A-PDF .Image To PDF Demo. Purchase from www.A-PDF.com to remove the watermark : .Irrja zklamání ,.u učitelů,-;poněvadž i ve třídě pro nadané stálým stupňováním učebne látky- se 'vy L vor il a skupina žáků poměrně „nenadaných'V. kteří porušovali homogenitu „nadaných" ve třídě; jednak roztrpčení.u rodičů,-kteří se cítili dotčeni někdy spravedlivým, někdy pochybným výrokem učitelovým, jenž odkazovaljejich dítě do tříd. pro méně-nadané. Učitel má dosti prostředků, aby se nenadaného žáka zbavil, aniž se musí. bolestně, do týka ti míst,, kde děti i rodiče jsou nejcitlivějšiV Akonečně, proč chcete již ma obecné škole utvořiti novou aristokracii — tentokráte ducha —, když .zásada; jednot ne školy obecné jest jedinou zárukou, že usnadní proces, duchové jed-, noiý^a* b ratrs tví y Šech dětí n ároda ? F r aiťc'o u z i j' (p rbf.. B o u c h te'r, F a vi e. r e s, Ro ger) se účastnili debaty jen věcnými poznámkami všeobecného rázu. 'Principu školy' jednotné ve svých základech nikdo v demokratickém; státě neb éře v pochybnost. V demokracii nemůže býti rozdĺlú;mezi dětmi: áť náleží k "jakékoli třídě společenské, všechny:, mají stejná práva na život fysický a stejná práva na. úplný vývoj .schopností mtelektuálních. Obtíže se počínajú ' když% se n a z ákladě. p rincipu řeší s amo tný p r o blémi Ve F r anc ii jest trojí druh obecných škol: i. veřejné, 2. přípravné třídy ]yceí .a .'kolejí, 3; Školy\ soukromé „libres'■Přehrady,) které dělí děti různých ^společenských tříd,, nejsovr duchu demo- Ifeatípkému'- na;prosp$ch;.;Vt-tiom:-J90u': všichni za jedno. Problém jednotné : školy vyžaduje vyřešení těch to ot ázek: 1. jedno tu učebných osnov, '2. jednotu učitelských sborů, -3. jednotu uoeb-ných ústavu, Cílem jednotné 'školy jest zabezpečit; -.kontinuitu 'vzdělání -podle rfrzněKo stupně/'vývoje■ 'a• ľ.nadáni: obecná škola budí; vnímavost dítěte, střední škola ducha kritického, vysoká ducha tvůrčího: Jen přednosti ducha -mají otvírati bránu 'studií středoškolských. Jestliže obtíže a zájmy rázu hospodářského, politického a náboženského brání okamžitému řešení .problému jednotné školy v plném- rozsahu, jednotný obsah; společných ^osnby má zaručovati každému dítěti společnou míru uzavře- • . nýcli . vědomostí .a ; otvírati 'přístup ' bez rozdílu maje tku a .prostředí k■: dalšímu vzdělání. \ Po Jvyčerpání ú debaty,' která ' tu y přehledu byla podána, byla ustanovena užší;komise," aby. připravila návrh resoluce. Komise dohodla se na tomto znění: Kongres žádá: 1. aby! organišace tří stupňů školských' se zakládala na základech; ryze demokratických; N - 2. aby střáčmí škola,- směřující buď k vzdělání teoretickému („enseignemenť de culture désintéressée") nebo k yzdě- m i j- - ■k.r,"-\ - í ■■A ■c M 35 17 lání praktickému („enseigriemenť technique14) byla úzce spjata s obecnou školou. ř J ta MV* 3. Jest spravedlivo a v zajmti státu, aby ."tato škola býla pH$tupna všem nadaným žákům školy obecné,' O této způr sbbilosti rozhodne zkouška lékařská^ pedagogická, ä tnožno-li/ psychologická; \- i 4< Oba druhy výchovy, středoškolské: mají býti zajištěny stipendiemi-i fundacemi a zvláštními fondy. r : 5. Pro rnládež, která se nevěnuje stiidnm^mají býti;zřízeny áž do 18" let pokračovací školy. 6.; Se zřením k tomu,. žé. -každá reforma Školská je'st určena prostředím,/ speciálními 'podmínkám^ tradicí á zkušeností pedagogickou, kongres "*j«e ;.toho^'^QL|^^ f že pokusy o splynutí posledních tří tříd obecné: školy 3 prvními třemi třídami ^ ^^ í ^I^-j^Itt i^jťmjr^lí-vj^Xil^r : ino^ Tríiťii^li' ' 'řua-mi í/^Ti' to V daleko, aby v školské mohly býti účinně nahrazeny vyššími třídami obecného-školství. Kongres však nestaví se proti tomu, aby v pokusech o tomto problému se nepokračovalo.; všude tam, kde to okolnosti, dovolí. , . . : Poslední. bod resoluoe navržen byl •. na přání účastníků, ^^k^^iovenský^,,k•.nimž ,se připojili Poláci., ; ■ Resoluoe byla: přijata jednomyslně. flfO Jan li f - ' m ť .: i r r 1 * jazyku na školách francouzských jeho reformy = - i na školách našich. 1 Ľ Kapitola úvodní. 4 i Au!" 1 Že vyučovaní jazyku mateřskému na naší střední škole má své nedostatky, není možno popírat! Proresoři češtiny 1 sou si jich vědomi a loňská anketa, uspořádaná Střední školí-,.. i"1-'' v "i... v -1 ' t ■ t ■ ■ ■ TV' V'V> - * l'l ";T^- -/ IĽ lOfUj zrejme ukázala nej palčivější z nich. Dotazujíce se spisp^ vaielů,. jak; přispěla škola k jejdch slohové výcliově, proje(vili profesoři své Obavy i nejistotu, dává-li střední Škola po této vstránce,.:oo by dáti měla. Není ostatně mezi učiteli češtiny. J snad nikoho, kdo by se byl nad touto otázkou nezamyslil, M kdyjcoli ukončil opravu komposic a uvedomil si, jaký je vý- I sledek vší práce jeho i žáků. Myšlenka, která byla podkladem I práce, vyjde z pera žáků k.nepoznání pomačkána a zmrzačena; 1 , stylistické chyby, na něž vyplýtval červený