Masarykova univerzita v Brně Filozofická fakulta Ústav české literatury a knihovnictví Kabinet knihovnictví lze vychovávat ke globálnímu myšlení? Seminární práce k předmětu VIKBA29 Učící se společnost a role knihovníka v ní Autor: Irma Friedlová UČO: 215790 Typ studia: kombinované Ročník: 3. Počet znaků: 13 670 Brno 2009 Anotace V práci jsou popsány rozdíly mezi karteziánským a holistickým pohledem na svět. Dále je nastíněna charakteristika jednotlivých složek globální podstaty světa. Jako možná cesta ke globálnímu myšlení se zde uvádí globální výchova ve školách, ale také působení vzorů chování. Klíčová slova Globální společnost, globalita, multikulturní společnost, globální výchova, herní aktivity. Obsah 1. Vymezení pojmu. 3 1.1 Karteziánský přístup. 3 1.2 Holistický přístup. 4 2. Globální podstata světa. 4 2.1 Prostorová globalita. 5 2.2 Časová globalita. 5 2.3 Lidský rozměr globality. 5 2.4 Globální problémy. 6 3. Globální výchova. 6 3.1 Herní aktivity. 7 3.2 Různé úhly pohledu. 8 4. Příklady táhnou. 8 5. Závěr 9 „Chceme-li změnit svět, musíme změnou být my sami.“ Mahátmá Gándhí 1. Vymezení pojmu Hledáme-li odpověď na titulní otázku, je zapotřebí se nejprve zamyslet nad obsahem pojmu „globální myšlení“, co to znamená a čím se odlišuje od „neglobálního myšlení“. Při pátrání po rozdílech mezi oběma pohledy na svět se musíme vrátit do minulosti, k samotným počátkům vzniku moderní vědy. 1.1 Karteziánský přístup V 1. pol. 18 století určil filozof, matematik a fyzik René Descartes základy mechanistického výkladu přírody[1]. V jeho teorii je příroda chápána jako stroj, který lze rozložit na jednotlivé kusy a tyto díly je potom možné jednoduše popsat a pochopit. Mechanistický světový názor rozdělil pohled na realitu na nezávislé části, které je možné posuzovat samostatně a také je odděleně zkoumat v jednotlivých vědních oborech. Věda se zaměřila na řešení konkrétních dílčích problémů, což umožnilo prudký technický rozvoj. Člověk se oddělil od přírody, aby mohl objektivně pozorovat svět. Došlo k odtržení duchovní části člověka od jeho tělesné schránky (která je v podstatě pouze biologický mechanismus)[2]. Karteziánské pojetí umožnilo člověku věřit, že jej k Zemi nic nepoutá, že je možné ji považovat za pouhou zásobárnu a podle potřeby ji řídit. Al Gore k odtržení člověka od přírody uvádí, že tento stav vyvolává nový druh závislosti: „...jsem přesvědčen, že naše civilizace je závislá na konzumaci své vlastní planety.“[3] 1.2 Holistický přístup Proti mechanistickému pojetí světa stojí systémové (nebo také holistické) pojetí světa, jenž bylo ovlivněno nejen objevy moderní fyziky a biologie, ale také východní filozofií a tradicemi přírodních kultur. Systémový pohled na svět vnímá jevy a události dynamicky propojené[4] a snaží se najít rovnováhu mezi sebe-prosazováním lidstva a jeho příslušností k zemi jako celku. Podle holického přístupu nelze člověka oddělit od přírody, neboť je závislý na přírodních systémech a je jejich součástí. Při zkoumání světa jsou oba subjekty (pozorovatel i pozorovaný) ve vzájemném obousměrném vztahu a konečné zjištění je vždy ovlivněno interpretem. Systémové pojetí světa navrhuje nerozdělovat vědění do samostatných oborů a řešit problémy jako vzájemně propojenou síť. Znamená to nehledat jednorázová dílčí řešení, ale v rámci systému uvažovat dopředu nad dopadem přijatých opatření na zbytek celku. Pokud si zvolíme jako celek naši planetu, potom způsob hledání souvislostí a rovnováhy v rámci celé Země, můžeme označit za globální myšlení (od latinského slova globus, což znamená koule). Globální myšlení je tedy založeno na systémovém pojetí světa. 