Asociace knihoven vysokých škol České republiky Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost ÉiAKVŠ l¥lG ASOCIACE KNIHOVEN VYSOKÝCH ŠKOL ČR ^^ Koncepce informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice Doporučující materiál Asociace knihoven vysokých škol ČR Praha Únor 2008 ©AKVŠČR2008 Tento dokument byl vytvořen členy komise IVIG AKVŠ a může být volně šířen a kopírován s ohledem na autorský zákon. V případě použití celého dokumentu nebo jeho částí je možné využít např. následující bibliografickou citaci: Asociace knihoven vysokých škol České republiky. Koncepce informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice: doporučující materiál Asociace knihoven vysokých škol ČR [online]. Praha : Odborná komise IVIG AKVŠ ČR, 2008 [cit. RRRR-MM-DD]. Dostupné na www:. 2 Obsah Úvod........................................................................................................................................ 4 1 Význam a cíle informačního vzdělávání..................................................................... 5 2 Východiska.................................................................................................................. 6 2.1 Informační gramotnost jako soubor klíčových kompetencí v informační společnost. 6 2.2 Klíčoví aktéři a aktuální veřej nepolitické dokumenty na poli informační gramotnosti 7 2.2.1 Klíčoví aktéři.............................................................................................................. 7 2.2.2 Aktuální veřej nepolitické dokumenty......................................................................... 8 2.3 Úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů....................................... 9 2.3.1 Charakteristika situace na vysokých školách............................................................. 9 2.3.2 Pilotní průzkum úrovně informační gramotnosti studentů na VŠ v ČR..................... 10 3 Priority......................................................................................................................... 12 4 Opatření....................................................................................................................... 14 Závěr....................................................................................................................................... 16 Seznam příloh.......................................................................................................................... 17 Příloha 1 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta 18 Příloha 2 Vybrané zahraniční iniciativy v oblasti informační gramotnosti 19 Příloha 3 Modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání 21 Příloha 4 Článek o pilotním průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských . 27 studentů 3 Úvod Podporovat aktivity vysokoškolských knihoven v oblasti informačního vzdělávání1, přispívat k rozvoji informační gramotnosti studentů, vytvářet zázemí pro pracovníky knihoven, kteří s informačním vzděláváním začínají, usnadnit jim tvorbu jejich koncepce a spolupracovat s pedagogy při začleňování informačního vzdělávání do učebních programů vysokých škol, to vše je cílem Odborné komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost (dále jen IVIG), která pracuje v rámci Asociace knihoven vysokých škol od roku 2002. Připravit modelovou koncepci rozvoje informačního vzdělávání a informační gramotnosti na vysokých školách plánovali členové komise IVIG už před několika lety. Bylo ale potřeba postavit ji na základě jasně vymezených pojmů z oblasti informační gramotnosti a reálných cílů informačního vzdělávání. Proto nejdřív začali připravovat teoretická východiska a analýzu současného stavu na vysokých školách. Vytvořili model informační gramotnosti podle zahraničních definic, formulovali standardy informačně gramotného vysokoškolského studenta a připravili a realizovali projekt pilotního průzkumu stavu informační gramotnosti vysokoškolských studentů na osmi univerzitách a fakultách. Na těchto základech, analýze stavu v zahraničí a vlastních praktických zkušenostech postavili tuto koncepci. Jako příloha je uveden modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání. Koncepce je určena akademickým funkcionářům, vysokoškolským pedagogům a vysokoškolským knihovníkům a má sloužit jako vysvětlení významu informační gramotnosti, zdůvodnění implementace informačního vzdělávání do učebních plánů, popis priorit a příslušných opatření a návod, jak postupovat při přípravě projektů na podporu informační gramotnosti. 1 Definice pojmu informační vzdělávám viz DOMBROVSKÁ, Michaela; LANDOVÁ, Hana; TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna, 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-19. Dostupné i na WWW: http://full.nkp.cz/nkkr/pdf/0401/0401007.pdf 4 1 VÝZNAM A CÍLE INFORMAČNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Rostoucí význam informací v současné společnosti a rozvoj nástrojů, které umožňují jejich sdílení, vede ke zvyšování nároků na občany. Důraz je kladen především na orientaci v dostupných informačních zdrojích a na znalosti a dovednosti spojené jak s vyhledáváním a hodnocením informací, tak s jejich využitím v různých životních situacích. Neopominutelnou součástí je respektování autorství a etické zacházení s informacemi.Tato skutečnost vyvolává četné diskuze o potřebných změnách v naší vzdělávací soustavě, které se týkají i univerzitních studijních programů. Vysoké školy jsou posledním článkem vzdělávacího řetězce, který může přispět k přípravě na celoživotní učení, orientaci ve stále větším množství poznatků a informací, jejich hodnocení a efektivnímu využívání. Dosavadní systém výuky na vysokých školách přestává odpovídat nárokům na studium a pozdější odbornou, případně vědeckou činnost, ale i nárokům každodenního života ve společnosti. Instituce poskytující vyšší vzdělávání by měly studentům vytvořit předpoklady pro kvalifikované řešení problémů při studiu i v jejich osobním životě a usnadnit jim uplatnění na trhu práce. Měly by jim umožnit připravit se na svět sdílení informací, rychlých změn a komplexních souvislostí. To vyžaduje změnu stylu výuky a použití metod založených na využití informačních zdrojů. Zařazování různorodých forem informačního vzdělávání do vysokoškolského studia je zcela v souladu s trendy, které v této sféře vzdělávacího systému nastupují a stává se i jedním z důležitých kritérií hodnocení kvality jednotlivých vysokých škol. S tím souvisí i otázka akreditací nových oborů a obnovování akreditací oborů již zavedených. Studijní plán každého oboru by měl zahrnovat co nejširší škálu prvků, které povedou ke zvýšení informační gramotnosti studentů. Informační vzdělávání je dlouhodobý proces, který vede ke zvyšování úrovně informační gramotnosti a který by měl prolínat celým vzdělávacím systémem - od základních až po vysoké školy. Jeho jednotlivé stupně by na sebe měly plynule navazovat. Tato koncepce proto vychází, mimo jiné, i z rámcových vzdělávacích programů, které jsou sestaveny pro základní školy a pro gymnázia2. Významnou součástí této koncepce jsou i Standardy informační gramotnosti studenta vysoké školy3, jako dokument, který charakterizuje cílový stav, k němuž v procesu informačního vzdělávání směřujeme. 