inkoust,, vracejí se ] v téže podobor s beznadějnou důsledností od primy do oktávy ^ y každé úloze. A takto ! tisíckráte si klade unavený čeština? ^ M otázku: „Je tento neúspěch vinou mou činžáků? Nedovedu já učiti nebo oni chápati?" Dovede-li. však domysliti, uklidní se ;| aspoň po této stránce. Pozná, že nejsou vinni žáci, protože jen m zázračný člověk by se mohl slohově zdokonalovat tím, že by jí jednou měsíčně napsal třístránkové cvičení. Není však vina ani M ha straně učitelově, protože nemůže věnovati slohovému vý- ;| cviku' více. času než právě - hodinu nebo dvě měsíčně, má-li I stačiti na všechno učivo; jež mu předpisují osnovy. M Avšak dáme-li.rozhřešení učibeli i - žáku, nezbavíme se 13 dotěrné otázky,-kde že je vina. Neboť problém slohové a v šiř- |] ším smyslu jazykové výchovy není tak úzký, aby se týkal toliko M školy. Nezískají-li žáci schopnost přesného a vkusného vyjad- m řování (a s ní i možnost jasného a souladného myšlení), po- f| cítí následky tohoto nedostatku veškeren' národní život. Ne- M budou sice nijak zvláště citelné v literatuře, protože žáci lite- rárně nadaní dovedou se slohově vychovat sami, ale — všichni W lidé nejsou básníky. Střední: školou procházejí také budoucí . j| učenci, žurnalisté, politikové, inženýři, učitelé a ti všichnji 1 chtějí, ba jsou nuceni vyjadřovati své myšlenky slovem i pís- S mem. A to tak vyjadřovati, aby jejich projevy, myšlenkově S' souvislé i výrazově přesné, byly obecně srozumitelné.. Nena- * učí-li se tomu ve škole, získávají túto schopnost namáhavě i* v praxi a leckdy jí vůbec nenabudou. Bylo by příliš snadno 1$ shledávati doklady slohové anarchie u nás; spoustu dodaly ^ Jj « by jich sloupce denního tisku, projevy řečnické, úřední vý- M nosy, odborné knihy, ba leckdy i prosté dopisy. Ale bylo by « zbytečné dokazovati zjev' příliš' zřejmý: Hledáme-li jeho pří- 31 činu, nemůžeme však spravedlivě přičísti vinu jen a jen škole. 8 Je třeba'poukázat; k všeobecQéijiu,nedostatku jazykové kultury m nebo spíše jakéhosi slohového průměru. Ani naše nová litera- -m tupá nemá sloh; ustálený. Ptá-li se V. Dyk (v Lumíru 1922), v kde jsou duchovní dědicové Máchy, Vrchlického a Březiny, *:| bylo by možno ptáti se také, jací jsou. slohoví dědicové nejen J jejich, ale i ostatních velkých spisovatelů nové české litera- ■*'.. .tury. Každý z- těchto jazykových tvůrců • přinesl zcela nové, ] své a nenapodobitelné- slohové ovzduší, přetavil jazyk ve své | tvůrčí výhni. A nemá-li literární sloh této tradiční slohové základny, .jež na příklad ve francouzské literatuře spojuje kla- « siky-XVIE~století se spisovateli nejnbvějšími, není možno, aby M se bez |>omoci písemnictví vytvořila ustálená řeč denního u/í- ! 19 vání, jakýsi slohový průměr, jenž by spojoval logickou přesnost s úměrností a uhlazeností a kterého by mohl,-užiti, kdykoli by ho potřeboval, každý z těch devadesáti procent lidí, postrádajících" tvůrčího nadání jazykového. Nelze tedy škole přikládati všechnu vinu na obecné bezradnosti slohové, ale část viny nese přece. A to proto, že více učí než vychovává. Tato výtka je locus communis a leckdy se jí i zneužívá proti škole (nebo spíše proti učiteluj^), ale vzhledem k jazykové výchově není neoprávněná. Není ovšem pochyby, že si náš žák odnese ze školy dosti vědomostí o jazyce, i o písemnictví, ale je rovněž jisto," že pro praktické ovládání mateřštiny dovede z nich vytěžiti málo. A to proto, že veškerá látka byla mu podávána se zřetelem naukovým, bez souvislosti s praxí. Ještě v nižších třídách udržuje se jakýsi svazek mezi čítankovou četbou a písemní prací, která leckdy těží svá témata z četby. Avšak i tady tváří se gramatika příliš suše odborníčky, vycházejíc z logických pravidel a nikoli ze živého textu; kromě toho je nadobro opominuto důležité poučení o slovníkové stránce jazyka či spíše slovníkové cvičení.*) Na vyšším stupni se však nauková stránka od praktické odtrhuje nadobro. Páteří" vlastního vyučování je literární historie, jíž-četba slouží, jak samy osnovy praví, za pouhý „podklad4 \ Praktický výcvik slohový je zastoupen 10 komposicemi do roka,, mluvními cvičeními a v nejvyšších dvou třídách cvičeními řečnickými. Již v pouhém schématu jeví :se tedy nepoměr: nejúčinnějšímu cvičení slohovému, písemnému, je věnováno, počítáme-li na komposici 2, hodiny (hodinu práce a hodinu opravy), 20 hodin do roka, vlastně ani tolik ne, protože 4 komposice jsou domácí, a tedy se ve Škole toliko ukládají. Avšak ve skutečnosti je poměr naukových složek k praktickým ještě nepříznivější. Kdežto gramatika v .nižších třídách' sloužila přece jen konec konců, slohové výchově, je literární historie (a jí podřízená četba) nadobro odloučena od praktického výcviku. Její cíl je historické a estetické poučení; hlavní požadavek, jejž klade na. žáka, je ten, aby dovedl spolehlivě reprodukovati, co ve škole