PILOTNÍ PRŮZKUM ÚROVNĚ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI VYSOKOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ ZAMĚŘENÉ NA SLUŽBY KNIHOVEN ­ IVIG 2004 (1. KOLO) & 2005 (2. KOLO)1 Za tým spoluautorů a spolupracovníků Michaela Dombrovská, doktorandka Ústavu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze Otázkou, jak studovat, měřit a zejména rozvíjet informační gramotnost vysokoškolských studentů se Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost (komise IVIG) Asociace knihoven vysokých škol ČR2 zabývá zhruba od roku 2000. V komisi IVIG hledáme spolehlivý nástroj, který nám umožní informační gramotnost definovat, zkoumat a vytvořit politiku vedoucí k jejímu rozvoji. Cesta za definicí byla podána v přehledné studii Informační gramotnost ­ teorie a praxe v ČR, publikované v knihovnické revue Národní knihovna (2004/01) [1].3 Systémová definice informační gramotnosti jako struktury je postavená na rozložení informační gramotnosti na jednotlivé složky (a zároveň jejím uvedení do kontextu kompetencí pro 21. století), které jsou přesně definovány. Základem pro tuto definici (či posléze model, který ozřejmuje také vztahy mezi jednotlivými složkami a úlohy ICT4 gramotnosti jako podpory pro ostatní složky) informační gramotnosti se stala definice funkční gramotnosti podaná v rámci mezinárodního srovnávacího výzkumu funkční gramotnosti IALS a jeho druhé vlny SIALS.5 1 Úvodní část příspěvku se víceméně shoduje s textem publikovaným ve sborníku z brněnské konference Informační gramotnost 3 (2004) [2], a je to zejména proto, že k nezměněnému původnímu zadání byla doplněna data z druhého kola pilotního průzkumu. 2 Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig nebo http://www.akvs.cz 3 Viz http://full.nkp.cz/nkkr/NKKR.html 4 ICT = Information and Communication Technologies (Informační a komunikační technika/technologie). . . 5 Viz poznámka 2. 7474 Informační gramotnost jako struktura / systémový model (obrázek 1) Funkční gramotnost Literární gramotnost Dokumentová gramotnost Numerická gramotnost Jazyková gramotnost ICT gramotnost Protože je každá ze složek informační gramotnosti přesně určená (literární gramotnost se týká především pochopení textu a práce s ním, dokumentová gramotnost se týká práce s databázemi a formuláři, numerická gramotnost práce s číselnými údaji, jazyková gramotnost zahrnuje nejen zvládnutí cizího jazyka (především angličtiny), ale také jazyka mateřského a konečně ICT gramotnost se týká práce s ICT a sítěmi), můžeme se na každou z nich zvlášť zaměřit a zvlášť ji zkoumat. To nám umožňuje se na složitou problematiku podívat po částech a přesně vymezit, jaká jsou naše očekávání. Systémový model je otevřený a tvárný a umožňuje nejen zaměřit se na jeho jednotlivé složky, ale také jejich obsah zúžit či rozšířit. Samotný model přitom, tedy jeho podstata, zůstává nezměněn a zachovává i možnost srovnání v časové řadě. Přestože ho zde používáme ve vysokoškolském prostředí, je vhodný (s vhodnou náplní) i k využití v rámci jiných vzdělávacích stupňů. Pro námi zkoumané prostředí jsme ideální úroveň informační gramotnosti vyjádřili v podobě Standardů informační gramotnosti vysokoškolského studenta (viz příloha), které v roce 2005 AKVŠ ČR přijala jako svůj doporučující dokument.6 Tyto standardy rovněž vycházejí ze systémového modelu a popisují ideální stav pro každou ze složek informační gramotnosti studenta, resp. studentky vysoké školy. Pro každou složku jsme pak ve spolupráci se sociologem připravili sadu otázek, které nám odpoví na to, jaká je reálná úroveň informační gramotnosti ve srovnání s námi definovanou úrovní ideální a doplnili je o otázky ohledně kurzů práce s informacemi. 