2 Podrobnosti v kapitole 2.2.2 3 Viz Příloha č.l 5 2 VÝCHODISKA 2.1 Informační gramotnost jako soubor klíčových kompetencí v informační společnosti Gramotnost znamená v přeneseném významu soubor klíčových kompetencí, tedy konkrétních znalostí či dovedností. Funkční gramotnost je schopnost takové znalosti či dovednosti použít. Informační gramotnost pak klade důraz na kontext rozvoje informačních a komunikačních technologií a z toho plynoucí význam orientace ve světě informací. Pro rozvoj oblasti informačního vzdělávání je významná rámcová shoda na obsahu pojmu informační gramotnost. Východiskem pro následující model se stala definice podaná v rámci mezinárodního projektu IALS/SIALS4, kde byla funkční gramotnost definována jako schopnost aktivně participovat na světě informací a dále rozčleněna do tří složek: gramotnost literární, jako schopnost nalézt a porozumět informaci z textu, gramotnost dokumentová, jako schopnost vyhledat a využít přesně definovanou informaci a numerická gramotnost, jako dovednost pracovat s čísly a grafy. Za významnou složku navíc považujeme jazykovou gramotnost jako schopnost porozumění a dorozumění se v mateřském i cizím jazyce. Dále k funkční gramotnosti připojujeme gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT gramotnost), jako schopnost uživatelské práce s počítačem (a dalšími nástroji) a sítěmi (zejména internetem). Přičemž ICT gramotnost je vždy podporou ostatních složek a sama o sobě nezvyšuje informační přínos pro konkrétního člověka. Informační gramotnost je tak funkční gramotností v informační společnosti. Obr. 1: Model informační gramotnosti5 Informační gramotnost ľunkčni gra motu os t Literární Dokumentová Numerická Jazyková gramotnost gramotnost gramotnost gramotnost ICT iMiiiiiulnost 1 Etický přístup a právní povědomí k využívání informací Rozvíjet informační gramotnost proto znamená vycházet z doporučení, která vyplývají z výzkumů funkční gramotnosti: přesun důrazu z faktografie na obecnější kompetence, rozvoj komunikačních dovedností a důraz na výuku cizích jazyků, zejména angličtiny. Navíc to však znamená také rozvíjení schopností práce s informačními a komunikačními technologiemi, což je důležitou podmínkou uplatnění v informační společnosti. Z praxe knihovníků a informačních pracovníků vyplývá potřeba zdůraznit ještě jeden aspekt práce s informacemi, který však samotnou informační gramotnost přesahuje, a to etický přístup a znalost právních aspektů, které s informacemi souvisí. Tedy povědomí o tom, že 4 Informace na: http://www.statcan.ca/english/freepub/89-588-XIE/about.htm 5 DOMBROVSKÁ, Michaela; LANDOVÁ, Hana; TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna, 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-19. Dostupné i na WWW: http://full.nkp.cz/nkkr/pdf/0401/0401007.pdf 6 použité zdroje je třeba citovat a užívat je v souladu s autorským právem. Tento princip byl doplněn k výše uvedenému modelu informační gramotnosti v roce 2006. 2.2 Klíčoví aktéři a aktuální veřejněpolitické dokumenty na poli informační gramotnosti 2.2.1 Klíčoví aktéři V problematice informační gramotnosti z pohledu veřejněpolitické praxe je nutné vymezit klíčové aktéry, kteří se podílejí na tvorbě a realizaci relevantních politik, nebo jsou jejich uživateli. Jedná se o následující instituce a jednotlivce: a) Aktéři - instituce ■ Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR6 je iniciátorem a realizátorem Národního programu rozvoje vzdělávání, který je určující politikou České republiky v oblasti vzdělávání. Je garantem kurikulární politiky a vypisuje programy pro rozvoj celoživotního vzdělávání. ■ Ministerstvo kultury ČR7 se věnuje problematice činnosti knihoven, které poskytují veřejné knihovnické a informační služby. Zajišťuje otázky týkající se příslušné legislativy (např. předkládá knihovní zákon), evidence knihoven a jejich rozvoje (programy finanční podpory). Vypisuje programy pro další vzdělávání knihovníků. ■ Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR8 určuje politiku zaměstnanosti a podílí se na organizaci rekvalifikačních kurzů a celoživotního vzdělávání. ■ Vzdělávací instituce - zejména školy (základní, střední, vysoké a další) a instituce, které realizují vzdělávání na všech stupních, včetně celoživotního vzdělávání, a mohou přispět k rozvoji informační gramotnosti. ■ Knihovny - slouží jako brána k informacím pro občany, jako informační centra, pořádají kurzy rozvoje informační gramotnosti, kurzy práce s informacemi, umožňují svým návštěvníkům přístup k informačním zdrojům, přístup na internet. ■ Profesní sdružení - zejména Asociace knihoven vysokých škol ČR9 (a její odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost), Svaz knihovníků a informačních pracovníků10 (a jeho odborná sekce Klub školních knihoven), Konference rektorů vysokých škol a další. Mohou poskytovat metodickou i finanční podporu. ■ Nestátní neziskové organizace - rozvoj občanské společnosti a rozvoj informační gramotnosti spolu úzce souvisí. Informačně gramotný občan se může aktivně účastnit života v informační společnosti. ■ Soukromé firmy - jako zaměstnavatelé a zároveň instituce, které mohou ovlivňovat tvorbu národních politik. ■ Média - informují o problematice informační gramotnosti a mají silný vliv na popularizaci informačního vzdělávání. Viz http://www.msmt.cz/ 7 Viz http://www.mkcr.cz/ 8 Viz http://www.mpsv.cz/ 9 Viz http://www.akvs.cz/ 10 Viz http://skip.nkp.cz/ 7 b) Aktéři - jednotlivci ■ Tvůrci relevantních politik (zejména politiky informační a vzdělávací) - politici, úředníci, experti. Vytvářejí podmínky pro praxi informačního vzdělávání a oporu pro rozvoj informační gramotnosti. ■ Pedagogové - uvádějí do praxe kurikula a relevantní politiky na všech stupních vzdělávacích institucí. ■ Knihovníci - přispívají k rozvoji informační gramotnosti uživatelů knihoven, tvoří, realizují a propagují projekty informačního vzdělávání. ■ Uživatelé - zejména žáci, studenti, účastníci celoživotního vzdělávání, uživatelé se specifickými potřebami (zahraniční studenti, zdravotně znevýhodnění apod.), jsou cílovými skupinami projektů informačního vzdělávání. 2.2.2 Aktuální veřejněpolitické dokumenty Z veřej nepolitických dokumentů jsou pro oblast informační gramotnosti klíčové následující: ■ Strategie celoživotního učení České republiky11 (2007): dokument definuje základní pojmy - z pohledu České republiky i Evropské unie, analyzuje současný stav v oblasti celoživotního učení v ČR, definuje priority dalšího vývoje a předkládá návrhy řešení. ■ Koncepce rozvoje knihoven v České republice na léta 2004-201012 obsahuje část týkající se poslání knihoven: Knihovny se ve svém poslání podílejí zejména na: ■ celoživotním vzdělávání, podpoře nezávislého rozhodování a duchovního rozvoje a uspokojování kulturních potřeb všech občanů bez rozdílu, ■ vytváření infrastruktury pro oblast vzdělávání, výzkumu a vývoje. Dílčí cíle dle autorů zmíněné koncepce jsou: ■ zvyšovat úlohu knihoven v procesu celoživotního vzdělávání, ■ podpořit v knihovnách dostupnost služeb a prostředků pro podporu vzdělávání na internetu, ■ vytvářet v knihovnách multimediální víceúčelová pracoviště, umožňující přístup ke školení a zařízení pro práci s digitálními dokumenty, zajistit dostupnost těchto služeb i pro obyvatele v malých obcích, ■ vytvořit podmínky pro zajištění informační výchovy uživatelů ke zvýšení jejich funkční gramotnosti a tím i schopnosti efektivně vyhledávat a využívat informační zdroje. ■ Rámcový vzdělávací program: osvojení strategie učení, motivace pro celoživotní učení, podněcování k tvořivému myšlení, logickému uvažování, řešení problémů a schopnost spolupracovat uvádí už Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 200713 a podobně i Rámcový program pro gymnázia 200714. Stejně tak klíčové kompetence jsou shodné i pro vysokoškolské vzdělávání. Návaznost je tedy zřejmá, ale je třeba určit úrovně, jakých by měli dosáhnout žáci základních škol, studenti gymnázií a následně vysokoškolští studenti. Koncepce poukazuje na tuto návaznost, ale teprve praktické zkušenosti a spolupráce se středními školami umožní navázat na schopnosti a dovednosti studentů v příslušných oblastech, v jednotlivých oborech a ve vyšší úrovni. 11 Dostupné na: http://www.msmt.cz/eu/strategie-celozivotniho-uceni-cr-l 12 Dostupné na: http://knihovnam.nkp.cz/docs/Koncepce04 10.doc 13 Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/souborv/RVPZV 2007-07.pdf 14 Dostupné na: http://www.vuppraha.cz/souborv/RVPG-2007-07 final.pdf 8 ■ Aktualizace Dlouhodobého záměru vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol15: zásadní dokument MŠMT v oblasti vysokých škol. Aktualizace pro rok 2008 obsahuje následující body relevantní pro oblast rozvoje informační gramotnosti: 1) zvýšení úrovně kvality a konkurenceschopnosti VŠ v oblasti vzdělávání a výzkumu vedoucího k inovacím; 2) rozvoj a doplnění studijních programů; 3) celoživotní vzdělávání; 4) distanční a kombinované formy vzdělávání a 5) rozvoj znalostí a profesionalizaci řízení VŠ. Aktivity v oblasti informační gramotnosti v České republice jsou inspirovány zahraničními projekty a iniciativami - ať již regionálními či mezinárodními, případně uskutečňovanými v rámci velkých nadnárodních organizací (viz Příloha 2). 