slyšel. Samostatné práce myšlenkové od žáka nežádá; vyžaduje toliko .paměť-a chápavost, obě vlastnosti pasivní. Slohová práce však, at> písemná či ústní, potřebuje rozvinutých schopností aktivních; nejde jí o reprodukci, nýbrž o produkci, samostatné tvoření. A tím lze vysvětliti bezradnost, s níž po desíti hodinách práoe litjerárně-historické přistupují žáci v jedenácté hodině měsíční k písemní práci. Jsou zvyklí svědomitě opakovati, čo?,slyšeli, a najednou se mají ujmouti slova sami, bez cizí pomoci. Není divu, dopadne-li jejich práce špatně. , i . *) Viz III. kap. ''" * ■ * ;■ *.K; 20 ■ * Takový, je stav jazykové výchovy na našich školách, a to .bez viny učitelů. Stránka nauková utlačuje svým rozsahem i svým Tázem stránku praktickou, avšak není v moci učitelů, změniti jejich vzájemný poměr. Neníť'možno jiti jednotlivcům proti výslovně naukovému rázu celé školy, proti osnovám a .přáním vedoucích činitelů. Osnovy předpisují jasně od páté třídy výše na prvním místě: „Dějiny České od... do... podle rukověti,. založené na stanovisku literárně-historickém." A nezbývá tedy učiteli než smí řiti se s tím, že rukověť, kniha svým rázem, ba i názvem pomocná, stává se vůdcem a vrchní instancí vyučování. Chtěl by snad učitel položití značnější váhu na četbu ? Domnívá se, že by právě četbou velikých spisovatelů, důkladnou á prohloubenou, bylo možno nejlépe vychovávati myšlenkově i slohově? Postaví se mu zase do cesty osnovy, jež praví jasné: „Četba ukázek dobově a myšlenkově uspořádaných a poskytujících Uátku a podklad pro výklady literárně-historické, obsažené v rukověti, se zvláštním zřetelem ke zjevům typickým." A rázem je úkol četby oklestěn; není své-právná, je satelit, vázaný naukovým cílem literárně-historic-kým. A zbývají tedy pro četbu důkladnou a prohloubenou dvě knihy četby školní a čtyři pět ,spisů, zařazených do četby domácí. Ale i tady dodávají osnovy, žé četbu tu je pbkládati za „doplněk čítanky", t. j. čítanky literárně-historické,. a stáčejí také.četbu domácí i školní směrem naukovým. Kromě toho však nesmíme zapomínati na požadavky absolutního pána, literární rukověti. Ty jsou tak značné, že se před nimi skrčí do koutka četba domácí, komposice, mluvní cvičení a kde co ostatního. A'tak od začátku do konce roku sytí profesor modlu literární historie nekonečnými monology ex cathedra a žáci nepřetržitým učením. A obě strany jsou na konci roku "Šťastny, když nezbývá v příručce listu, který.by nebyl ušpiněn stopami usilovné práóe.. ' ' Je-tedy profesor při takovém stavu věcí dočista nevinen. 2ádá se na něm, aby své žáky naučil především literární historii, a tu povinnost koná svědomitě. 2e žáci, Čím více zvykají trpnému přejímání cizích myšlenek, tím méně projevují schopnosti (i chuti) k samostatnému tvoření, není jeho vina. Trpí tím sám nejvíce při opravě písemních prací. Vadu musíme hledati jinde, v samých osnovách; ba snad ještě hloub, v názoru o hlavním cíli jazykového vyučování. Dokud se bude pokládán;čeština za předmět stejnorodý na př. s'historií, dokud bude učiteli přikazováno, aby více teoreticky učil než prakticky vychovával, dokud bude žák nucen k pasivnímu přejímání vědomostí, nikoli' však veden k samostatné práci myšlenkové a vyjadřovací, dotud není naděje na nápravu. Stane-li se však hlavním a jasně uvědomělým cílem výcvik činnosti myslivé a výrazové schopnosti, lze oČekávati změnu k lepšímu. 1 Pí > v; RE I Iv Zr\ m na c 3}f hWf: Síri mt I __astává otázka, jaké změny by vznikly v osnovách a ja v denním běhu školního vyučování, kdyby byl tento názo uznán za správný. Odpovědí na ni bude celá naše studie; proto nyní, v'úvodní kapitole, budiž nám dovoleno omeziti se na pouhé naznačení celkového rázu' těchto změn. Je přirozeno, že by se příliš netýkaly obsahu vyučování; zůstala by i nadále gramatika, četba, literární historie, písemní práce. Bylo by toliko třeba přidati k nim cvičení slovníková, samostatná aspoň v nižších třídách, ve vyšších třídách pak účelně prováděná v souvislosti s četbou. Zato by* značné změny nastaly ve vzájemné podřízenosti a nadřízenosti jednotlivých složelc, a' kromě toho ovš^m i nutné změny metodické. Jsou-li dosud vedoucím činitelem složky naukové, přejaly by jejich místo složky praktické, jež slouží přímer myšlenkovému a výrazovému výcviku a z nich především písemné práce. Neznačí to--ovšem, že by ostatní složky měly býti nějak utlačeny; podřídily by se toliko jinému cíli, .než jakému dosud slouží. Zejména byla py .dotčena . dvojice literární historie — četba. Za dnešního stavu. Jedy se jazykové vyučování stará především o vědomosti žáků, vládne literární historie nad Četbou, jež je pouhou ilustrací výkladů literárně historických. Kdyby však šlo o to, aby bylo celé vyučování podřízeno písemným pra.cím) neboli aby kažciá jeho složka měla za hlavnív úkol přispěti svým dílem k rozvíjení výra!zové