6 Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig/dokumenty.html. 7575 Připravený dotazník vybraní respondenti vyplňovali on-line. Odpovědi na škále byly pak pro lepší orientaci převedeny do procentních bodů, kdy 100 procentních bodů vyjadřuje ideální stav (netýká se otázek s jiným typem odpovědí, např. délka studia apod. a otázek na absolvování kursu práce s informacemi apod., kde jsou odpovědi typu ano/ne, případně výběrem z více možností). Každá ze složek informační gramotnosti má v našem průzkumu stejnou váhu, počet otázek v jednotlivých sadách se však liší. Podrobněji jsme se podívali na literární a dokumentovou gramotnost, u nichž jsme předpokládali nejbližší vztah ke službám knihoven. Zaměření na služby knihoven vyplynulo z okolností: na celoplošný výzkum informační gramotnosti se nepodařilo získat grantové prostředky, soustředili jsme se tedy v rámci našich možností na pilotní průzkum informační gramotnosti za pomoci několika vysokoškolských knihoven. Proto průzkum také nazýváme pilotní: testovali jsme model, nástroj (včetně způsobu výběru vzorku, oslovení respondentů a návratnosti dotazníků) i standardy informační gramotnosti a prokázali možnost jejich využití v různých prostředích a různě velkých průzkumech, resp. výzkumech. Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven (obrázek 2) Funkční gramotnost Literární gramotnost Dokumentová gramotnost Numerická gramotnost Jazyková gramotnost ICT gramotnost Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven Cílem 1. kola pilotního průzkumu bylo zjištění stavu informační gramotnosti vysokoškolských studentů, mezer v informačním vzdělávání, podmínek a příležitostí ke změně. Cílem 2. kola bylo navíc potvrdit výsledky kola předchozího. Mezi naše důvody patřilo mj. získání argumentů pro vedení vysokých škol k proměně informačního vzdělávání, zejména pokud jde o služby knihoven, dále získání podkladů pro návrh informační 7676 politiky ve vysokoškolském prostředí a rovněž založení první sady dat, která může být doplňována ve srovnávacích výzkumech v dalších letech. První kolo pilotního průzkumu v roce 2004 probíhalo na Fakultě strojní Českého vysokého učení v Praze, Biologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích a Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Druhé kolo v roce 2005 pak probíhalo prostřednictvím knihoven Univerzity Pardubice, Masarykovy univerzity v Brně, Vysoké školy ekonomické v Praze, Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Záměrně jsme se snažili získat ke spolupráci vysokoškolské knihovny z různých regionů a z fakult různého zaměření. Respondenti pak byli vybráni náhodným výběrem z databáze knihovny a osloveni vedením knihovny s prosbou o spolupráci. Každý účastník průzkumu vyplnil on-line dotazník anonymně, ale mohl získat malou odměnu proti vygenerovanému číselnému kódu. Výsledky prvního a druhého kola průzkumu se v zásadě (statisticky významně) neliší a protože obě kola probíhala na různých vysokých školách, resp. fakultách, byly nakonec výsledky spojeny do jednoho souboru (nedošlo k překrytí). Podstatné je, že srovnatelné výsledky druhého kola potvrdily i použitelnost nástroje, který jsme vytvořili. Celkem bylo osloveno 2 400 respondentů, z nich 1 174 vyplnili dotazníky. Návratnost tak dosáhla téměř poloviny (1 160 validních dotazníků, tj. 48 %). Na počátku jsme postavili dvě základní hypotézy: 1. Kursy práce s informacemi zvyšují informační gramotnost vysokoškolských studentů. 2. Informačně gramotný student vysoké školy dosahuje alespoň 70 procentních bodů ve všech složkách informační gramotnosti (tuto míru informační gramotnosti očekáváme jako minimální). Zjištění: Celkový index informační gramotnosti (zaměřené na služby knihoven) vysokoškolských studentů dosahuje 53 procentních bodů.7 7 Celkový index informační gramotnosti námi zkoumané populace se pohybuje v rozmezí od 52 do 54 procentních bodů s pravděpodobností 95 %. Výsledek druhého kola průzkumu (53 procentních bodů) se statisticky významně neliší od výsledků 7777 Zjištěná úroveň informační gramotnosti podle jednotlivých složek na vysokých školách (tabulka 1) Literární gramotnost 55 procentních bodů Dokumentová gramotnost 40 procentních bodů Numerická gramotnost 55 procentních bodů Jazyková gramotnost 59 procentních bodů ICT gramotnost 72 procentních bodů Naše druhá hypotéza se tedy nepotvrdila. Studenti nedosáhli hranice, kterou jsme stanovili jako požadovanou minimální úroveň informační gramotnosti. Buďto proto, že jsme hranici stanovili příliš vysoko nebo proto, že informační gramotnost studentů je skutečně nedostatečná. Hodnot blížících se 70 procentním bodům ovšem dosáhli studenti, kteří plánují ukončit