Psychologie výchovy a
vzdělávání
Učení současné teorie
přehled teorií
vývojové aspekty ­ příklad (Piaget)
dětské představy o světě
současné teorie ­ zdroje (Bloom),
příklad (Ausubel)
Opakování z minulé přednášky
Učení ­ širší pojetí
Elementární formy učení
Komplexní formy učení
Sociální učení
Učení ­ užší pojetí:
učení ve školním kontextu
Učení směřující k určitému cíli
Učení záměrně organizované
Učení promyšleně řízené
Učení uvědomované žákem
Učení v situacích pedagogického typu
(Kulič, 1992)
Změny v přístupech ke školnímu učení a jejich
dopad na školní praxi (dle Mayer, 1992)
Terminologie
NEPLÉST:
učení - ve významu učení se; learning
,,učení" ­ ve významu vyučování, edukace;
teaching
Přehled současných teorií učení
Současné teorie učení ­ možné dělení (I)
Preferování biologických vlivů
Biologicky připravené učení (struktura pojmů)
Preferování sociokulturních vlivů
Situované učení
Distribuované učení (lidé vs. materiál)
Vynořující se poznání (v návaznosti na soc.
situace)
Učení jako dolaďování připravených
struktur
(L.Resnick, 1996) učení jako sled situací;
kompetence se rozvíjejí na základě přip. struktur (soc.
i biol.); koherence, kontradikce; dynamické pojetí
transferu
Současné teorie vyučování (teaching) - II
Akademické teorie
snaha definovat takové charakteristiky obecného vzdělávání, které mají žákovi
umožnit stát se všestranně kultivovaným člověkem... snaha ,,osvítit barbary"
(od 80. let, reakce na masmediální realitu)
tradicionalistické a generalistické teorie
Henry, Lévy, Bloom...
Personalistické a spiritualistické teorie
seberealizace, naplnění potenciálu jedince
individualistické, ,,alternativní", ,,dítě je králem"; rozvoj individualismu na
úkor sociálního vědomí (60. a 70. léta)
Ch. Rogers
konkrétní příklad ­ např. škola Summerhill, Anglie
,,Je možné zvnějšku někoho učinit svobodným?" (Bertrand)
srv. tzv. alternativní školství (Waldorf, Daltonský plán, Montessori...)
Kognitivně psychologické, technologické a sociokognitivní teorie
Soustřeďují se hlavně na vhodné pedagogické strategie
Snaha řešit konkrétní a reálné problémy učení a vyučování
Zájem o konkrétní charakteristiky žáka, struktury učení, procesy poznávání,
techniky komunikace, ICT, média a sociální charakteristiky učení
Kognitivně psychologické, technologické a
sociokognitivní teorie (přehled) ­ teching, learning
Bloomova taxonomie (1956) ­ cíle kognitivní, afektivní, konativní;
metafora stromu
Feuersteinova theorie ­ instrumentální obohacování (1957)
Gagné ­ osm typů učení a pět typů naučených dovedností (1965)
Ausubel a Robinson - šest hierachicky seřazených kategorií (1969)
Williamsův model rozvíjející procesy myšlení a prožívání (1970)
Hannah a Michaelis ­ souhrnný rámec výukových cílů (1977)
Stahl a Murphy ­ taxonomie kognitivního pole (1981)
Biggs a Collis ­ ,,SOLO" taxonomie (1982)
Quellmalz - teoretické rámce myšlení (1987)
Presseisen ­ model základních, komplexních a metakognitivních
dovedností myšlení (1991)
Merrill ­ transakční teorie výuky (1992)
Andersona a Krathwohlova revize Bloomovy taxonomie (2001)
Gouge a Yates ­ Taxonomie pro rozvoj myšlení a uvažování o umění
(2002)
viz. MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for teachers and
learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005. s.44-117 (dostupmé v ISu)
Jak víme to co víme?
Vývojové aspekty učení
L.S. Vygotskij
zóna nejbližšího vývoje
J.Piaget
asimilace, akomodace
úroveň myšlení je dána mj. nedostatečná kapacita paměti, nedostatek
odborných poznatků, kontext dětského uvažování
J.Bruner
fakty, pojmy (koncepty) a zobecnění (generalizace)
B.Bloom
Cíle učení: kognitivní, afektivní, pychomotorické
http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html
Učení ­ metafora stromu
D.P.Ausubel
smysluplné učení
F.J.Dochy
dosavadní znalosti (prior knowledge)
deklarativní znalosti a procedurální znalosti
Když se řekne Piaget...