schopnosti žáků, musila by. literární historie postoupiti vůdčí místo četbě. Neboť četba, nikoli ovšem zlomkovitá a toliko ilustrující, nýbrž souvislá, zakládající se' pokud možno na úplných/ literárních dílech, může žáka vychovati myšlenkově i slohové mnohem účinněji než literární historie. Je ovšem třeba, aby byla účelně řízena; nesmí býti povrchní a spokpjiti se pouhým buditi neurčité citové ozvěny v mysli žákově, nýbrž má vést i žáka k tomu, aby samostatně spisy promýšlel a hledal myšlenkovou techniku i způsob vyjadřování jejich spisovatelů. Po- / skytujíc dokonalé vzory slohové je i přímou přípravou k písemním'pracím. Není však třeba domnívati se, že byljterární . historie při takovém stavu věcí byla nutně zkrácena. Mohla by býti pěstována stejně intensivně jako dnes; rozdíl by byl toliko ten, že by žáci byli nuceni opatřovati si sami přímo z textů vědomosti, jež jim dnes podává příručka hotové. Musili by býti ovšem podporováni radou učitelovou, po případě í literárně historickými a kritickými spisy, jej&chž příslušné oddíly byly by jim učitelem naznačeny. Je jisto, že bý bylo třeba sleviti z rozsahu učiva; nestačil by čas na všechny autory, kteří jsou v příručce probíráni, leckdy všafc také jen jmenováni. Bylo by třeba vyhledati ^čelným výběrem jen nej větší z nich, opravdové tvůrce myšlenky a slova. Škoda z tohoto omezení by nebyla pražádná: místo povrchního tušení o většině spisovatelů, kteří kdy česky psali, nastoupilo by důkladné poznání těch, kdo českou literaturu v pravém' slova smyslu vytvořili; místo do šíře šlo by se do hloubky. Taková změna nastala by J tedy v literární historii a v!četbě; účel by byl přiblížiti tyto složky pokud možno písemným pracím, posíliti jejich význam výchovný bez zanedbání stránky naukové. Podobně bylo by tomu i při ostatních složkách: i gramatika a výcvik slovníkový obrátily by hlavní zřetel k výchově myšlenkové a slohové. Jakým způsobem by měly býti upraveny, o tom promluvíme až v dalších kapitolách, neboť v úvodní stati jde nám v podstatě toliko o důkaz, že je třeba, aby. vyučování mateřštině směřovalo ve všech svých složkách k jedinému cíli, jejž lze označiti slovy: jasné myšlení, přesný výraz. Proto také opo-mineme_ na tomto místě otázku změn metodických, jsouce přesvědčeni, že hlavní nutnost a nezbytný předpoklad nápravy je jasné vědomí cíle, ježto jen cíl je v daném případě, veličinou absolutní, kdežto „cesty mohou býti rozličné". Budeme-li se však přes toto přesvědčení v příštích kapitolách přečasto obírati otázkami metodickými, nezměníme tím svého názoru o proměnlivosti metod. Nepůjde nám o to, abychom hlásali metody samospasitelné a' neomylné, nýbrž toliko o názorný důkaz, že vyučování mateřštině lze pocl-říditi cíli, který jsme naznačili. Názornosti se pokusíme dojiti -tím, že vylíčíme metody, prakticky prováděné v zemi, jejíž literatura je proslavena jasností rnyšlenky i krásou a přesností „slova, ve Francii. Učiníme to také proto, že onen směr jazykové výchovy, který pokládáme za příhodný pro školy naše, je ve francouzském školství - upevněn i vypracován staletou tradicí. Je tedy zřejmo, že současné metody francouzské jsou pokud možná nejdokonalejší; vždyť se k nim došlo dlouhým vývojem. Přesto však nemíníme nikterak doporučovati otrocké jejich napodobení, jsouce si vědomi značných rozdílů mezi poměry a potřebami školství francouzského a našeho. Kromě toho jsme hluboce přesvědčeni, že naše škola, uvědomí-li si jen zřetelně cíl, osvědčí svou životnost tím, že si najde k němu cestu. Francouzský příklad může býti dobrým rádcem, nikoli však neomylným vůdcem. Poněvadž nám tedy šlo -v podstato o cíl vyučování a nikoli 0 rozličné metody, nesnažili jsme se nikterak o úplný jejich výčet. Proč. vykládati podrobně o příliš logické metodě gramatické, jež se ještě namnoze udržuje na francouzských ško- ' 1 ách, je-li překonána nově se ujímající metodou Brunotovou? ProČ probírat při vyučování slovníkovém starého Larousse, máme-li po' ruce krásnou metodu Ballyho? Proto jsme se omezili při každé složce slohové výchovy na jediný metodický spis přihlížejíce k tomu, abychom vyvolili nej lepší ze současných. . Časem ovšem byli jsme nuceni dovolávati se i dvou spisů téhož autora; přesto však hlavní jádro příslušné kapitoly převzali jsme toliko ze spisu jednoho. Proto v' seznamu pramenů uvedeme na prvním místě knihy, kterých jsme užili za základ; ty pak, jež jsme toliko nahodile citovali, v závorce na místě druhém. Celkem přidrželi jsme se těchto děl: o gramatice — F. >Brunot, Lá pensóe et la langue. (Týž, Lenseignement de la langue francaise); o slovníku — Ch. Bally, Traité de stylistique francaise. (Týz, • L'étude systéma-tique des moyens ďexpression); o literární historii a o četbě — J. Bezard, De la méthode littéraire; o písemních pracích J. Bezard, La classe de francais. (Kromě toho i výše citovaný