináší určité změny metodického instrumentária.
Poněkud ustupuje éra autorských dotazníků. K výjimkám patří dotazník
identifikující žáky nadané pro cizí jazyky či způsoby výchovy v rodině. Nastupuje
výraznější přebírání a ověřování zahraničních metod v našich podmínkách.
Nahrávání vyučovací hodiny a její detailní analýza na základě protokolu se
stává standardní metodou. Stále se obohacuje spektrum používaných
psychodiagnostických testů, neboť se jejich vydávání a distribuci věnují
specializované firmy. Kromě kvantitativní metodologie se začíná stále častěji
uplatňovat metodologie kvalitativní. V nové podobě se objevuje rozhovor jako
nezbytná součást tohoto typu výzkumu, včetně fenomenografického rozhovoru.
Přibývají projektivní metody, stupňuje se zájem o dětskou kresbu.
Změny v akcentech v ČR - obsah
Psychologie učitele
konkrétní vyučovací činnosti (např. typů používaných otázek) i obecnějších charakteristik (např. interakčních stylů učitele
v jednání se žáky).
subjektivní fenomény, jako je učitelem prožívaná odpovědnost na úspěšnost žáků nebo pocit vyhoření z pedagogické
práce
osobnostní rysy učitele, např. autoritářství.
učitel a jeho zvláštnosti z pohledu jeho žáků.
Psychologie žáka
zájem o předškolní období,
o vstupní předpoklady dítěte zvládnout školní docházku; sleduje se efekt odkladu školní docházky či vliv speciálních
řečových programů pro romské děti na jejich další školní kariéru.
méně se už dnes zkoumají verbální schopnosti žáků;
pozornost se obrací k jiným schopnostem: cizojazyčným, organizačním, uměleckým, sociálně praktickým, pohybovým.
studium psychických stavů žáků, jako je strach ze školy a osobnostních zvláštností typu pudové napětí, úzkostná
sebenejistota.
učební motivace žáků, včetně neadekvátní motivační činnosti učitelů.
patologické způsoby chování dospívajících.
K novým oblastem psychologie žáka patří:
výzkumy stylů učení a osobnostních předpokladů zvládat zátěžové situace.
žákovo pojetí světa, učiva a dětské prekoncepce pojmů, s nimiž se ve škole běžně pracuje.
sociální kontext, v něm žák žije a pracuje, zejména sociální opora, jíž se mu dostává ze strany
rodičů, vrstevníků, učitelů a dalších příslušníků pomáhajících profesí.
Pokud jde o psychologii vyučování
zvláštnosti verbálního projevu žáků v hodině,
komunikačního klimatu navozovaného učitelem
účinnost konstruktivistého pojetí výuky
použití počítačů ve výuce dostává
Pozornost se začala věnovat i širším pohledům. Badatelé zkoumali fungování školy jako instituce, srovnávali
různé koncepce školní práce, detailně studovali psychosociální klima školy a jeho důsledky pro žáky a učitele.
Výchovné momenty se studovaly jednak ve škole (humanistické pojetí výuky), ale především v rodině
(propracovaný výzkum stylů rodinné výchovy). Svébytnou oblastí je výchovný a vzdělávací vliv médií, kupř.
televizních pořadů pro děti a mládež.
Trendy v oboru
Pedagogická psychologie, jejímž posláním je usnadňovat výchovu a
vzdělávání všech lidí využíváním psychologických poznatků, je
determinována obecnými trendy postindustriální společnosti.
Podle Alexandrové (2004) ovlivňují pedagogickou psychologii čtyři
výrazné trendy a formují podobu soudobého učení, vyučování, výchovy i
výcviku:
informace se stávají komoditou, s níž je třeba umět zacházet,
populace akcentuje spíše současnost, méně už uvažuje o budoucnosti (zajímá ji to,
co je ,,zde a nyní"),
populace začíná preferovat virtuální realitu a virtuální zkušenosti před skutečnou
realitou a autentickými zkušenostmi,
struktura populace se mění (přibývá starších lidí; díky migraci se populace stává
heterogennější, prohlubují se etnické, kulturní a sociální rozdíly).