2.3 Úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů 2.3.1 Charakteristika situace na vysokých školách Programy informačního vzdělávání na vysokých školách v České republice se v posledních letech rychle rozvíjejí - stávají se komplexními, rozmanitějšími a zaměřují se na další cílové skupiny. Nejde již pouze o úvodní přednášky pro studenty 1. ročníků, mnohé školy se snaží systematicky pracovat i se studenty z vyšších ročníků, zejména s těmi, kteří připravují bakalářskou či diplomovou práci. Již tradiční cílovou skupinou jsou studenti doktorského studia. Pozornost začíná být věnována studentům kombinovaných a distančních studijních programů. Cílovými skupinami, které jsou v možnosti zapojení do informačního vzdělávání dosud opomíjené, jsou zejména zdravotně postižení studenti a zahraniční studenti studující programy v jiném než českém jazyce. Garanty dílčích přednášek i ucelených kurzů v oblasti informačního vzdělávání jsou nej častěj i knihovny jednotlivých vysokých škol (fakult). Případy fungující spolupráce mezi knihovníky a pedagogy a společné zajišťování aktivit informačního vzdělávání jsou stále spíše výjimečné. Vzdělávání uživatelů si získává stále důležitější pozici ve struktuře služeb vysokoškolských knihoven. Znamená to však i nároky na personální, technické a finanční zajištění těchto aktivit. Na zahájení či další rozvoj programů informačního vzdělávání je ale možné využít grantových prostředků (Fond rozvoje vysokých škol; Rozvojové projekty MŠMT). Rozvíjí se i spolupráce mezi vysokými školami, výměna zkušeností a sdílení dobré praxe - a to zejména na platformě Odborné komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost IVIG v rámci Asociace knihoven vysokých škol. 16 Bariéry Na základě zmíněných šetření a dlouhodobého sledování prostředí českých vysokých škol byly kromě pozitivních trendů identifikovány rovněž bariéry bránící dalšímu rozvoji informační gramotnosti: ■ nepochopení základních pojmů v celé šíři a zaměření hlavně na informační a komunikační technologie (dále jen ICT), Aktualizace pro rok 2008 dostupná na: http://www.msmt.cz/uploads/souborv/vvsoke skolv/07.04.19. Aktualizace DZ 2008 5 M.doc 1 Informace dostupné na: http://knihovnv.cvut.cz/ivig/ 9 ■ nedocenění významu začlenění informačního vzdělávání do učebních osnov ze strany managementu, chybí užší spolupráce pedagogy, a tak nositeli a šiřiteli informační gramotnosti na vysokých školách jsou pořád převážně knihovníci, ■ podceňování etického přístupu k využívání informací a z toho vyplývající důsledky -plagiátorství a porušování autorských práv, ■ nedostatečný důraz na význam celoživotního učení. Trendy V letech 2000, 2003 a 2006 byla uskutečněna dotazníková šetření mapující rozvoj aktivit v oblasti informačního vzdělávání na českých veřejných vysokých školách. Srovnání výsledků z jednotlivých šetření ukazuje pozitivní vývoj srovnatelný s trendy na zahraničních univerzitách. Za významné je možné považovat zejména: ■ postupná implementace prvků informačního vzdělávání do výuky, ■ zohlednění problematiky informační gramotnosti v dlouhodobých plánech univerzit, ■ zjevné úsilí o vytváření koncepcí a strategií pro rozvoj informační gramotnosti, ■ zvyšující se důraz na propagaci informačního vzdělávání, ■ vytvoření nových pracovních pozic specialistů na vzdělávací aktivity knihoven. 2.3.2 Pilotní průzkum úrovně informační gramotnosti studentů na VŠ v ČR17 Průzkum úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů, který v letech 2004 a 2005 postupně probíhal na vybraných univerzitách a byl zaměřen na služby knihoven ukázal, že oproti standardům informační gramotnosti vysokoškolského studenta, které v průzkumu vyjadřují ideální stav a tedy 100 procentních bodů, dosahují čeští studenti v průměru pouze 53 procentních bodů. Žádoucí stav je přitom alespoň 70 procentních bodů18. Tohoto výsledku dosahují pouze studenti, kteří zamýšlejí ukončit studium s doktorským titulem a kteří v průběhu studia absolvovali v nějaké formě kurz zaměřený na práci s informacemi. Obecně platí, že informační gramotnost se zvyšuje se stupněm studia (kterým student plánuje své studium zakončit) a je vždy vyšší u těch, kteří absolvovali kurz zaměřený na práci s informacemi. Kurz práce s informacemi absolvovalo 23% respondentů všech fakult a téměř tři čtvrtiny z těchto studentů ho považují za důležitý. Studenti technických směrů mají výrazně vyšší numerickou gramotnost ve srovnání se studenty směrů humanitních. Naopak ICT gramotnost je víceméně shodná pro studenty všech fakult. Zda se jedná o studenta či studentku přitom u celkové informační gramotnosti nehraje významnou roli, rozdíl se projevuje jen u jednotlivých složek (u ICT gramotnosti a numerické ve prospěch studentů, u literární gramotnosti ve prospěch studentek). Pilotní průzkum prokázal korelace mezi jednotlivými složkami informační gramotnosti. ICT gramotnost tvoří základ ostatním složkám informační gramotnosti (ti, kdo mají vyšší ICT gramotnost, mají vyšší i ostatní gramotnosti). ICT je významným nástrojem pro práci s informacemi. Nadto průzkum prokázal, že ICT gramotnost není pro vysokoškolské studenty problém. Nízké hodnoty jsme zaznamenali především u gramotnosti literární a dokumentové (se kterými pak koreluje také gramotnost jazyková). Pro aktéry informačního vzdělávání to znamená soustředit se zejména na aktivní práci s dokumenty a zdroji informací, a to v jazyce mateřském i cizím. Průzkum prokázal nízkou Výsledky průzkumů byly publikovány - viz [Dombrovská, 2006] v Příloze 4. Podrobnosti k hypotézám průzkumu a bodovému hodnocení - viz [Dombrovská, 2006] v Příloze 4. 10 úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů a ukázal, že kurzy zaměřené na práci s informacemi či zasazení principů práce s informacemi do odborných kurzů jsou jedním z řešení, jak celkovou úroveň informační gramotnosti zvýšit. 11 3 Priority Priority v oblasti informačního vzdělávání na vysokých školách jsou postaveny na základě bariér identifikovaných v rámci pilotních průzkumů a představují řešení nejpalčivějších problémů v rámci informační gramotnosti. Priorita 1. Komplexní pojetí práce s informacemi Mimo základní kompetence související s nakládáním s informacemi, od jejich vyhledání až po ověření a užití v kontextu, má práce s informacemi i svůj etický a právní rozměr. Dovednosti související s ověřováním získaných informací, stejně jako respektování autorských práv a citační etiky patří k základům úspěšného vysokoškolského studia a následně i celoživotního vzdělávání. Motivování studentů k zodpovědnosti a etickému přístupu při práci s informacemi vede ke zkvalitnění dílčích výstupů studia (např. seminárních, bakalářských, diplomových a dizertačních prací). Kromě toho se jedná i o klíčovou součást prevence nežádoucích jevů jako plagiátorství a porušování autorských práv. Opomíjeny by neměly být ani právní aspekty zpřístupňování informačních zdrojů. Studenti by měli být seznámeni se základními pravidly vyplývajícími z licenčních smluv, což jim umožní uvědomit si vlastnická práva vztahující se k informacím, které během studia využívají. Priorita 2. Implementace prvků informačního vzdělávání do výuky na vysokých školách na základě spolupráce knihoven a pedagogů Znalosti a dovednosti související s informační gramotností by měli studenti získávat v průběhu celého svého vysokoškolského studia. Prvky informačního vzdělávání (specializované semináře, přednášky či kurzy) mohou být integrované do jednotlivých studijních programů, takže studenti mají možnost je během studia absolvovat. V ideálním případě však bude informační vzdělávání vsazeno přímo do výuky každého dílčího odborného předmětu, tak aby studenti práci s informacemi již od počátku považovali za samozřejmou a nedílnou součást nejen studia, ale i další odborné činnosti. Nejnovější poznatky potvrzují, že znalosti a dovednosti v oblasti práce s informacemi jsou přijímány lépe a dlouhodoběji právě v případě, kdy jsou spjaté s konkrétními praktickými úkoly a studenti jsou motivováni je využívat při každodenních studijních povinnostech. Při zavádění prvků informačního vzdělávání do výuky hraje významnou roli lidský faktor. Pedagog znalý svého oboru a jeho zákonitostí, který si uvědomuje význam informační gramotnosti a vlivu ICT, dokáže sám připravovat informačně gramotné studenty, ale také prosazovat změny způsobu výuky. Za ideální se považuje spolupráce pedagogů - specialistů v daném oboru, odborníků v práci se studenty a znalců akademického prostředí - a knihovníků, jako odborníků na informační zdroje a práci s nimi. Tato spolupráce umožňuje začlenění prvků informačního vzdělávání přímo do výuky, což je považováno za nejefektivnější. Priorita 3. Zpětná vazba a vliv informačního vzdělávání na služby knihoven Kvalitně zpracovaný program informačního vzdělávání se v krátkém časovém horizontu odrazí i na využívání služeb nabízených knihovnou dané vysoké školy. Z průzkumů, uskutečněných v uplynulých letech v zahraničí vyplynulo, že vzdělávání studentů (i pedagogů) v oblasti práce s informacemi má za následek změny v charakteru požadovaných služeb. Mění se struktura referenčních a rešeršních dotazů - celkově jich ubývá, ale objevují se ve větší míře velmi komplikované dotazy, se kterými si neporadili ani studenti, kteří prošli nějakou formou informačního vzdělávání, a které tudíž vyžadují asistenci informačního 12 specialisty. Míra využívání elektronických informačních zdrojů roste a s tím souvisí i rostoucí počet požadavků na meziknihovní výpůjční služby a služby elektronického dodávání dokumentů. Tyto požadavky bývají kvalitněji zadávané, protože studenti vědí jaké údaje knihovník potřebuje k vyhledání, případně objednání dokumentu, a také vědí kde tyto údaje hledat. Současně se knihovníci a informační pracovníci více věnují osobnímu kontaktu s uživateli a věnují pozornost rozvíjení poradenských a konzultačních služeb. Těmto změnám, které jsou odrazem rozvíjejícího se systému informačního vzdělávání, je třeba věnovat pozornost, předvídat je a reagovat na ně posílením jednotlivých služeb po technické i personální stránce. 