spis De la méthode littéraire.) Konečně v několika kapitolách poskytl nám poučení i' souborný spis Les lecons de francais dans 1'enseignement secondaire (autoři Mile Butts, Mm. Bally, Cart, Dubois, Nussbaum, Rousseaux, Zumbach). Nakonec zbývá nám promluviti o pořadu, kterým míníme probírati jednotlivé časti jazykové výchovy; Nemůžeme jich seřaditi ani' podle důležitosti, protože jsou všechny stejně nezbytné, ani podle časového pořadí, v němž se uplatňují ve škole, poněvadž na příklad písemné práce provázejí žáka od prahu středoškolských studií až do konce. Uvedeme je tedy takovým pořádkem, aby byla zřejmá vzájemná jejich vnitřní souvislost. Vyučování gramatice a slovníku jest základem, jsou přípravou k jazykové výchově. Na nich buduje Četba a literární historie. Všechny tyto části jsou pak podkladem složky hlavní, písemných prací, jež vedou žáka k aktivnímu užívání toho, čemu se naučil ve vyučování ostatním. Proto .probereme jazykovou výchovu tímto pořádkem. Gramatika. Slovník. Četba a literární historie. Písemní práce. Příště dále. Jan Čeněk: ■ h z reformního ruchu v cizině. Střední školství evropské od světové války je^v stálém pohybu. Nově vzniklé státy hledí se postaviti na vlastní nohy, státy staré rychle přizpůsobují své vyučování nové orientaci politické a kulturní, a vyrovnávají se s dobovými hesly výchovnými. Nejzávažnější však je, že školství, zejména střední, stává se namnoze nástrojem politických skupin,, jež jsou právě u vesla. Proto nelze vždy nazývati reformou pouhou změnu organisace nebo osnov a trvalost nebude asi údělem všecli těchto změn. . ■I :esJ \ Žiž-í3i kých legií, s životopisy jejich autorů, poučný jasným výkladem i obrázky, co do věci vědecky-přesný a ..spp^ lehlivý udávaje přesné texty- původní a dokumentárně dokládaje- všecky údaje věrohodnými citáty nebo—pdkazy na hojné prameny, z nichž bylo čerpáno. Bude také výbornou pomůckou vyučovací o předměte, s nímž seznámili žactvo je svatou povinností všech československých škol. Knfžka je úhledně vypravena. V. F. S. O Janu Žižkovi pro mládež vyšlo v letošním jubilejním roce jeho několik pozoruhodných knížek, z nichž každá svým jiným: způsobem hledí priblížia mladému čtenáři význam největšího národního. bohatýra. První byl J. S.Touc, který s psbudonymem A. J í 1 napsal knížečku, -vystihující správně ovzduší, z něhož k budoucímu úkolu husitského vůdce vyrostl trocnovský rodák. Vkusné kresby Víta Gruse zdobí populární tuto knížečku. *— Pq druhé zpracoval tutéž; látku týž autor s vlastním jménem -(s obr. Fr. Vrobela) ve vydání Ostř. spol. učitel.* v Brně ,,0 troc- 'novském hrdinovi". - • U Vilímka drm Jar. Kosina napsal kronikárske známé vylíčení kových tažení a jeho doby s ilustracemi- (Černého, Hudečka a „Trocnovský hrdina,'*. — Pověsti, které v Čechách na nesčetných místech kolují o něm, sebral Rud. Tschorn v knížce u J. Svátka, sestaviv z nich jako mosaiku životopis - a poukázav na prameny, z nichž čerpal. — A právě se ohlašuje vydání „Našich světel" v Stát. nakladatelství, kam Ani. Rambousek, známý spisovatel historických knížek prj mládež, napsal také spisek or* Žižkovi. ^ V. F. S. Ohlas domova- Se zvláštním zřetelem k zahraničním krajanem, upravili Boh. Lázfíovský, Vojta Beneš, Jan Jaderka, J os. Kožíšek^ Stáru Klíma, Jos. Pátq, Frant. Vodsedálek. Nákl.: „Orbisu'* v Praze 1924. Stran kvart.;303. Za 24-— Kč. Nakladatelství „Orbis** vydalo již jednu'podobnou čítanku, „Pozdrav z otčiny*', Ohlas je jejím doplněním a pokračováním. Publikace má na mysli.., Cechy "roztroušeny. až na konci světa, kam stěží zavítají české joovihy, tím méně —'česká kniha a český obrázek. A tedy, aby jednom "za rok a jejích děti na celý rok měla tito krajané na očích obraz svěř vlasti a na mysli toužné i radosti — plné obcování, s ní, rozšířila česká propaganda 10.000 exemplářů „Pozdrav z otčiny** r. 1923 a míní letos podobně rozšířili i toto ; pokračování. Arciže dosti exemplářů zbude i pro paše Nškoly, .zvláště nižší a střední stupeň. Je to čítanka zrovna lahůdková svou vybrano&tí textů, při tom .stručností klasickou. Málokterý článeček, málokterá povídečka se rozpřáhla přes jedjiu stránku. Jsou knihy pojaty slovem i obrazem jak odlesky dávné i nedávné minulosti národní, tak * politické * a'kulturní časovosti. Není slavnějšího autora, aby se básní, Či ' prosou (nachystanou ad hoc nebo vyňatou z díla) neúčastnil. Informace, vlastivěda, poučeni, - srdce národního hoření a'tvoření.— Kniha', živá á-pravdivá. Obrazů bezpočet! Bude radostí vší 'mládeže. ' . K. J. Oprava. Do posudku Nových hradčanských písniček od Fr. S; Procházky vloudila se na str. 345. IV. ročníku Střední školy nemilá chvba tisková. Na str. 11. shora má správně zníti citát verše „bůh vy- sloužilý delostrelec4*. (Rozumí se tu podle laskavého upozornění autorova onen- iněmecký .bůhj.;kterého seVilém v stále*.dovolával a vzýval ho jako speciálního germánského pomocníka svých kanónů.) ■ L: Jan Mukarovský: vyučovaní jazyku materskému na školách francouzských a o potřebě jeho reformy na škoiíách našich. Pokračování. II. Gramatika. ■ _ Hfc . . " * ľ ta m * " V7 1 / J J. *xľ m i ^ > -T * ' Ť ^ Wkjf l^A.