2. Globální podstata světa Termíny jako globalizace a globální patří k nejčastěji používaným výrazům posledního desetiletí 20. stol. až do současnosti, ať v kladném či záporném významu. Moderní technika a technologie „zmenšily“ naši planetu natolik, že děje, které probíhají ve vzdálených kontinentech, můžeme sledovat v přímém přenosu, přesuny zboží a lidí na velké vzdálenosti, oproti minulým obdobím, probíhají ve zlomku času. Odborníci hovoří o globální podstatě světa, která vzniká vazbami mezi prostorovou a časovou globalitou a problémy z hlediska rozměru lidského a globálního[5]. 2.1 Prostorová globalita Dnešní člověk může bez větších problémů cestovat z jedné země do druhé, poznávat odlišné kultury, učit se od nich a tím je mu umožněno také myslet v globálních souvislostech. Ale také by neměl zapomenout na své kořeny, ztratit svoji identitu a odhlížet od národních problémů. Prostorovou globalitu můžeme rovněž chápat jako uvolňování vazby mezi státem a národností, kdy se osvobozují národnostní menšiny (používá se termín multikulturní společnost). Prostorová globalita také znamená, že častěji než dříve přibývá událostí, které ovlivňují situaci na větší části světa než je jeden kontinent. V souvislosti s uvedenými skutečnostmi vzniká požadavek „myslet globálně a jednat lokálně“. 2.2 Časová globalita Zrychlující tempo změn včetně jejich dopadu je označováno jako časový rozměr globality. Obecně lze říct, že žijeme rychleji než naši předkové a že tento rychlejší způsob života souvisí jak s prudkým rozvojem techniky, tak i se zrychlením výměny informací. Změny však přicházejí s takovou rychlostí, že společnost na ně nestačí adekvátně reagovat. Růst životní úrovně se stal hlavní prioritou společnosti, bez ohledu na to, jaké dopady má tento růst na budoucnost. V důsledku ohrožení budoucnosti je potřeba přehodnotit žebříček našich priorit. Na vytváření budoucnosti může participovat nejen společnost jako celek, ale také každý jednotlivec, a to změnou svého chování. Tato změna bude vycházet z hlubšího pochopení historických dějů, které tvarovaly současnost. 2.3 Lidský rozměr globality Lidský rozměr globality v systémovém pojetí světa znamená propojení samotné existence a povahy jedince se stavem a povahou společnosti. To znamená hledání rovnováhy mezi potřebami jednotlivce a společnosti. Se změnou vnitřního postoje lidí, které považujeme za jednotlivé prvky systému, dojde následně ke změně vnějšího systému – společnosti. Člověk by měl kromě vlastního názoru poznat a respektovat i jiné úhly pohledu a učit se z nich. Proces globalizace odstraňuje omezení způsobená zeměpisnou polohou a lidé tak mají možnost překonávat hranice kultur, což jim usnadňuje setkávání s různorodými postoji a to jim umožňuje dotvářet si tak celkový obraz systému (v rámci celé naší planety). 2.4 Globální problémy Globální problémy představují problémy na globální či lokální úrovni, které v současnosti ohrožují životy lidí nebo zdraví Země a jsou řešitelné pouze celosvětovým úsilím. Nelze vyjmenovat všechny globální problémy, jež se promítají do nejrůznějších oborů lidské činnosti, ale nejčastěji se uvádí tyto okruhy problémů[6]: Ø Intersociální problémy – vznikají střetem zájmů odlišných společenských a ekonomických skupin a systémů. Ø Ekosociální problémy – důsledek porušení vazem mezi člověkem a přírodou (jako nejzávažnější problém, ohrožující samu existenci lidstva, je označována ekologická krize). Ø Antroposociální problémy – týkají se budoucnosti lidské civilizace. Obecně lze říct, že globální povaha dnešního světa umožňuje člověku vidět problémy v širších souvislostech, v rámci celé planety, zamýšlet se nad nimi a usilovat o nápravu. Globální myšlení je cestou, jak je možné změnit lidstvo natolik, aby svou činností resp. nečinností nezničilo svoji vlastní kulturu. Tomuto myšlení se však lidstvo musí teprve naučit. 