Výčet můžeme doplnit minimálně třemi dalšími trendy (Mareš 2008):
do sfér společenského života vstupují stále výrazněji elektronická média, která
mění také podobu učení a vyučování,
vzdělávání a výcvik se neomezuje jen na školní prostředí a na mladou generaci;
celoživotní učení se stává skutečností, lidé si rozšiřují a prohlubují svou kvalifikaci
při zaměstnaní, rekvalifikují se; probíhá též reedukace a resocializace,
prohlubuje se snaha integrovat zdravotně a sociálně znevýhodnění lidi do
společnosti, tedy i do výchovně-vzdělávacích aktivit.
Současnost
S tím, jak se ve vyspělých zemích propojuje výchova a vzdělávání všech dětí a
dospívajících (jak zdravých tak handicapovaných); nejde jen o integrování
handicapovaných jedinců do hlavního proudu vzdělávání, ale také o zvláštnosti jejich
učení v nových podmínkách (Farell, 2006).
Se stoupajícími nároky na samostatnost a odpovědnost lidí, vyvstávají před
pedagogickou psychologií též úkol prozkoumat, jak vzniká, vyvíjí se autoregulace
člověka. Jak zajistit, aby vnější řízení ze strany rodičů, učitelů, počítačových programů
postupně ustupovalo ve prospěch autoregulace (kulič, 1992). Téma autoregulace
učení se stává jednou z priorit výzkumu i praktických realizací (Paris, Paris, 2001;
Boekaerts, Corno, 2005).
Na vyšší úrovni se pedagogičtí psychologové vracejí ke starému problému, nakolik
zvláštnosti jedince spolu se zvláštnostmi obsahu učiva ovlivňují jeho poznávací
procesy. Ukazuje se, že zřejmě existují individuálně specifické, osobní způsoby
poznávání (personal epistemology). Jedinec zaujímá rozdílné postoje k tématům, k
oblastem poznání (která se nemusejí krýt s tradičními vyučovacími předměty), má své
osobní postoje a přesvědčení, zda se jim učit (která se nemusí krýt s postoji
očekávanými či školou vyžadovanými), má svébytné osobní cíle, zda se učit a proč se
učit.
inspirace podněty pozitivní psychologie (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Ta
upozornila, že je jednostranné, ba riskantní soustředit badatelské úsilí převážně na
negativní jevy a procesy, na negativní charakteristiky lidí a zanedbávat výzkum
pozitivních stránek. Zájem o pozitiva má pedagogické psychologii (na rozdíl kupř. od
klinické psychologie) silnou tradici (Martin, 2006). Jedním z posledních dokladů tohoto
směru bádání je také taxonomie pozitivních stránek charakteru člověka, jež je doplněna
souborem vhodných diagnostických metod (Peterson, Seligman, 2004, Mareš, 2006).
Kritika pedagogické psychologie
Kritika přichází ze tří zdrojů: od laické veřejnosti, od učitelské veřejnosti,
od přestavitelů jiných psychologických oborů.
Laická veřejnost (a zčásti i učitelská veřejnost) tvrdí, že obor toho málo
nabízí reálné praxi.
Veřejnost očekává, že dostane jednoduché návody typu: jak nejlépe postupovat,
když... Protože je nedostává (a nemůže v této podobě dostat), mívá výhrady.
Někteří učitelé (i někteří rodiče) zase v diskusích s odborníky argumentují
jednotlivými ,,případy ze života", které znají a současně se odvolávají na své osobní
pedagogické zkušenostmi s dětmi a dospívajícími.
Good a Levin (2001), když je příběh ze života použit jako náhražka za seriózní
výzkum, když je kasuistikou argumentováno místo teoretického rozboru a
zobecnění empirických nálezů, vzbuzuje to vážné odborné výhrady.
Někteří představitelé jiných psychologických oborů se domnívají, že
pedagogická psychologie je aplikační obor, který jen ,,převádí" poznatky
jiných psychologických disciplin do oblasti učení, vzdělávání, výchovy a
výcviku lidí.
Kritizují pedagogickou psychologii za to, že se málo zabývá laboratorním
výzkumem, tedy výzkumem za přísně kontrolovatelných podmínek.