13 4 Opatření Uplatnění následujících opatření může být významným nástrojem při zvyšování úrovně informační gramotnosti, a to jak obecně, tak v rámci jednotlivých institucí. Opatření 1. Implementace Standardů informační gramotnosti studenta vysoké školy 19 V souvislosti s potřebou začlenit prvky informačního vzdělávání do výuky na vysokých školách je třeba definovat ideální stav, kterého chtějí všichni aktéři dosáhnout. Tento stav představují Standardy informační gramotnosti studenta vysoké školy. Jedná se o doporučující dokument Asociace knihoven vysokých škol ČR, který je výsledkem spolupráce odborníků, knihovníků a učitelů. Struktura standardů odpovídá definici informační gramotnosti popsané výše a po příslušných úpravách je připravená pro využití na všech vzdělávacích stupních. Standardy informační gramotnosti studenta vysoké školy jsou připraveny k implementaci do profilů absolventů jednotlivých oborů. Opatření 2. Efektivní spolupráce aktérů Pro dosažení společného cíle je žádoucí, aby klíčoví aktéři spolupracovali efektivně a ve shodě. To se týká shody na definici informační gramotnosti, na obsahu standardů informační gramotnosti a na přípravě vzdělávacích programů. Je důležité, aby se strategie ke zvyšování informační gramotnosti přijaté na jednotlivých, na sebe navazujících úrovních vzdělávacího systému, doplňovaly a nepřekrývaly. Významná je spolupráce knihoven s vedením školy a pedagogy a zpětná vazba od studentů a profesních organizací, resp. zaměstnavatelů. Pro sdílení dobré praxe mezi univerzitami jsou důležité např. společné projekty, školení a semináře pro aktéry. Opatření 3. Cílená tvorba vzdělávacích projektů Každý vzdělávací projekt by měl respektovat potřeby, resp. specifická omezení cílové skupiny (dle typu a formy studia). Například rozlišovat bakalářské, magisterské a doktorské studium, přizpůsobit se různým potřebám u kombinovaného či distančního studia a vyhovět specifickým potřebám některých skupin. Je také nezbytné zohlednit obor studia a vhodně volit praktické příklady, oborové informační zdroje, včetně oborové terminologie ve zvoleném cizím jazyce. Kromě tradičních forem výuky (semináře, přednášky, kurzy) je třeba zvážit i další formy výuky e-learning, příp. kombinace obou (blended learning). Opatření 4. Aktivní propagace informačního vzdělávání Aktéři zainteresovaní na tvorbě vzdělávacích projektů by měli informační vzdělávání zároveň aktivně propagovat, zejména ve vlastních institucích. Cílem je také zapojit co nejvíce institucí do spolupráce a zprostředkovat informace odborné i laické veřejnosti o přínosech a synergických dopadech informačního vzdělávání. Vhodnými formami propagace jsou např. prezentace zainteresovaným cílovým skupinám, vystoupení na konferencích a psaní odborných i popularizujících článků k tématu. Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta- viz Příloha 1. Návrh modelového akčního plánuje součástí Přílohy 4. 14 Opatření 5. Zajištění zpětné vazby pravidelnými průzkumy úrovně informační gramotnosti Pro zajištění zpětné vazby a získání komplexních informací je třeba provádět pravidelné průzkumy úrovně informační gramotnosti. Jedná se jak o průzkumy celostátní - pro možnost srovnání mezi jednotlivými institucemi i srovnání s výchozím stavem, tak o průzkumy v rámci jedné instituce umožňující dílčí úpravy a doladění výuky. Aby bylo možné porovnávat výsledky z různých let, různých úrovní a různého rozsahu, je žádoucí zachovat strukturu dotazníku tak, jak byl použit v pilotních průzkumech. 15 ZÁVĚR Text koncepce obsahuje zdůvodnění významu informační gramotnosti a cíle informačního vzdělávání na vysokých školách. Předkládá teoretická východiska a popisuje stav a úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů založený na průzkumech. Jádrem koncepce je definování priorit a opatření pro rozvoj informační gramotnosti studentů vysokých škol. Tato část je především teoretická a strategická a slouží jako základní rámec pro propagaci a rozhodování o informačním vzdělávání. Pro ty, kdo se rozhodli pracovat na programech informačního vzdělávání na svých univerzitách a ve svých podmínkách, jsou určeny přílohy: standardy informačně gramotného vysokoškolského studenta, příklady dobré praxe, výsledky průzkumů informační gramotnosti na vysokých školách a zejména modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání. Akční plán je předlohou pro vlastní koncepce a strategie na vysokých školách (ve vysokoškolských knihovnách) a příkladem postupu při jejich tvorbě a realizaci. Věříme, že tato koncepce nebude pouze přehledem současného stavu v oblasti informačního vzdělávání, ale zároveň poslouží jako podklad pro tvorbu praktických aktivit a kroků ke zvyšování úrovně informační gramotnosti. Vysokoškolské studium je důležitým obdobím v rámci celoživotního vzdělávání a příprava studentů pro praktický život je určující pro jejich uplatnění v profesním i osobním životě. Informační vzdělávání je významným nástrojem, kterým vysokoškolští pedagogové a knihovníci přispívají ke zvyšování vzdělanosti občanů České republiky v současné informační společnosti. Autoři 16 Seznam příloh Příloha 1 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta Příloha 2 Vybrané zahraniční iniciativy v oblasti informační gramotnosti Příloha 3 Modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání Příloha 4 Článek o pilotním průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů 17 Príloha 1 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta21 Tyto standardy, ustanovující znalosti, schopnosti a dovednosti informačně gramotného vysokoškolského studenta, se týkají pouze jeho studia a odborné práce v oboru. V tomto smyslu informačně gramotný vysokoškolský student: 1. je schopen porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, 2. zná a sleduje klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci, 3. využívá prameny numerických a technických informací, vyhledává a zpracovává numerická a technická data a používaje při své odborné práci, 4. ovládá mateřský jazyk a dokáže se v něm slovně i písemně vyjadřovat, zná a používá odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru, 5. používá běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce, 6. je si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracuje s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem. © AKVŠ 2007 21 Asociace knihoven vysokých škol České republiky. Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta [online]. Praha : Odborná komise IVIG AKVŠ ČR, 2007 [cit. 2008-02-14]. Dostupné na www: . 