3. Globální výchova Jako potenciální nástroj k dosažení globálního myšlení je koncipován projekt globální výchovy, u jehož zrodu stáli Graham Pike a David Selby, ředitelé Mezinárodního ústavu pro globální výchovu v Torontu. Oba pedagogové se rozvoji globální výchovy věnují už několik desetiletí (od 80ých let minulého století) a během této doby se podíleli na řadě projektů globální výchovy po celém světě. Jejich ústav nabízí školám, učitelům a vzdělávacím institucím učební programy, kurzy, semináře a přednášky z oblasti globální výchovy. Globální výchovu můžeme označit jako alternativní výchovný přístup, který k dosažení stanovených cílů používá netradiční vzdělávací metody. Globální výchovu lze vyučovat jako samostatný předmět, ale Pike a Selby doporučují spíše její prolínání různými vzdělávacími oblastmi, neboť její charakter je mezipředmětový. Důležitou složku globální výchovy představují výchovně zaměřené hry, kterých se aktivně účastní jak děti, tak často i sami učitelé. O herních aktivitách pojednává další kapitola. Neméně významnou součástí globální výchovy je postoj pedagogů, přistupujících k žákům jako k rovnocenným partnerům. Toto partnerství neznamená ovšem „falešné přátelení“ učitele s žákem, ale spíše se jedná o vytvoření příznivých podmínek ve třídě, kdy učitel projevuje upřímný zájem o osobnost žáka, důvěřuje mu a respektuje jej. 3.1 Herní aktivity Herní aktivity nenásilnou formou připravují děti pro budoucí život. Hry jsou zaměřeny na konkrétní výchovné cíle, jako je například rozvoj tvořivosti a představivosti, efektivní komunikace, sebeuvědomění, oceňování druhých atd. Aby měla hra potřebný účinek, je nezbytné děti motivovat, což lze za splnění těchto pravidel: Ø hra musí být zvolena s ohledem na cílovou skupinu (věk, pohlaví, zájmy), Ø hra musí být pečlivě připravená (nelze hru jen bezmyšlenkovitě kopírovat a potom v průběhu hry měnit a přizpůsobovat její pravidla), Ø učitel jde osobním příkladem (svým chování projevuje zájem o hru), Ø nenutit děti do hry, Ø využít hudbu, přizpůsobit prostředí (pokud je to možné, hrát mimo třídu), Ø upřednostnit vizuální prostředky před zdlouhavým vysvětlováním, Ø citlivý přístup k jednotlivým hráčům – nezesměšňovat, pokud se některým hráčům či týmu hra nepodařila, Ø důležité je také patřičné zakončení hry – vyhlášení vítězů nebo závěrečná diskuse. Z výše uvedeného vyplývá, že tato alternativní vzdělávací metoda klade zvýšené nároky na přípravu učitelů, neboť kromě zpracovaného výchovného programu, důležitou složku tvoří aktivní přístup učitele a jeho osobní vklad do tématiky v každé vyučovací hodině, před skupinou žáků i před jednotlivci. 3.2 Různé úhly pohledu Globální myšlení, jak jsem je popsala v první kapitole, vychází z holistického pohledu na svět. K tomu, aby se žáci dopracovali tohoto systémového náhledu na problémy, je vhodné změnit způsob vyučování z blokové výuky v jednotlivých předmětech na konzistentní prozkoumání určitého problému z různých úhlů pohledu. V praxi to znamená ukázat žákům, že mezi vědomostmi roztříštěnými mezi jednotlivými bloky školních předmětů existují vazby a že pokud tyto vztahy využijí při řešení určitého problému, mají větší naději na nalezení úspěšného řešení. 