^tSpP^XSľ*ft4S>^ "» r* Wľ^T^-fc tÍ*^tjf ~*.ÄWmt* .f** í * l Francouzské vyučování gramatické, zejména pak školská syntax, ■ lišilo se do nedávné :doby' od našeho ] vyučování ve svůj neprospech. Školská mluvnice trpěla přílišnou logičností. Zjevy jazykové byly mechanicky. zařazovány do příhrad a přihrádek; , když ^ se jazyk a mrtvé schéma octly v rozporu, musil u stoupí ti jazyk, poněvadž schéma mělo pravdu vždy. Nejhůře řádila tatp snaha'po 'vnější'logičnosti při „analyse lo^ique" (větném rozboru). Několik do očí bijících dokladů (úředně ověřených, ježto':'citovaných z „Courrier des exa-mens") uvádí : Brunot ^(L'enseignement de la langue fran-caise .7 n.)- Na'.př.; dána k analyse věta: :' „lis; dormaient, roulés en boule." (Spali, schouleni v'-klubkór)^-i rv°; r ;' ll'^J:' ' Při. rozboru se-objevilo, že toto „souvětí" (phrase) obsahuje 2 věty; r. „Ils dormaient", věta: hlavní; podmět:",,ils" (oni); sloveso: „éťaient" (byli); doplněk: „dormant" (spící). 2. „(Ils étaient) roulés en boule", věta hlavní, eliptická; .. podměitr^ils" (oni) zamlčen; sloveso: „étaient" (byli)'zamlčeno; doplněk:^.roulés" (schouleni); určený výrazem „en boule" (v klubko), Ir*:'**:': _ _ 50 Již tento prostý příklad ukazuje, že tam, kde-zdravý, rozum.nenajde více než větuí jedinou, 'našel .'rozbor „logický" věty ■•■dvě, z nichž druhá má-zamlčený podmět i slovesorAle mezi doklady nebo spíše odstrašujícími příklady, našly by. se rozbory složitější a ještě absurdnější. . ' Není však třeba jich citovati; jediný z nich stačil, aby ukázal ráz tohoto vyučování, které ztotožňovalo logiku s gramatikou. V této příčině . můžeme býti hrdi na své školní knihy, jež pochopily, že školská gramatika musí zvoliti jakýsi kompromis mezi logikou a psychologickým chápáním jazyka: Mluvnice Gebauerova, přepracovaná, ba přestavěná Ertlem, pokročila značně daleko od logiky jazyka k jeho psychologii. Uvědomila si, že gramatická kategorie nemusí vždycky mí ti týž ztrnulý význam •■ (přivlastňovací zájmeno „můj" znamená prosté citové zbarvení řeči ve spojení „můj Bože"), že táž myšlenka,;,týž vztah může býti vyjádřen několikerým různým způsobem (stálými1 připomínkami a poukazy se: zdůrazňuje, že není ^podstatného významového rozdílu mezi souvětím souřadným - a podřadným: „Přišla desátá hodina, kdosi klepal na«dveře q když přišla desátá hodina" (Gebauer: Ertl, Mluvnice- IV 73); 'ukazuje se, ;že' spojka\,aby" může mít význam .vztažný: „Není takové písničky, aby konce neměla."); Konstatuje'konečně také, ze nejen gramatickou vazbou, nýbrž i slovosledem (t. str. 52), ba i pouhým přízvukem a výškou hlasu (t. str. 49 n) je určen smysl řeči. Jedinou vadu (nikoli'vědeckou, nýbrž pedagogickou) má tato kniha: autor roztřídil materiál, v podstatě psychologicky nepravidelný, do logických kategorií staré gramatiky: najdeme v knize nejen včtosloví a nauku o významu druhů a tvarů slovních, nýbrž i všechna příslušná, pododdělení. Chtěje ' pak' toto rozdělení' přizpůsobit^,proměnlivosti; živélio,, jazyka, byľ nucen se uchýliti k dělení příliš složitému. Není;řídkým zjevem;' že.' v knize při rozdělování najdeme vedle číslic ještě latinské písmeny a konečně i řecké; kde ani tato složitá hierarchie nestačí,-je odbojný materiál umístěn v poznámkách, jichž bývá třeba několik za sebou. Pro; člověka odborníka, jemuž kniha slouží k občasnému nahlédnutí,'je klasicky jasná a^přehledná'. Ne však pro žáka, jemuž slouží k souvisléjmu-' učení; ten "je četnými odděleními maten. - . •. Bylo však až ďo''nedávna těžko najiti, způsob, jakým by bylo možno!přiblížit! dětské' chápavosti nove pojetí jazyka; nebylo-lze, strhnquti staré lešení logiky, dokud j nebylo vysta-• věno - nové. ' Této*;J práce se podjal F. j Brunot. A bylo k ní' třeba opravdové odvaliv velkého stavitele „Dějin francouzského jazyka", jenž se odhodlal provésti do důsledkji poznání,' že ''jazyk' a 'myšlení ,;jou' dyě.''.veci. r^né, ..'že! jazyk: myšlenku: vyjadřuje; ale nekryje ,'še '-.'s,' ní, •, ä; ř|fo \ tedy \ 'je. • i třeba i zříci,: .se zcela rámce logického, jehož užívala dosud gramatika školská. 7: z** * hr'- 1 tv- A í** v T * rt ... 51 Zdálo I by 1 be,. že ise; gramatika tákťo osvobozená vrhne I v náruč psychologie, ale- Bruno.t,pochopil,;,že, to učiniti nesmí. Stejně jako není jazyk "produktem^čistéhorimyšlení, není ani produktem .a .věrným obrazem - duševního dění jednotlivců. Na přítomný; stav jazyka účinkuje celá..