Neuvědomují si, že psychické procesy jsou spoluurčovány obsahem (např.
zvláštnostmi učiva), zaměřeností (např. výchovně-vzdělávacími cíli školy, osobními
cíli učícího se jedince), způsobem řízení (nelze přenášet poznatky získané např.
spontánním učení na situace pedagogického typu), sociálním kontextem, v němž se
vše odehrává.
Kritika pedagogické psychologie
,,zevnitř"
Obor si jasně nevymezil svůj vztah k jiným psychologickým
oborům, zejména k základním. Pedagogická psychologie je příkladem
aplikačního oboru, který používá psychologické pojmy a psychologickou
metodologii k hlubšímu poznávání edukačních jevů, ale musí doložit svoji
svébytnost (Wittrock, 1992).
Vztah oboru a pedagogické reality není vztahem vnějším, nejde o
jeden z mnoha ,,aplikačních terénů" psychologického přístupu. Sama
edukace a její jevy obsahují svébytné procesy a specifické zákonitosti.
Odtud plyne, že si vynucují svébytnou výzkumnou metodologii a
kategoriální aparát; nevystačíme s jednoduchou aplikací či
,,přetlumočením" poznatků psychologických věd pro potřeby edukace
(Štech, 2000).
Obor si jasně nevymezil svou podstatu. Stále existuje napětí mezi linií
vědeckou, rigorózní, ryze badatelskou a linií praktickou, jejíž
výsledky slouží výchovně-vzdělávací praxi (Berliner, 1992, Mayer, 1992,
Wittrock, 1992). Obor nemá jasný společný základ (Grinnder, 1989).
Svébytnost oboru lze nejlépe doložit jeho vědeckostí. Badatelé musí
důkladněji poznat podstatu edukačních jevů a dospět k jejich
hlubšímu vysvětlení. Proto se musí orientovat především na
experimenty, na zjednodušení složitých vztahů; musí jevy zkoumat za
přísně kontrolovaných podmínek (Wittrock, 1992).
Příklon oboru k přírodním vědám a tzv. tvrdým datům má svá
vážná rizika, neboť logicky vede ke dvěma důsledkům: máme-li složité
edukační jevy přesněji měřit a sledovat jejich vztahovou strukturu,
musíme je zjednodušit, tedy zredukovat na vybrané, odlišitelné,
izolované složky; má-li zkoumání probíhat za přísně kontrolovatelných
podmínek, je třeba kontext, v němž lidé žijí, učí se a pracují, značně
zjednodušit. To vše vzdaluje naše poznání realitě, vede k vážným
zkreslením a zabraňuje využití výsledků v praxi (Salomon, 2000).
Obor, ve snaze o přesnost, převzal z kognitivní psychologie řadu nových
pojmů a postupů, např. pojem ,,informace" a ,,zpracování informací".
Tím ovšem zbavil jedince reálných kontextů, rezignoval na typicky
lidské kategorie typu ,,význam", ,,smysl", ,,konstruování poznatků". Obor
se nejen vystavil riziku technizace, ale též trivializace (Bruner,
1991).
Obor příliš nezkoumá, jak skutečně probíhá edukace ve škole i
mimo školu; soustřeďuje se na problémy, které jsou okrajové, drobné
a pro praxi irelevantní (Grinnder, 1989). Je třeba obor ,,vrátit do školy",
zkoumat reálný kontext, rozvíjet strategii akčních výzkumů.
Vidět a zkoumat jedince v kontextu má přinejmenším dva významy.
První upozorňuje na vzájemné působení sociálních, kulturních, etnických
systémů a jedince, který v jejich rámci žije a funguje. Druhý říká, že
dovednosti, strategie, procesy učení nejsou něčím ,,neutrálním", obecně
psychologickým, obecně použitelným, ale jsou vázány na historický
kontext, na sociální kontext, na učivo a jeho zvláštnosti, jsou tedy
,,situované". Přesněji řečeno: některé učení a poznávání je za určitých
okolností situované, je řízeno více aktuální situací, než tradičně
zkoumanými proměnnými, je ovlivněno sociálně či technicky. Právě
poznání těchto souvislostí je důležité pro edukaci a přispívá též k
ekologické validitě výsledků výzkumu (Salomon, 2000).