4. Příklady táhnou Globální myšlení by mělo vyústit v aktivní účast jedince či skupiny na změně vnějšího systému. Jeden z výchovných okruhů rozvíjení globálního myšlení je zaměřený na rozvoj získávání a předávání informací pozorováním, čtením, psaním, nasloucháním, ptaním se atd. Zde vidím velký rozpor mezi školní výukou a realitou. Dle mého názoru, sebepropracovanější výchova ve škole nic nezmůže, pokud nejde ruku v ruce s působením příkladu v rodině. Žáci na vyšším školním stupni jsou samozřejmě ovlivňováni chováním svých generačních vzorů a ještě starší studenti zkoumají a posuzují chování politiků. Tyto vzory mohou působit velmi pozitivně na myšlení mladé generace, ale na druhé straně je mohou od snahy zapojit se do změny vnějšího systému odradit. Mám na mysli chování představitelů státu, kteří v předvolebních programech předvádějí prospěšné globální, ekologické, multikulturní návrhy, ale s jejich realizací nepospíchají. Případně se od svého nápadu distancují. Dalším „antivzorem“ může pro děti být chování rodičů, kteří při návratu z chaty diskrétně odloží pytel s odpadky do příkopu či do lesa. Tyto a mnohé další podobné vzory chování vnímají děti intuitivně a velmi citlivě 5. Závěr Po zvážení uvedených skutečností mohu na otázku, zda lze vychovávat ke globálnímu myšlení, za sebe odpovědět, že ano. Nemám tím na mysli pouze předmět „globální výchova“ ve škole. Domnívám se, že s výchovou ke globálnímu myšlení a cítění je třeba začít co nejdříve, protože zvyky a návyky se vytvářejí nejvíce v dětství. Malé dítě kopíruje vzory v rodině, proto začněme každý u sebe a dávejme svým dětem ten tolik potřebný správný příklad. Globální myšlení nemůže být jen produktem školního vzdělání, ale do značné míry je to výsledek intuitivního vnímání toho, co je pro celek dobré a co mu škodí. Co se týká školní výuky - pokud škola, kam dítě dochází na vyučování, nepraktikuje formy globální výchovy, lze využít mimoškolních aktivit nebo letních táborů zaměřených multikulturně. Myslím, že důležitou součástí globálního myšlení je za jednak zkušenost, získaná formou osobního prožitku (u dětí např. herní aktivity) a za druhé je to otázka celoživotního vzdělávání. Dle mého názoru, pouze cílenou výchovou, je možné vychovat samostatně myslícího jedince, který bude schopen si vytvořit pozitivní postoj ke světu. Použité zdroje: 1. PIKE, Graham, SELBY, David. Globální výchova. Praha : Grada, 1994. 328 s. ISBN 80-85623-98-6. 2. GORE, Al. Země na misce vah: ekologie a lidský duch. 1. vyd. Praha : Triton, 1994. 372 s. ISBN 80-85794-21-7. 3. WIKIPEDIA [online]. Poslední aktualizace 7. 3. 2009 [cit. 2009-03-30]. Dostupné z WWW: . 4. Multikultura.cz [online]. Poslední aktualizace 5. 3. 2008 [cit. 2009-04-09]. Dostupné z: 5. CZECHKID: Pro pedagogy [online]. Poslední aktualizace 2006 [cit. 2009-04-09]. Dostupné z WWW: . ________________________________ [1] WIKIPEDIA [online]. Poslední aktualizace 7. 3. 2009 [cit. 2009-03-30]. Dostupné z WWW: . [2] PIKE, Graham, SELBY, David. Globální výchova. Praha : Grada, 1994. s. 38. [3] GORE, Al. Země na misce vah: ekologie a lidský duch. 1. vyd. Praha : Triton, 1994. 372 s., ISBN 80-85794-21-7. [4] PIKE, Graham, SELBY, David. Globální výchova. Praha : Grada, 1994 s. 40. [5] Tamtéž. s. 19. [6] CZECHKID: Pro pedagogy [online]. Poslední aktualizace 2006 [cit. 2009-04-09]. Dostupné z WWW: .