18 Příloha 2 Vybrané zahraniční iniciativy České aktivity v oblasti informační gramotnosti navazují na zahraniční projekty a iniciativy -ať již regionální či mezinárodní, případně uskutečňované v rámci velkých mezinárodních organizací. Za nejvýznamnější lze považovat iniciativy následujících organizací: ■ UNESCO (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization): nabízí řadu projektů zaměřených na integraci prvků informačního vzdělávání do učebních osnov a studijních programů na všech úrovních a typech škol, s důrazem na význam informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání. ■ IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions): její sekce „Information literacy " usiluje o posílení mezinárodní spolupráce v oblasti rozvoje informační gramotnosti ve všech typech knihoven. Dokument IFLA Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning 200622 poskytuje návrhy, zásady a postupy pro práci na programech informační gramotnosti, které jsou použitelné s minimálním přizpůsobením v každé knihovně. ■ IAIL (International Alliance for Information Literacy): hlavním cílem této iniciativy je sdílení dobré praxe a poznatků v oblasti rozvoje informační gramotnosti na mezinárodní bázi. ■ ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy): podporuje organizace, instituce i jednotlivce, kteří usilují o rozvoj informační gramotnosti, a to zejména formou začlenění prvků informačního vzdělávání do vzdělávacího procesu. ■ ENIL (European Network for Information Literacy): usiluje o vyvolání odborné diskuze s tématikou informační gramotnosti na evropské úrovni, za účelem rozvoje a posílení informační/znalostní společnosti v Evropě. ■ NORDINFOLIT (Nordic Forum for Information Literacy): jedná se o sdružení expertů na poli informační gramotnosti v severských zemích. ■ NFIL (National Forum on Information Literacy): působí v USA od r. 1989 a sdružuje instituce a organizace (i zahraniční), které se věnují posilování pozice jednotlivců v rámci informační společnosti, a jejichž hlavním cílem je rozvoj informační gramotnosti. ■ EFIL (European Forum for Information Literacy): nejnovější aktivita na evropském poli informační gramotnosti sdružuje profesionály z oblasti vzdělávání a knihovnictví. Je platformou pro odbornou diskuzi a plánování dalšího rozvoje podpory informační gramotnosti. Existují také zásadní dokumenty, které vzešly zjednání expertů na mezinárodní úrovni a které určují hlavní trendy v oblasti informační gramotnosti: Jedná se především o: ■ The Prague Declaration23 (2003): tento dokument je výstupem akce nazvané International Meeting of Experts, konané v září 2003 v Praze a jeho podnázev zní: „ Towards an Information Literate Society (Směrem k informačně gramotné společnosti)." ■ The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning24 (2005) definuje informační gramotnost jakožto klíčový prvek úspěšného celoživotního vzdělávání. 22 http://www.ifla.org/VII/s42/pub/IL-Guidelines2006.pdf 23 http://www.infolit.org/2003.html 24 http://www.infolit.org/2005.html 19 Achieving an Information Society and a Knowledge-based Economy through Information Literacy25 (2006): soubor doporučení pro rozvoj informační gramotnosti v regionu střední a jihovýchodní Evropy. Dokument vychází z jednání zástupců zemí tohoto regionu, které se uskutečnilo v břenu 2006 ve slovinské Lublani. 25 http://www.coil-ll.si/UserFiles/File/Proposal%20for%20an%20Information%20Literacv%20 Platform Brochure.pdf 20 Příloha 3 Modelový akční plán přípravy projektu informačního vzdělávání Při přípravě nového projektu v oblasti informačního vzdělávání je nezbytné mít na zřeteli podmínky, za kterých tento projekt vzniká a za nichž bude dále fungovat. Následuje přehled dílčích kroků, které by neměl žádný z tvůrců nového vzdělávacího projektu opomenout. Jedná se o obecné zásady, které je třeba přizpůsobit podmínkám dané instituce. a) Stanovení cíle projektu Základem úspěchu nového projektu je jasné určení cíle, kterého chceme dosáhnout. V případě přípravy projektu v oblasti informačního vzdělávání se nabízejí dvě základní možnosti: ■ navrhujeme koncepci informačního vzdělávání pro celou vysokou školu, pro fakultu či pro katedru/ústav, ■ navrhujeme dílčí aktivitu v oblasti informačního vzdělávání. Důležité je zvážit jednotlivé typy dílčích prvků informačního vzdělávání (i pro potřeby ucelené koncepce). Ty mohou být následující: ■ Exkurze - krátká návštěva knihovny, prohlídka prostor knihovny, seznámení se základními službami. ■ Jednorázové instruktáže - úvodní seznámení s informačními službami v rámci dané školy, ale i se službami ostatních knihoven a informačních center ve městě (regionu); instrukce související s využíváním informačního systému školy. ■ Seminář, školení - prakticky zaměřená vzdělávací akce, při níž jsou účastníci aktivně zapojeni a mají možnost okamžitého procvičení získaných poznatků. ■ Cyklus přednášek (např. jako jedna ze služeb knihovny) - cyklus monotematických přednášek, který pořádá knihovna pro zájemce (vyučující, studenty, zaměstnance); může být věnován např. práci s databázemi dostupnými v knihovně (knihovnách) dané vysoké školy. ■ Přednášky v rámci jiných předmětů - jedna z velmi vhodných a preferovaných forem informačního vzdělávání, která klade důraz na uplatnění získaných znalostí a dovedností v oblasti práce s informacemi v praxi - tj. při studiu a řešení úkolů se studiem spojených; tato forma informačního vzdělávání je velmi náročná na schopnost spolupráce dvojice vyučující - student. Její uplatnění je vhodné především ve vyšších ročnících, poté, co studenti získali teoretické základy práce s informacemi a seznámili se s některými obecnými zákonitostmi této činnosti. ■ Kurzy zařazené do studijních programů - základní semestrální kurz informačního vzdělávání by měl být zařazen v počátku studia (nejlépe ve druhém semestru) jako součást studijního plánu všech studentů bez ohledu na studovaný obor. Kurz obvykle tvoří přednášky, semináře a praktická cvičení. Na získané znalosti a dovednosti by mělo navazovat postupné seznamování se specifiky informační práce u jednotlivých oborů v rámci výuky odborných předmětů. ■ Spolupráce vyučujícího odborného předmětu, do nějž je zařazována výuka o práci s informacemi, s knihovníkem - dle posledních poznatků ideální a účinný postup. Informační vzdělávání se stane zcela nenápadně a nenásilně součástí výuky odborného předmětu, který je již součástí studijního programu. Hlavní úlohu zde hraje vysokoškolský pedagog a zároveň odborník daného oboru, který na základě svých vlastních zkušeností s využíváním informací při vědecké či pedagogické práci motivuje studenty k pravidelné a kompetentní práci s odbornými informacemi při řešení každodenních studijních problémů a úkolů. Za velmi vhodnou je považována 21 spolupráce daného pedagoga s knihovníkem - zejména v oblasti informování studentů o nových informační zdrojích, případně informačních zdrojích okrajových, se kterými není daný pedagog detailně obeznámen. Dále mohou být konzultována témata seminárních prací tak, aby při jejich zpracování byli studenti vedeni k tomu, aby využívali různé typy informačních zdrojů. Knihovník také může přispět s informacemi o službách, které mohou studenti při studiu využívat. V současné době je možné využívat různé formy výuky, např. i za využití ICT. Je nutné zvážit, jakou formu výuky chceme využívat pro daný vzdělávací projekt: ■ tradiční, ■ online, ■ kombinovaná. b) Definice cílové skupiny Které cílové skupiny se bude navrhovaný vzdělávací projekt týkat a pro koho bude především určen? Přesné stanovení cílové skupiny je velmi důležité, jelikož umožní stanovení přesnějšího obsahu a cíle výuky, výchozích znalostí, požadavků na výstupy, odpovídající formy výuky apod. V prostředí vysoké školy se nabízejí následující cílové skupiny: ■ studenti - dle typu, formy a oboru studia (např. magisterské kombinované, bakalářské prezenční), ■ pedagogičtí pracovníci, ■ odborní a vědečtí pracovníci, ■ zaměstnanci. V úvahu je třeba brát i specifické potřeby příslušníků výše uvedených cílových skupin. Může se jednat např. o: ■ pohybový či smyslový handicap, ■ jazykovou bariéru u zahraničních studentů a hostujících pedagogů. c) Partneři projektu Pro potřeby sestavení kvalitního pracovního týmu je potřeba definovat partnery, kteří se na vzniku a fungování nového vzdělávacího projektu budou podílet. Zástupce každého z partnerů by měl být v týmu zastoupen a měly by být jasně stanoveny kompetence jednotlivých členů týmu. Partnerem při řešení projektu v oblasti informačního vzdělávání může být např.: ■ vedení vysoké školy, ■ fakulta či katedra dané vysoké školy, ■ jednotliví pedagogové, ■ knihovna VŠ/fakulty/katedry, ■ další odborná pracoviště dané vysoké školy (např. poradenské centrum, pedagogické centrum, zahraniční oddělení, ICT oddělení), ■ jiná vysoká škola (česká i zahraniční) v roli spoluřešitele či konzultanta, ■ profesní organizace či odborné pracoviště v roli konzultanta. 