studium s doktorským titulem a kteří zároveň absolvovali kurs práce s informacemi; protože i ve druhém kole průzkumu jsme dospěli ke shodnému zjištění, i nadále považujeme takou úroveň informační gramotnosti za cíl, kterého bychom rádi rozvojem informačního vzdělávání v nejbližší době dosáhli. Postgraduální studenti, kteří kurs neabsolvovali, dosáhli 64 procentních bodů. Obecně platí, že informační gramotnost se zvyšuje se stupněm studia (kterým student plánuje své studium zakončit) a je vždy vyšší u těch, kteří absolvovali kurs. Studenti technických směrů mají výrazně vyšší numerickou gramotnost ve srovnání se studenty směrů humanitních. Naopak ICT gramotnost je víceméně shodná pro studenty všech fakult. Zda se jedná o studenta či studentku přitom u celkové informační gramotnosti nehraje významnou roli, rozdíl se projevuje jen u jednotlivých složek (u ICT gramotnosti a numerické ve prospěch studentů, u literární gramotnosti ve prospěch studentek). Zjištění: Kurs práce s informacemi zvyšuje informační gramotnost (zaměřenou na služby knihoven). kola prvního (55 procentních bodů). Na základě toho odhadujeme, že celkový index populace všech vysokoškolských studentů se stejnou pravděpodobností pohybuje mezi 50 až 59 procentními body. 7878 Informační gramotnost a kurs práce s informacemi (tabulka 2) Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven Kurs / Ano ­ 269 respondentů Kurs / Ne ­ 891 respondentů 58 (index v procentních bodech) 51 Literární gramotnost Ano Ne 58 54 Dokumentová gramotnost Ano Ne 41 31 Numerická gramotnost Ano Ne 63 53 Jazyková gramotnost Ano Ne 64 54 ICT gramotnost Ano Ne 77 73 Hypotéza první se tak potvrdila. Doufáme, že toto zjištění poslouží jako podpůrný argument nejen pro význam informačního vzdělávání, ale také pro práci samotných knihoven. Kurs práce s informacemi absolvovalo 23 % z respondentů všech fakult. Téměř tři čtvrtiny z těchto studentů (71 %) ho považují za důležitý. Zajímavé je, že ti studenti, kteří kurz absolvovali, by ho (statisticky významně) častěji chtěli absolvovat znovu. A současně lidé, kteří kurz neabsolvovali ho častěji absolvovat ani nechtějí. Podívali jsme se rovněž na vliv ostatních informačních zdrojů na celkovou úroveň informační gramotnosti. Největší vliv se projevuje u kurzů vysokoškolských knihoven (kategorie ostatní) a dotazů pracovníkům knihoven (v prvním kole bylo u těchto dvou faktorů s největším vlivem na úroveň informační gramotnosti prohozené pořadí). Pokud jde o hodnocení samotnými respondenty, ti např. vysoce hodnotí dotazy kolegům, které ale na úroveň informační gramotnosti zásadní vliv nemají. Pilotní průzkum navíc prokázal, zejména po rozšíření vzorku populace ve druhém kole, korelace mezi jednotlivými složkami informační gramotnosti. ICT gramotnost tvoří základ ostatním složkám informační gramotnosti (ti, kdo mají vyšší ICT gramotnost, mají vyšší i ostatní gramotnosti). ICT je tu nástrojem, který využíváme při práci s informacemi. Nadto průzkum prokázal, že ICT gramotnost není tou, se kterou by měli vysokoškolští studenti problém. Nízké hodnoty jsme zaznamenali především 7979 u gramotnosti literární a dokumentové (se kterými pak koreluje také gramotnost jazyková). Pro aktéry informačního vzdělávání to znamená soustředit se zejména na aktivní práci s dokumenty a zdroji informací, a to v jazyce mateřském i cizím. Zaměřili jsme se také na dva faktory s největším vlivem na úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven, tj. subjektivním hodnocením důležitosti orientovat se ve službách knihoven a mírou využívání odborné literatury. Rozdělení respondentů do čtyř základních skupin ukazuje možnosti a případné nasměrování vzdělávacích aktivit. Subjektivní hodnocení důležitosti orientovat se ve službách knihoven a míra využívání odborné literatury: silné faktory informační gramotnosti (tabulka 3) Skupina A Nízká motivace využívat služeb knihovny Nízká míra používání odborné literatury Informační gramotnost ­ 40 p. b. 6 % zkoumané populace Skupina C Vysoká motivace využívat služeb knihovny Nízká míra používání odborné literatury Informační gramotnost ­ 46 p. b. 35 % zkoumané populace Skupina B Vysoká motivace využívat služeb knihovny