- jeho .minulost, všechny, vnější okolností,: jež kdy 1 na. jazyk zapůsobily. .Také jazyk neslouží, ■ jen; < vyjadřování i myšlenek a citů jednotlivcových, nýbrž-'jest-zjev sociální, slouží dorozumění: Tyto všechny okolnosti byly by zanedbány a potlačeny^, kdyby se při rozdělení jazykových zjevů hledělo: toliko k jejich platnosti psycho- - logické. : . '•■ -.1 V-:;:- . '.'.;'■ v , .■• Odkud tedy vzíti nový princip rozdělení, jenž by uvedl řád v spletitost jazykových zjevů? Na tuto otázku odpovídá Brunot, že v jazyce samém. Podobně; jakoV logika, zbavujíc, pojmy znaků rozlišných a ponechávajíc jen společné,. postupuje .^abstrakcí stále k pojmům vyšším, až na konec zredukuje veškeré pojmové bohatství v několik nejvšeobecnějších pojmů, kategorií, ;tak; i gramatika podle mínění. Bruno to va musí seřazovat! jazykové zjevy stejného významu ye "skupiny postupně se: rozšiřující, až dojde také k základním kategoriím. Ovšem x ty to. kategorie, „idées" nebudou pojmy .filosofické, nýbrž budou míti spíše ráz.empirický; nebudou ani tak;přesně formulovány jako. logické kategorie a také, jich\bude. více ■*. než bývá uváděno-kategorií logických. Vždyť, mejsou předmětem teoretic- . kého poznání,,nýbrž toliko účinnými-pomůckamii praxe, zjednávajíce jistý ■ přehled po neklidném proudění jazykovém. - Takové kategorie jsou. podle rozdělení Brunotova na př. Bytosti,-věci, myšlenky a jejich jména. — Pohlaví a rody. — Čísla.Neurčenóst a určenost (indéterminatipn et determination).—: Zastupování, (representation). — Události (les faits).:— Podmět.' Osoba. Dosah děje ;(portée de Paction) atd.. Každá pak z .těchto kategorií má i 'několik .pododdělení;; -na př. v kategorii „Bytosti, věci, myšlenky a jejich'j jména" jsou pododdělení: Vlastní jména. — Jména obecná. — Přejímání (ľemprunt)., —, Přizpůsobování slov hotových*). — Tvoření slov nových. — Odvozování. — Nahrazování jmen (les nominaux). t£ . Přehled j různých kategorií . jmen,' která, se 1 tvoří, seřazených podle smyslu, t— Jméno < i jakožto 1 znak (le.nom comme signe).**).— Pozměněna .pojmenování (modifications: aux denominations). Toto 'rozdělení nepodá 1 nám ovšem názorného obrazu o podstatě- systému Brunotova. Ba mohlo by se dokonce na "první pohled zdáti, že se valně neliší - od rozdělení dosa-. vadního. Ták'první: tři' základní kategorie,1 jež jsme citovali, t. ■■■■■■ ■! Á . ,'. i -'ŕ.'.'ii !]xi;b .>;íf. ,fio.i O»(.(.".) ».'•[ ■:.\'i i>;-. •' 1 lliir/tJ *) t. j. substantivisování. • ' ľs ' ,.. .....______—. **)-Výklad o, rozdílu- mezi jmény, jež vykládají, i. definují. věc vyjádřenou (na,př. „louskáček") a ostatními, jež ji pouze jmenují; výklad o metafoře a synonymech. - • . <;'. ,-.f ■ 7>:. 52 mohly--by se podobati pododdělením; kapitoly o substantivu v běžných gramatikách rázu.-logického. Ale to je toliko dojem ; ••povrchní.* Přihlédneme-li jen trochu blíže k rozložení zjeyů ijázykových v-:tomto rozdělení, vysvitne/ihned rozdíl základní. Zřejmě ukáže.nám jej na př. kategorie „Čísla? (nombres),-kde jsou shrnuty výklady o singuláru a plurálu, o" členu neurčitém i partitivním, o číslovkách a. mírách,-o- způsobu, jímž jazyk naznačuje početní úkony---zkrátka o všech: zjevech jazyko- / vých, jež . vyjadřují' pojem ^čísla; počtu (nombre). A stejně se děje i při. zařazování všech ■ ostatních částí řeči. Slouží-li na př. některý /zjev charakterisaci, shledáme se s ním v ka- *z pitole j^Garačtérisation4í, ať - je to - adjektivum (dobrý clo--..; věk*))v/substantivum (cesta.lesem), adverbium (mluví špatně), předložkový pád (cesta s. vr š ku),. participium (jdu zpívaje) nebo celá věta (čekání, které t r v á dlo.u h o). Ale • B runo t jde ještě hloub; uvědomí si, že . charakterisaci , mohou sloužiti i vnitřní prostředky: ;tó n >ř eč i (věta „Mluv, příteli*4 může nabýt pouhým způsobem'výslovnosti rázu'ironického; pphrdlivého nebo naopak duveriyého), o d vo z o va c í p ř í p o n y (naépř. u/diminutiv) nebo i ráz slova samého ;' názvy „zámek, palác, vila; letohrádek, chyse, chat^, bouda"', charakterisují různým způsobem pojem ^,dům4<). A- podobně v ostatních kapitolách -a knihách zapadají jazykové zjevy - podle dosavadního rozdělení často zásadně různé do společného rámce, vyznačeného příbuzností významovou. Je ovšem naopak přirozeno, že týž zjev jazykový" najdeme, v; několika• kapitolách, je-li schopen vyjadřovati několik různých, myšlenek-(idées). Povědomí o vzájemné souvislosti udržjije.r:při zdánlivém odtržení velmi prostě a/účinně terminologie: adjektivum zůstane adjektivem, ať se vyskytne ve ^funkci substantívni v kapitole o bytostech a věcech či jakožto prostředek bližšího určování v kapitole „Garactérisa^ tioiť<; podobně je adverbium nadále adverbiem, sloveso slo--. -vesěm; - ii=>«l'->" ^/í^ítíjv- .:" ťi&)i$iii&\ r - - Zachovávaje starou terminologii uchoval Brunot své soustavě přehlednost, jež byla nespornou ctností gramatiky logické, ale-odňav těmto tradičním názorům .absolutní vládu á; nahradiv rozdělení z nich vyplývající [rozdělením podle myšlenek (idé.es) uvolnil, živé proudění jazykové - a umožnil jednotlivým odstínům významovým; aby 'uplatnily:•svou-' individuálnost.