Piagetova teorie kognitivního
vývoje
Zájem soustředěn na vztah mezi
poznávajícím jedincem a objektem
poznávání v různých obdobích života
Každá úroveň poznání je výsledkem
předchozího vývoje; vzniká reorganizací a
transformací úrovně předchozí
Poznání není vrozenou záležitostí; znalosti
jedinec konstruuje svým jednáním
Psychologie kognitivního vývoje ­ dítě jako
badatel ověřující teorie (schéma) asimilace;
akomodace
Piagetova teorie kognitivního
vývoje
Faktory ovlivňující přechod mezi stadii:
Biologicky podložené zrání
Učení
Předávání sociální zkušenosti
Ekvilibrace
Působí v součinnosti; klíčová je patrně
ekvilibrace; rovnováha
Piagetovy pedagogické názory
Vzdělávání se má soustředit spíše na
rozvíjení obecných schémat, než na
rozvoj konkrétních dovedností
Vzdělávání dětí se má soustředit spíše na
procesy než na obsahy
Vyučovací metody musí aktivizovat dítě
Kurikulum by mělo respektovat kognitivní
vývojová stadia
Jak vlastně tedy děti uvažují o učivu?
Dětské interpretace světa
- řada označení:
Naivní teorie dítěte, ale též:
Implicitní teorie dítěte
Dětská věda
Dětské naivní koncepce
Dětské implicitní koncepce
Dětské prekoncepce
Dětské dosavadní koncepce
Dětské alternativní koncepce
Dětské mylné koncepce,
Miskoncepce v procesu učení
nepřesné či zavádějící znalosti a dovednosti, které máme
,,před"; ,,v průběhu" či jako ,,nezamýšlené výsledky" učení
­ srv. konstruktivistické teorie učení
Dětské interpretace jevů
Kognitivní složka
Afektivní složka
Složka konativní
královský dvůr je takovej ten dvorek na zámku...
(např. Gavora, 1992)
atomy jsou takoví úplně malí trpaslíci...
(např. Ouhrabka, 1996)
(...)
Schéma žákových dosavadních
znalostí (Dochy, 1996)
Žákovo pojetí učiva
Žákovo pojetí učiva obecně
(,,K čemu je to blbý učení?")
Žákovo pojetí učiva v určité skupině
předmětů
(,,Nerad cokoli počítám!")
Žákovo pojetí učiva v určitém předmětu
(,,Matematika mi nejde.")
Žákovo pojetí učiva v konkrétním tématu
(,,K čemu mi jsou rovnice o dvou neznámých?")
Žákovo pojetí učiva žákovo pojetí pojmu
(,,Rovnice je když...")
Bloomův model učení (1976)
žák
kognitivní chování
afektivní charakteristiky
žákovo učení
definováno (čas, obsah) ­ učební jednotka, během níž si žák
osvojí určité kurikulum, na které je možné navázat další
jednotkou; výsledek je testován
výsledkem je pokrok v kognitivním chování a afektivních
charakteristikách žáka; zvládnutím zažívá úspěch a je
motivován pro další jednotku
předpokladem je náročná a kvalitní výuka
problém různého nadání žáků navrhuje řešit nikoli snížením
náročnosti, ale lepším využitím času ­ učení ,,navíc" (srv.