22 d) Excerpce výchozích dokumentů Zejména pro potřeby obhajoby a propagace nového záměru je důležité připravit přehled relevantních dokumentů26, které podtrhují význam připravované aktivity v oblasti informačního vzdělávání. Výběr klíčových bodů z těchto dokumentů tvoří spolu s výsledky analýzy stavu na dané vysoké škole důležitý podklad pro vyjednávání např. s vedením vysoké školy či fakulty. e) Návrh postupu Postup přípravy a start nového vzdělávacího projektu by se měly odehrát v několika krocích. Tyto kroky by měly být učiněny ve stanoveném pořadí a žádný by neměl být vynechán. Protože nepracujeme v ideálních podmínkách a často je ve hře i časová tíseň, příp. nedostatek finančních prostředků, následující výčet může posloužit jako inspirace pro situaci v konkrétní instituci: ■ Zmapování situace (pilotní studie): uskutečnění malého „průzkumu" cílové skupiny a zjištění jejich postoje k využívání informačních zdrojů, služeb knihoven, použití informací při řešení studijních úkolů. Mají tito studenti zájem naučit se v této oblasti něco nového? Záměr by měl být konzultován také s pedagogy a s vedením školy. ■ Rámcová koncepce: Výsledky průzkumu by měly přispět k vytvoření rámcové koncepce vzdělávacího projektu. V rámci ní by měly být formulovány hlavní cíle projektu, jeho teoretická východiska (standardy, doporučující dokumenty aj.). Význam zařazení prvků informačního vzdělávání do studijního programu by měl být zdůrazněn i v širším kontextu s obecnými trendy ve vysokoškolském vzdělávání. Vyzdvižena by měla být zejména příležitost uzpůsobení stylu výuky možnostem, které nabízí široká škála informačních zdrojů - tedy začlenění prvků informačního vzdělávání přímo do výuky odborných předmětů27. Měla by být vysvětlena i návaznost na jiné projekty, které byly v souvislosti s touto problematikou uskutečněny. V závěru této fáze by již měla být určena definitivní podoba pracovního týmu, který se bude zabývat vytvářením konečné verze koncepce informačního vzdělávání. ■ Prezentace záměru: V okamžiku, kdy je vytvořena rámcová koncepce, je nutné začít s prezentací připravovaného projektu. Tato prezentace by měla probíhat na všech úrovních. Měla by se konat zejména setkání vedení VŠ, pedagogů a zástupců knihovny, při nichž by všechny skupiny měly možnost vyjádřit svůj názor na plánované změny ve výuce. S připravovanou změnou ve výuce by měli být seznámeni i studenti, nejlépe prostřednictvím vyučujících odborných předmětů. ■ Zpracování podrobné koncepce: V této fázi projektu by již mělo být k dispozici dostatečné množství informací pro vytvoření podrobné koncepce daného projektu. Ta musí zohledňovat všechna teoretická východiska a zároveň respektovat specifické podmínky dané školy/fakulty/katedry. V podrobné koncepci je definován rozsah a forma výuky a její zajištění (personální, finanční, technické a prostorové). Tento dokument by měl být doplněn osnovami kurzů nebo přednášek, příp. výukovými materiály (či jejich návrhy). Dále nastává proces připomínkování a schvalování koncepce příslušnými akademickými orgány. I v této fázi by předkladatelé koncepce měli pokračovat v její prezentaci a obhajobě. ■ Zkušební výuka: Po schválení konečné verze vzdělávacího projektu následuje fáze zkušebního zařazení do výuky. Je možné uspořádat ukázkové přednášky pro studenty 2 Výčet základních dokumentuje k dispozici v kapitole 2.2.2, resp. v Příloze 2. této koncepce. 27 V souladu s Prioritou 2. této koncepce. 23 i vyučující. Další variantou jsou volitelné přednášky nebo semináře pořádané na vybrané katedře, fakultě nebo na celouniverzitní úrovni. U všech forem zkušební výuky je velmi důležitá zpětná vazba posluchačů (např. dotazník, anketa). Jejich ohlasy a připomínky mohou přispět k případným korekcím v koncepci ještě před zahájením regulérní výuky. ■ Zahájení výuky: Po zvážení všech připomínek, které se objevily během zkušební výuky, a jejich případném zohlednění v konečné verzi koncepce je možné zahájit běžnou výuku tak, jak byla strukturována a schválena. I nadále by měla probíhat diskuse o problémech, které se objevily až v souvislosti se zahájením výuky. Je vhodné uspořádat další odborné semináře, kde budou prezentovány výsledky práce na nové koncepci informačního vzdělávání i první zkušenosti se samotnou výukou mezi odbornou (tj. knihovnickou) veřejností. ■ Administrativní a didaktické zabezpečení výuky a klasifikace: informační vzdělávání, ať jako součást výuky odborného předmětu, nebo jako předmět samostatný má být vedeno ve výukovém plánu fakulty/univerzity identickým způsobem jako ostatní předměty. Pokud je předmět zařazen do studijního systému (započet, zkouška, popř. státní závěrečná zkouška), garant předmětu zajistí kvalifikovaného examinátora, který zaručí odbornou i právní správnost dané zkoušky. ■ Další kroky: Schválením konečné verze koncepce informačního vzdělávání a zahájením výuky začíná nejdelší fáze práce související s informačním vzděláváním na dané škole. Je nutné sledovat nejnovější poznatky a trendy v oblasti práce s informacemi, tyto změny zachytit a co nejrychleji je zařadit do výuky. Tato skutečnost by měla být jak pro knihovníky podílející se na výuce, tak pro vyučující jednotlivých předmětů motivací pro hledání stále nových metod a forem, jak předávat studentům relevantní informace. f) Personální zajištění Pro vznik nového vzdělávacího projektu je důležitá rozvaha jeho kvalifikovaného personálního zajištění. Zásadní je zodpovědět si následující otázky: ■ Kolik pracovníků je potřeba k zajištění projektu zvoleného rozsahu? ■ Kolik partnerů (VŠ, fakult, kateder) se na daném projektu podílí a kolik pracovníků každý z partnerů k zajištění projektu poskytne? ■ Kdo bude koordinátorem/ garantem celého projektu? ■ Jaká bude struktura týmu zodpovědného za daný projekt - otázky odpovědnosti, hierarchie aj. ■ Jakou kvalifikaci a jaké kompetence by měli mít jednotliví pracovníci podílející se na projektu? ■ Máme takto vybavené pracovníky k dispozici nebo bude nezbytné doplnit stávajícím zaměstnancům kvalifikaci? Je vzhledem k situaci vhodnější přijmout nové zaměstnance s požadovanými znalostmi a dovednostmi? ■ Pokud využijeme stávající zaměstnance, kdo pak převezme jejich dosavadní pracovní úkoly, příp. jejich část? ■ Je možné očekávat vliv nového vzdělávacího projektu na dosavadní služby knihovny? Jakým způsobem je možné se na tyto změny po stránce personální připravit? Otázky personálního zajištění velmi úzce souvisejí s možnostmi financování nově vznikajícího projektu. 24 g) Možnosti financování V rámci nového projektuje třeba zajistit: ■ pracovníky, ■ prostory, ■ technické vybavení, ■ výukové materiály, ■ další pomůcky. Stanovení zdroje financování nového vzdělávacího projektu představuje kritický bod celého postupu. Nabízejí se tyto základní možnosti financování: ■ z rozpočtu knihovny, ■ z rozpočtu fakulty/katedry, ■ z grantových prostředků. Grantové finanční prostředky lze získat např.: ■ z interní grantové agentury dané VŠ (např. Grantová agentura Univerzity Karlovy), ■ z externích grantových agentur (Fond rozvoje vysokých škol, Grantová agentura České republiky, Grantová agentura Akademie věd České republiky), ■ z grantových agentur jednotlivých ministerstev - dle oborové specializace. Aktuální je získávání finančních prostředků z fondů Evropské unie: např. Operační program rozvoje lidských zdrojů (OP RLZ)28. h) Evaluace Průběžná evaluace aktivit informačního vzdělávání umožňuje pravidelné aktualizace a postupné dolaďování přednášek, seminářů, kurzů či celkové koncepce informačního vzdělávání v dané instituci. Kritéria evaluace jsou následující: ■ Výuka je spojena s řešením konkrétního problému: vztahuje se např. ke konkrétnímu zadání práce nebo projektu (seminární, ročníkové aj.). ■ Jsou zařazeny prvky tzv. aktivního učení: tj. nejedná se o pouhý výklad či souvislý text, ale jsou zařazena cvičení a příklady, na kterých je probírané téma ilustrováno29. ■ Jsou zařazeny prvky spolupráce při učení (tzv. collaborative learning): studenti se ve skupinkách společně učí pracovat např. s katalogem nebo databází, navzájem si problémy vysvětlují a diskutují o nich. To vše přispívá k lepšímu pochopení daného tématu30. ■ Výukové materiály jsou dostupné v různých formátech a na různých médiích: je tak respektována skutečnost, že se každý učí jiným způsobem. Někomu vyhovuje 28 Více informací o OP RLZ např. na: http://www.strukturalni-fondy.cz/oprlz nebo na http://www.esfcr.cz/clanek.php?lg=l&id=ll 29 Tento typ výuky bývá v zahraniční literatuře označován jako tzv. problem based learning 30 Toto kritérium je u většiny online dostupných materiálů těžko dosažitelné. Aplikovat by se dalo snad jen u rozsáhlejších kurzů uskutečňovaných formou e-learningu, která knihovníkovi v pozici lektora umožňuje vedení virtuálních diskuzí. 