Vysoká míra používání odborné literatury Informační gramotnost ­ 58 p. b. 55 % zkoumané populace Skupina D Nízká motivace využívat služeb knihovny Vysoká míra používání odborné literatury Informační gramotnost ­ 51 p. b. 4 % zkoumané populace Tento průzkum úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven byl uskutečněn jako pilotní (jeho první i druhé kolo) jednak pro nedostatek finančních prostředků a dále jako první pokus o zmapování problematiky v praxi a založení základní sady dat. Je v každém případě omezen zaměřením na služby knihoven a informačních center a dále způsobem, jakým respondenti odpovídali na otázky (tedy sebehodnocením, bez testování praktickými úkoly). 8080 Omezení, která však provázejí každý výzkum, má-li být uskutečnitelný, jsme si vědomi. Otázka doprovodných praktických úkolů, která by subjektivní sebehodnocení respondentů doplnila o objektivnější obraz, je do budoucna otevřená. Získali jsme však otevřený a pružný nástroj k měření úrovně informační gramotnosti, který nám i v budoucnu umožní relativně srovnávat získaná data z výzkumů různého rozsahu. Tento nástroj je zároveň možné přizpůsobit ostatním vzdělávacím stupňům. Uvítáme podněty a připomínky, stejně jako návrhy na spolupráci. Na přípravě a realizaci pilotního průzkumu IVIG v letech 2004 a 2005 se podíleli: PhDr. Ludmila Tichá FS ČVUT v Praze & AKVŠ ČR (vedoucí realizačního týmu) RNDr. Alena Balvínová PřF UK v Praze Ing. Lenka Bělohoubková VŠE v Praze Mgr. Tomáš Bitrich sociolog Mgr. Zdena Civínová FS ČVUT v Praze & AKVŠ ČR Mgr. Michaela Dombrovská FF UK v Praze & AKVŠ ČR Mgr. Simona Esteřáková UTB ve Zlíně & AKVŠ ČR Ing. Blanka Jankovská Univerzita Pardubice & AKVŠ ČR Michal Juránek, DiS. FSS MU Brno PhDr. Jana Křehlová PřF UK v Praze PhDr. Hana Landová FF UK v Praze & AKVŠ ČR PhDr. Helena Landová BF JU v Českých Budějovicích & AKVŠ ČR Ing. Petr Očko FF UK v Praze & SPRIG, o.s. Ing. Eva Rubešová Univerzita Pardubice & AKVŠ ČR PhDr. Ludmila Slezáková UP v Olomouci & AKVŠ ČR Mgr. Petra Šedinová PedF MU v Brně & AKVŠ ČR Mgr. Irena Šléglová FSS MU Brno & AKVŠ ČR Mgr. Hana Žáková-Pavlásková PřF UK v Praze 8181 Poznámka: literatura a prameny viz [1] DOMBROVSKÁ, Michaela; LANDOVÁ, Hana; TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost ­ teorie a praxe v ČR. Národní knihovna, 2004, roč. 15, č. 1, s. 7­19. Dostupné na WWW a samostatné výsledky prvního kola pilotního průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven viz [2] DOMBROVSKÁ, Michaela. Výzkum a měření informační gramotnosti na vysokých školách v České republice: pilotní průzkum IVIG v roce 2004. Informační gramotnost 3. Sborník příspěvků z konference, konané 2. prosince 2004 v Moravské zemské knihovně. Brno: Moravská zemská knihovna 2005. s. 68­76. Výsledky obou kol pilotního průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven byly oficiálně zveřejněny postupně na odborných seminářích IVIG ­ informační vzdělávání a informační gramotnost v teorii a praxi vzdělávacích institucí v letech 2004 a 20058 a na Celostátních poradách vysokoškolských knihoven pořádaných AKVŠ ČR v letech 20049 10 a 2005. 8 Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig/seminare.html a http://www.sprig.cz 9 Prezentace viz http://www.lib.jcu.cz/cpvsk/ 10 Prezentace viz http://www.sic.czu.cz/index.php?prezentace. . . 8282 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta Tyto standardy, ustanovující znalosti, schopnosti a dovednosti informačně gramotného vysokoškolského studenta, se týkají pouze jeho studia a odborné práce v oboru. V tomto smyslu informačně gramotný vysokoškolský student: 1. je schopen porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, 2. zná a sleduje klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci, 3. využívá prameny numerických a technických informací, vyhledává a zpracovává numerická a technická data a používá je při své odborné práci, 4. ovládá mateřský jazyk a dokáže se v něm slovně i písemně vyjadřovat, zná a používá odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru, 5. používá běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce. 2004­2006 Odborná komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR 8383