výuka nadaných)
rozdíly mezi žáky jsou totiž dvojí ­ různé individuální
charakteristiky a různé charakteristiky procesu učení, přičemž
vztah mezi nimi není tak těsný, jak se někdy domníváme
Bloomova taxonomie výukových cílů (1956)
Cílová kategorie (úroveň osvojení):
1. Zapamatování
termíny a fakta, jejich klasifikace a
kategorizace
2. Pochopení
překlad z jednoho jazyka do druhého, převod
z jedné formy komunikace do druhé,
jednoduchá interpretace, extrapolace
(vysvětlení)
3. Aplikace
použití abstrakcí a zobecnění (teorie, zákony,
principy, pravidla, metody, techniky, postupy,
obecné myšlenky v konkrétních situacích)
4. Analýza
rozbor komplexní informace (systému,
procesu) na prvky a části, stanovení hiearchie
prvku, princip jejich organizace, vztahů a
interakce mezi prvky
5. Syntéza
složení prvků a jejich částí do předtím
neexistujícího celku (ucelené sdělení, plán
nebo řada operací nutných k vytvoření díla
nebo jeho projektu, odvození souboru
abstraktních vztahů k účelu klasifikace nebo
objasnění jevů
6. Hodnocení
posouzení materiálů, podkladů, metod a
technik z hlediska účelu podle kritérií, která
jsou dána nebo která si žák sám navrhne
Typická slovesa k vymezování cílů:
definovat, doplnit, napsat, opakovat, pojmenovat,
popsat, přiřadit, reprodukovat, seřadit, vybrat,
vysvětlit, určit
dokázat, jinak formulovat, ilustrovat, interpretovat,
objasnit, odhadnout, opravit, přeložit, převést,
vyjádřit vlastními slovy, vyjádřit jinou formou,
vysvětlit, vypočítat, zkontrolovat, změřit
aplikovat, demonstrovat, diskutovat, interpretovat
údaje, načrtnout, navrhnout, plánovat, použít,
prokázat, registrovat, řešit, uvést vztah mezi,
uspořádat, vyčíslit, vyzkoušet
analyzovat, provést rozbor, rozhodnout, rozlišit,
rozčlenit, specifikovat
kategorizovat, klasifikovat, kombinovat, modifikovat,
napsat sdělení, navrhnout, organizovat,
reorganizovat, shrnout, vyvodit obecné závěry
argumentovat, obhájit, ocenit, oponovat, podpořit
(názory), porovnat, provést kritiku, posoudit,
propvěřit, srovnat s normou, vybrat, uvést klady
a zápory, zdůvodnit, zhodnotit
Revize Bloomovy taxonomie výukových cílů
Bloomův model vyučování
(mastery learning) (1971)
Předpoklad hromadné výuky s využitím prvků
individuální výuky
chyba ­ upozornění na chybu učitelem (ZV), vysvětlení
příčin chyby, návrh postupu odstranění chyby v kontextu
výukové situace
učitel
definuje cíle výuky,
rozděluje kurikulum do jednotek,
vybírá učební materiály,
připravuje testy, dotazníky či další postupy ZV, vyučuje
žáky a řídí jejich činnost v rámci jednotky a po jejím
ukončení prověřuje všechny žáky
učitelovo hodnocení je formativní
pro vynikající studenty připravuje nabídku rozšiřujucích
materiálů (enrichment)
Smysluplné učení
(meaningful learning)
učení, které není prostým
memorováním a rozšiřováním sumy
poznatků
Vlastní termín připisován D.P.Ausubelovi
Vzniká v reakci na behaviorální paradigma
Významným zdrojem gestalt-psychologie (viz
předchozí přednáška)
Kořeny způsobu uvažování sahají
mj. až k J.A.Komenskému (není ovšem zakladatelem;
,,předvědecké" období!)
Smysluplné učení - charakteristiky
Aktivita v procesu učení
Konstruování poznatků
Kumulace poznatků
Autoregulace učení
Zacílenost učení
Situovanost učení
Individální specifičnost učení
Smysluplné učení ­ složky (Shuell, 1992)
Ve vztahu k učení:
Očekávání (mj. co, k čemu, self-efficacy)
Motivování (vnější, vnitřní)
Aktivování dosavadních znalostí
Pozornost (část vs. celek učiva)
Překódování (zvláštnosti zapamatování žáka
i zvláštnosti učiva)
Srovnávání (staré a nové učivo)
Generování hypotéz (jestli si to správně
představuji, tak...)
(...)
Smysluplné učení - procesy
Opakování
Zpětná vazba
Hodnocení (sumativní vs. formativní)
Monitorování
Kombinování, integrování, syntéza
Literatura (výběr)
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998.
MOSELEY, D. et al. Frameworks for thinking: a handbook for
teachers and learning. Cambridge: Cambridge Un. Press, 2005.
GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992
HEJNÝ, M.; KUŘINA, F. Dítě, škola, matematika.
Konstruktivistické přístupy k vyučování. Praha: Portál, 2001.
PAŘÍZEK, V. Jak naučit žáky myslet. Praha: Karolinum, 2000.
PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině.
Praha: Portál, 1998.
PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: SPN, 1970.
ŠEBKOVÁ, A., VYSKOČILOVÁ, E. Chápání prostorových vztahů u
dětí mladšího školního věku. Pedagogika, roč.XLVII, 1997, s. 10-
17.
THAGARD, P. Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha:
Portál, 2001.
VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha: SPN, 1970.