25 o dané problematice slyšet, jiný má lepší vizuální paměť a další se nejvíc naučí, pokud si může všechno sám vyzkoušet (tzv. learning by doing). ■ Každý kurz má jasně stanovené cíle: tyto cíle by měly být zřejmé nejen přednášejícímu, resp. tvůrci výukového materiálu, ale i studentům. Pokud studenti předem vědí, kam daná lekce či celý kurz, případně konkrétní materiál směřuje, snáze se v něm orientují. Toto lze u elektronických kurzů vyřešit podrobným obsahem v úvodu dokumentu a pomocí map či interaktivního menu, které studentům umožní snadnou navigaci celým materiálem. ■ Studenti mají možnost konzultací: žádný prvek informačního vzdělávání by neměl končit ve chvíli, kdy vyučující opustí učebnu, resp. kdy student dojde na poslední stránku nějakého výukového materiálu, ale měla by kdykoliv v budoucnu existovat možnost obrátit se na vyučujícího s dotazem (osobně, emailem, telefonicky). 26 PŘÍLOHA 4 Článek o pilotním průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů31 31 Dombrovska M. Pilotní průzkum informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven - IVIG 2004 (l.kolo) & IVIG 2005 (2.kolo). In Informační gramotnost 4: Sborník příspěvků z konference. Brno: MZK, 2006 27 PILOTNÍ PRŮZKUM ÚROVNĚ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI VYSOKOŠKOLSKÝCH STUDENTŮ ZAMĚŘENÉ NA SLUŽBY KNIHOVEN - IVIG 2004 (1. KOLO) & 2005 (2. KOLO)1 Za tým spoluautorů a spolupracovníků Michaela Dombrovská, doktorandka Ústavu informačních studií a knihovnictví Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze Otázkou, jak studovat, měřit a zejména rozvíjet informační gramotnost vysokoškolských studentů se Odborná komise pro informační vzdělávání a informační gramotnost (komise IVIG) Asociace knihoven vysokých škol ČR zabývá zhruba od roku 2000. V komisi IVIG hledáme spolehlivý nástroj, který nám umožní informační gramotnost definovat, zkoumat a vytvořit politiku vedoucí k jejímu rozvoji. Cesta za definicí byla podána v přehledné studii Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR, publikované v knihovnické revue Národní knihovna (2004/01) [1]. Systémová definice informační gramotnosti jako struktury je postavená na rozložení informační gramotnosti na jednotlivé složky (a zároveň jejím uvedení do kontextu kompetencí pro 21. století), které jsou přesně definovány. Základem pro tuto definici (či posléze model, který ozřejmuje také vztahy mezi jednotlivými složkami a úlohy ICT gramotnosti jako podpory pro ostatní složky) informační gramotnosti se stala definice funkční gramotnosti podaná v rámci mezinárodního srovnávacího výzkumu funkční gramotnosti IALS a jeho druhé vlny SIALS. 1 Úvodní část příspěvku se víceméně shoduje s textem publikovaným ve sborníku z brněnské konference Informační gramotnost 3 (2004) [2], a je to zejména proto, že k nezměněnému původnímu zadání byla doplněna data z druhého kola pilotního průzkumu. 2 Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig nebo http://www.altvs.cz. 3 Viz http: //full, nkp. cz/nkkr/NKKR. html. 4 ICT = Information and Communication Technologies (Informační a komunikační technika/technologie). 5 Viz poznámka 2. 74 Informační gramotnost jako struktura / systémový model (obrázek 1) Funkční gramotnost Literární Dokumentová Numerická Jazyková gramotnost gramotnost gramotnost gramotnost ICT gramotnost Protože je každá ze složek informační gramotnosti přesně určená (literární gramotnost se týká především pochopení textu a práce s ním, dokumentová gramotnost se týká práce s databázemi a formuláři, numerická gramotnost práce s číselnými údaji, jazyková gramotnost zahrnuje nejen zvládnutí cizího jazyka (především angličtiny), ale také jazyka mateřského a konečně ICT gramotnost se týká práce s ICT a sítěmi), můžeme se na každou z nich zvlášť zaměřit a zvlášť ji zkoumat. To nám umožňuje se na složitou problematiku podívat po částech a přesně vymezit, jaká jsou naše očekávání. Systémový model je otevřený a tvárný a umožňuje nejen zaměřit se na jeho jednotlivé složky, ale také jejich obsah zúžit či rozšířit. Samotný model přitom, tedy jeho podstata, zůstává nezměněn a zachovává i možnost srovnání v časové řadě. Přestože ho zde používáme ve vysokoškolském prostředí, je vhodný (s vhodnou náplní) i k využití v rámci jiných vzdělávacích stupňů. Pro námi zkoumané prostředí jsme ideální úroveň informační gramotnosti vyjádřili v podobě Standardů informační gramotnosti vysokoškolského studenta (viz příloha), které v roce 2005 AKVŠ CR přijala jako svůj doporučující dokument. Tyto standardy rovněž vycházejí ze systémového modelu a popisují ideální stav pro každou ze složek informační gramotnosti studenta, resp. studentky vysoké školy. Pro každou složku jsme pak ve spolupráci se sociologem připravili sadu otázek, které nám odpoví na to, jaká je reálná úroveň informační gramotnosti ve srovnání s námi definovanou úrovní ideální a doplnili je o otázky ohledně kurzů práce s informacemi. 6Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig/dokumenty.html. 75 Připravený dotazník vybraní respondenti vyplňovali on-line. Odpovědi na škále byly pak pro lepší orientaci převedeny do procentních bodů, kdy 100 procentních bodů vyjadřuje ideální stav (netýká se otázek s jiným typem odpovědí, např. délka studia apod, a otázek na absolvování kursu práce s informacemi apod., kde jsou odpovědi typu ano/ne, případně výběrem z více možností). Každá ze složek informační gramotnosti má v našem průzkumu stejnou váhu, počet otázek v jednotlivých sadách se však liší. Podrobněji jsme se podívali na literární a dokumentovou gramotnost, u nichž jsme předpokládali nejbližší vztah ke službám knihoven. Zaměření na služby knihoven vyplynulo z okolností: na celoplošný výzkum informační gramotnosti se nepodařilo získat grantové prostředky, soustředili jsme se tedy v rámci našich možností na pilotní průzkum informační gramotnosti za pomoci několika vysokoškolských knihoven. Proto průzkum také nazýváme pilotní: testovali jsme model, nástroj (včetně způsobu výběru vzorku, oslovení respondentů a návratnosti dotazníků) i standardy informační gramotnosti a prokázali možnost jejich využití v různých prostředích a různě velkých průzkumech, resp. výzkumech. Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven (obrázek 2) Funkční gramotnost Literární Dokumentová Numerická Jazyková gramotnost gramotnost gramotnost gramotnost ICT gramotnost X^^ Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven Cílem 1. kola pilotního průzkumu bylo zjištění stavu informační gramotnosti vysokoškolských studentů, mezer v informačním vzdělávání, podmínek a příležitostí ke změně. Cílem 2. kola bylo navíc potvrdit výsledky kola předchozího. Mezi naše důvody patřilo mj. získání argumentů pro vedení vysokých škol k proměně informačního vzdělávání, zejména pokud jde o služby knihoven, dále získání podkladů pro návrh informační 76 politiky ve vysokoškolském prostředí a rovněž založení první sady dat, která může být doplňována ve srovnávacích výzkumech v dalších letech. První kolo pilotního průzkumu v roce 2004 probíhalo na Fakultě strojní Českého vysokého učení v Praze, Biologické fakultě Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích a Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Druhé kolo v roce 2005 pak probíhalo prostřednictvím knihoven Univerzity Pardubice, Masarykovy univerzity v Brně, Vysoké školy ekonomické v Praze, Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Záměrně jsme se snažili získat ke spolupráci vysokoškolské knihovny z různých regionů a z fakult různého zaměření. Respondenti pak byli vybráni náhodným výběrem z databáze knihovny a osloveni vedením knihovny s prosbou o spolupráci. Každý účastník průzkumu vyplnil on-line dotazník anonymně, ale mohl získat malou odměnu proti vygenerovanému číselnému kódu. Výsledky prvního a druhého kola průzkumu se v zásadě (statisticky významně) neliší a protože obě kola probíhala na různých vysokých školách, resp. fakultách, byly nakonec výsledky spojeny do jednoho souboru (nedošlo k překrytí). Podstatné je, že srovnatelné výsledky druhého kola potvrdily i použitelnost nástroje, který jsme vytvořili. Celkem bylo osloveno 2 400 respondentů, z nich 1 174 vyplnili dotazníky. Návratnost tak dosáhla téměř poloviny (1 160 validních dotazníků, tj. 48 %). Na počátku jsme postavili dvě základní hypotézy: 1. Kursy práce s informacemi zvyšují informační gramotnost vysokoškolských studentů. 