Obor by si měl přesněji definovat vhodnou jednotku analýzy
edukační reality. Jinak hrozí nebezpečí, že se buď budou zkoumat
přílišné detaily či naopak příliš rozsáhlé, nedostatečně diferencované
celky. Možný řešením jsou tzv. kompozitní proměnné (Salomon, 2000).
Jde o to nalézt vhodnou úroveň zkoumání problému: pod ní, ale ani nad
ní už nejde o pedagogicko-psychologické téma. Někdy je zdrojem chyb
už nevhodné, zavádějící pojmenování zkoumaných proměnných, která
pak badatele směřuje do jiné úrovně, do jiného vědního oboru (Štech,
2000).
Poznatky, jež pedagogická psychologie předkládá veřejnosti, nejsou
ovlivněny pouze zvoleným výzkumným paradigmatem či
epistemologickým přístupem. Způsob zkoumání je výrazně
determinován metodologickými postupy, které jsou v daném období
dostupné i diagnostickými metodami, které jsou na trhu k dispozici.
Zatím chybí nástroje, které by dovolovaly zkoumání edukačních
jevů v přirozených kontextech, tedy zkoumání tzv. kompozitních
proměnných (Salomon, 2000).
Pedagogická psychologie má plnit tři funkce: 1. explanační, tedy
vysvětlující i predikční, dovolující hlouběji porozumět edukačním jevům
(Salomon, 2000), 2. usměrňující, tedy ovlivňující stávající praxi
(Berliner, 1992), 3. projektující, navrhující a výzkumně ověřující vhodné
projekty (Salomon, 2000).
Výsledky bádání nejsou příliš akceptovány ze strany klíčových
uživatelů (učitelů, rodičů, žáků, pracovníků školské správy), neboť
vznikají zjednodušení složitých dějů, jsou zbaveny přirozeného kontextu
a jsou formulovány nesrozumitelným jazykem. Způsob prezentování
výsledků se musí změnit. Vhodnější je spíše vyprávění; poznatky by
měly být zasazeny do příběhů, které nesou prakticky využitelné
poselství, srozumitelný význam a tím jsou snadněji využitelné (Berliner,
1992).
Reakce na kritiku
Americká psychologická asociace (APA) začala vydávat
novou ediční řadu s názvem Psychologie ve škole.
(http://www.apa.org/)
Tým amerických expertů vypracoval pro praxi soubor
psychologických principů, které akcentují roli žáka při učení
a vzdělávání (Learner-Centered Psychological Principles,
1997). (http://www.apa.org/ed/lcp2/lcp14.html)
V Evropě vznikla a úspěšně funguje mezinárodní Asociace
pro výzkum učení a výuky - EARLI (European Association
for Learning and Instruction), která prostřednictvím
vlastních časopisů a každoročních konferencí stimuluje
rozvoj oboru v evropských zemích.(http://www.earli.org/)
U nás
IPPP
http://www.ippp.cz/
AŠP SR a ČR
http://www.school-psychology.cz/
Česká asociace pedagogického výzkumu
http://www.phil.muni.cz/wapv/
Sekce pedagogické psychologie při ČMPS
http://cmps.ecn.cz/?page=pedagpsych
(...)
Nejdůležitější časopisy
Journal of Educational Psychology (USA ­ vychází od r. 1910),
Conteporary Educational Psychology (USA ­ vychází od r. 1975),
Educational Psychologist (USA ­ vychází od r. 1976),
Educational Psychology Review (USA ­ vychází od r. 1989).
Review of Educational Research (USA ­ vychází od r. 1931)
American Educational Research Journal (USA ­ vychází od r. 1964).
British Journal of Educational Psychology (Velká Británie ­ vychází od r. 1931),
Educational Psychology in Practice (Velká Británie ­ vychází od r. 1985),
Psychologie in Erziehung und Unterricht (Německo ­ vychází od r. 1954, zpočátku
pod názvem Schule und Psychologie),
Revue de psychologie de l' éducation (Francie, vychází od r. 1996),
European Journal of Psychology in Education (Portugalsko, vychází od r. 1986).
Pedagogika (ČR ­ vychází od r. 1951)
někdy i Československá psychologie (ČR ­ vychází od r. 1957).
...a někdy i časopisech pedagogických