2. Informačně gramotný student vysoké školy dosahuje alespoň 70 procentních bodů ve všech složkách informační gramotnosti (tuto míru informační gramotnosti očekáváme jako minimální). Zjištění: Celkový index informační gramotnosti (zaměřené na služby knihoven) vysokoškolských studentů dosahuje 53 procentních bodů. 7 Celkový index informační gramotnosti námi zkoumané populace se pohybuje v rozmezí od 52 do 54 procentních bodů s pravděpodobností 95 %. Výsledek druhého kola průzkumu (53 procentních bodů) se statisticky významně neliší od výsledků 77 Zjištěná úroveň informační gramotnosti podle jednotlivých složek na vysokých školách (tabulka 1) Literární gramotnost 55 procentních bodů Dokumentová gramotnost 40 procentních bodů Numerická gramotnost 55 procentních bodů Jazyková gramotnost 59 procentních bodů ICT gramotnost 72 procentních bodů Naše druhá hypotéza se tedy nepotvrdila. Studenti nedosáhli hranice, kterou jsme stanovili jako požadovanou minimální úroveň informační gramotnosti. Buďto proto, že jsme hranici stanovili příliš vysoko nebo proto, že informační gramotnost studentů je skutečně nedostatečná. Hodnot blížících se 70 procentním bodům ovšem dosáhli studenti, kteří plánují ukončit studium s doktorským titulem a kteří zároveň absolvovali kurs práce s informacemi; protože i ve druhém kole průzkumu jsme dospěli ke shodnému zjištění, i nadále považujeme takou úroveň informační gramotnosti za cíl, kterého bychom rádi rozvojem informačního vzdělávání v nejbližší době dosáhli. Postgraduální studenti, kteří kurs neabsolvovali, dosáhli 64 procentních bodů. Obecně platí, že informační gramotnost se zvyšuje se stupněm studia (kterým student plánuje své studium zakončit) a je vždy vyšší u těch, kteří absolvovali kurs. Studenti technických směrů mají výrazně vyšší numerickou gramotnost ve srovnání se studenty směrů humanitních. Naopak ICT gramotnost je víceméně shodná pro studenty všech fakult. Zda se jedná o studenta či studentku přitom u celkové informační gramotnosti nehraje významnou roli, rozdíl se projevuje jen u jednotlivých složek (u ICT gramotnosti a numerické ve prospěch studentů, u literární gramotnosti ve prospěch studentek). Zjištění: Kurs práce s informacemi zvyšuje informační gramotnost (zaměřenou na služby knihoven). kola prvního (55 procentních bodů). Na základě toho odhadujeme, že celkový index populace všech vysokoškolských studentů se stejnou pravděpodobností pohybuje mezi 50 až 59 procentními body. 78 Informační gramotnost a kurs práce s informacemi (tabulka 2) Informační gramotnost zaměřená na služby knihoven Kurs / Ano - 269 respondentů Kurs /Ne - 891 respondentů 58 (index v procentních bodech) 51 Literární gramotnost Ano Ne 58 54 Dokumentová gramotnost Ano Ne 41 31 Numerická gramotnost Ano Ne 63 53 Jazyková gramotnost Ano Ne 64 54 ICT gramotnost Ano Ne 77 73 Hypotéza první se tak potvrdila. Doufáme, že toto zjištění poslouží jako podpůrný argument nejen pro význam informačního vzdělávání, ale také pro práci samotných knihoven. Kurs práce s informacemi absolvovalo 23 % z respondentů všech fakult. Téměř tři čtvrtiny z těchto studentů (71 %) ho považují za důležitý. Zajímavé je, že ti studenti, kteří kurz absolvovali, by ho (statisticky významně) častěji chtěli absolvovat znovu. A současně lidé, kteří kurz neabsolvovali ho častěji absolvovat ani nechtějí. Podívali jsme se rovněž na vliv ostatních informačních zdrojů na celkovou úroveň informační gramotnosti. Největší vliv se projevuje u kurzů vysokoškolských knihoven (kategorie ostatní) a dotazů pracovníkům knihoven (v prvním kole bylo u těchto dvou faktorů s největším vlivem na úroveň informační gramotnosti prohozené pořadí). Pokud jde o hodnocení samotnými respondenty, ti např. vysoce hodnotí dotazy kolegům, které ale na úroveň informační gramotnosti zásadní vliv nemají. Pilotní průzkum navíc prokázal, zejména po rozšíření vzorku populace ve druhém kole, korelace mezi jednotlivými složkami informační gramotnosti. ICT gramotnost tvoří základ ostatním složkám informační gramotnosti (ti, kdo mají vyšší ICT gramotnost, mají vyšší i ostatní gramotnosti). ICT je tu nástrojem, který využíváme při práci s informacemi. Nadto průzkum prokázal, že ICT gramotnost není tou, se kterou by měli vysokoškolští studenti problém. Nízké hodnoty jsme zaznamenali především 79 u gramotnosti literární a dokumentové (se kterými pak koreluje také gramotnost jazyková). Pro aktéry informačního vzdělávání to znamená soustředit se zejména na aktivní práci s dokumenty a zdroji informací, a to v jazyce mateřském i cizím. Zaměřili jsme se také na dva faktory s největším vlivem na úroveň informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven, tj. subjektivním hodnocením důležitosti orientovat se ve službách knihoven a mírou využívání odborné literatury. Rozdělení respondentů do čtyř základních skupin ukazuje možnosti a případné nasměrování vzdělávacích aktivit. Subjektivní hodnocení důležitosti orientovat se ve službách knihoven a míra využívání odborné literatury: silné faktory in-formační gramotnosti (tabulka 3) Skupina A Nízká motivace využívat služeb knihovny Nízká míra používání odborné literatury Informační gramotnost - 40 p. b. 6 % zkoumané populace Skupina C Vysoká motivace využívat služeb knihovny Nízká míra používání odborné literatury Informační gramotnost - 46 p. b. 35 % zkoumané populace Skupina B Vysoká motivace využívat služeb knihovny Vysoká míra používání odborné literatury Informační gramotnost - 58 p. b. 55 % zkoumané populace Skupina D Nízká motivace využívat služeb knihovny Vysoká míra používání odborné literatury Informační gramotnost - 51 p. b. 4 % zkoumané populace Tento průzkum úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven byl uskutečněn jako pilotní (jeho první i druhé kolo) jednak pro nedostatek finančních prostředků a dále jako první pokus o zmapování problematiky v praxi a založení základní sady dat. Je v každém případě omezen zaměřením na služby knihoven a informačních center a dále způsobem, jakým respondenti odpovídali na otázky (tedy sebehodnocením, bez testování praktickými úkoly). 80 Omezení, která však provázejí každý výzkum, má-li být uskutečnitelný, jsme si vědomi. Otázka doprovodných praktických úkolů, která by subjektivní sebehodnocení respondentů doplnila o objektivnější obraz, je do budoucna otevřená. Získali jsme však otevřený a pružný nástroj k měření úrovně informační gramotnosti, který nám i v budoucnu umožní relativně srovnávat získaná data z výzkumů různého rozsahu. Tento nástroj je zároveň možné přizpůsobit ostatním vzdělávacím stupňům. Uvítáme podněty a připomínky, stejně jako návrhy na spolupráci. Na přípravě a realizaci pilotního průzkumu IVIG v letech 2004 a 2005 se podíleli: PhDr. Ludmila Tichá (vedoucí realizačního týmu) RNDr. Alena Balvínová Ing. Lenka Bělohoubková Mgr. Tomáš Bitrich Mgr. Zdena Civínová Mgr. Michaela Dombrovská Mgr. Simona Esteřáková Ing. Blanka Jankovská Michal Juránek, DiS. PhDr. Jana Křehlová PhDr. Hana Landová PhDr. Helena Landová Ing. Petr Očko Ing. Eva Rubešová PhDr. Ludmila Slezáková Mgr. Petra Šedinová Mgr. Irena Šléglová Mgr. Hana Záková-Pavlásková FS ČVUT v Praze & AKVS CR PřF UK v Praze VŠE v Praze sociolog FS ČVUT v Praze & AKVŠ ČR FF UK v Praze & AKVŠ ČR UTB ve Zlíně & AKVŠ ČR Univerzita Pardubice & AKVŠ CR FSS MU Brno PřF UK v Praze FF UK v Praze & AKVŠ ČR BF JU v Českých Budějovicích & AKVŠ ČR FF UK v Praze & SPRIG, o.s. Univerzita Pardubice & AKVŠ CR UP v Olomouci & AKVŠ ČR PedF MU v Brně & AKVŠ ČR FSS MU Brno & AKVŠ ČR PřF UK v Praze 81 Poznámka: literatura a prameny viz [1] DOMBROVSKÁ, Michaela; LANDOVÁ, Hana; TICHÁ, Ludmila. Informační gramotnost - teorie a praxe v CR. Národní knihovna, 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-19. Dostupné na WWW < http://full.nkp.cz/nkkr/NKKR0401/0401007.html > a samostatné výsledky prvního kola pilotního průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven viz [2] DOMBROVSKA, Michaela. Výzkum a měření informační gramotnosti na vysokých školách v České republice: pilotní průzkum IVIG v roce 2004. Informační gramotnost 3. Sborník pň-spěvků z konference, konané 2. prosince 2004 v Moravské zemské knihovně. Brno: Moravská zemská knihovna 2005. s. 68-76. Výsledky obou kol pilotního průzkumu úrovně informační gramotnosti vysokoškolských studentů zaměřené na služby knihoven byly oficiálně zveřejněny postupně na odborných seminářích IVIG - informační vzdělávání a informační gramotnost v teorii a praxi vzdělávacích institucí v letech 2004 a 2005 a na Celostátních poradách vysokoškolských knihoven pořádaných AKVŠ ČR v letech 20049 a 2005.10 8 Viz http://knihovny.cvut.cz/ivig/seminare.html a http://www.sprig.cz. 9 Prezentace viz http://www.lib. jcu. cz/cpvsk/. 10 Prezentace viz http://www.sic.czu.cz/index.php?prezentace. 82