- -.Jím-odstranil přehradu i. mezi gramatikou a styli-stikou. Bez jakékoli násilnosti najde. sev v kapitole o -„Bytostech, vějC^h,myšlenkách, a jejich j jménech4 4.. místo - - prc^ metaforu ^ .eufepiismus,- v oddílu o charakterisaci. pro adjeJ-cr tivum -v. literatuře a pro epiteton, ba shledáme se i s výkladem *) K dokladům připomínáme, že jsme mnohdy byli'nuceni -nahradili doklad autorův obdobným českým, nebylo-li- dobře možno francouzský doklad přeložiti. ^ rt *'iř;:yi;:iř; ív ä; M- > v ■ e 3\r\ ► ■r j r Ír* o slohových finesách" tak subtilních, jako .je obrat, oblíbený u literárních, impresionistu: „Elle demeura ... tátonnant autom ďelle les places oir n'avaitpas. encore posé :1a f i e v r e. • de s e s; má i n s."*) Schopnost vniknouti do všech zákoutí jazyka je jistě veliká přednost metody Brunotovy. Svou pružností přibližuje se takto věda gramatická nejen příbuzným odvětvím vědec -■ kým "(na př. psychologii), ale i živé praxi, zejména pak> spisovatelům a žurnalistům. A ; přibližuje se i škole. Jakým způsobem nastává a do jaké míry se dě,je'tótó přiblížení mluvnice škole metodou Brunotovou, okáže názorný příklad; lépe než teoretické výklady. Za to, že'.'takový1 názorný příklad podati mohu, jsem zavázán' slečně Guenot, profesorce při Lycée annexe de 1'Ecolc normále .de Sevres, jež na laskavěl doporučení pana prof. Brunoťa dovolila, abych byl přítomen jednej z jejích' hodin. Byla to hodina, při které se probíraly ■slovní výrazy "citu. Za předběžnou domácí přípravu bylp ulo-. ženo'.'žákyním; aby ši vyhledaly v četbě věty, které vyjadřují: • i. bolest, 2. obdiv nebo nadšení^ 3'/ rozhořčení nebo' údiv, 4. soucity 5. lítost,' 6. strach. Kromě toho měly; přeměniti několik daných vět tak, aby se formou jejich vyjádřil cit, vyslovený jejich obsahem. Byly to na př. věty: Ce mqrceau de musique est beau ' (tato hudební' skladba je krásná — obdiv). J'apergois une araíghée (vidím pavouka — strach): J'ai mal aux dents (bolí'mne. zuby — bolest) atd: . .; Při hodině dala si potom profesorka čisti žákyněmi' jednotlivé věty z obojího cvičení a společně s nimi hledalal jak je y. nich vyjádřen cit. Ukázalo se, že cit byl vyjádřen někdy intonací větnou'(To je krása!), jindy větou, eliptickou (Kdybys věděl!), jindy formou tázací (Není:li pak tohle hloupit!), jindy zvoláním- (Bože!),j'indy'opakováním (Vaše kniha, vaše krásná kniha.se ztratila.!), jindy volbou ' slova (místo „dům'1 — -■ barák, bouda!',), jindy' porušením pravidelně stavby větné . (Dojít'až sem. a'ustoupit! — infinitiv místo slovesa určitého), jindy konečně slovosledem (Est-il beau ce mor-ceau de musique! místo Ce morceau de musique est beau). Při vyhledáváni těchto různých způsobů výrazu citového měly žákyně, samy, hlavní, 'slovo; profesorka, zaznamenávala toliko postupně na: tabuli výsledky. jejich pozorování.' Když: tímto způsobem byly roztříděny jednotlivé případy, napsala .profesorka; větu; „Gi;and saint Pere, votre mule est mo.ntée, au; clochetpn". :(svatý otče, váš mezek vystoupil. na zvonici). Je to věta ze známé Daudetovy povídky „La mule-du ' pape"; vyslo,vuje ji v .povídce. sjužebník,jehž.papeži oznamuje •■ tuto neslýchanou událost. Žákyně měly dáti této větě-ťako-' w V/ .■*) Goncourtové:,: Germinie Ĺacerteuse, XLVIII, . 92;. víz Brunot, La-pensée et la langue str.- 675, .'-.^-í:u;;,!:.wo-.vr č;i, ....i-.:. t * ty vou*. formu, aby vyjádřila -údiv,;. hrůzu a rozhořčení. _ Žákyně seo to pokoušely• různými způsoby; konečne řekla jim profesorka, jak tuto větu .napsal-sám Daudet: y,Ah! grand - saint Pére, ce qu'ilya! II y a que votre mule... Mon Dieul qu'al-lons nous devenir?. II y a que votre mule es t montée dans le clocheton..." (Ach, svatý Otče, co se. jen stalo! Stalo se, že váš mezek. ...Bože! co se s námi stane? Stalo se, že váš mezek .vystoupil na zvonici). A takto měly žákyně příležitost srovnati své vlastní parafráze základní'myšlenky s dokonalým výtvorem básníkovým. Tímto cvičením bylo vyučování skončeno a žákyně dostaly, domácí úkoly. Byla to čtyři, témata: i. jest vylíčili návštěvu Harpagônovu (hrdina Moliěrova Lakomce) u dcery, jež se vdala za Valéra; Harpagon vida její domácnost pocítí, lakotu a vyčítá mladým manželům, že příliš utrácejí. — 2. Označte a doložte citáty povahové rysy postav Racinoyy tragedie Esther. — 3. Napište obsah prvního jednání Corneillova Cinny; podtrhněte hlavní věty a rozeberte. — 4. Vyprávějte ze svého života událost, která vás překvapila nebo' rozhořčila. Z .těchto čtyř (ne zrovna krátkých) cvičení . připojovala se dvě (1. a 4.) zcela k probírané látce, jedno (2.) aspoň; zčásti. . . , ' Taková byla tedy hodina>;ú' sl. Guenot. Dostalo se mi příležitosti poslouchati několik hodin také u jiných profesorů, vyučujících podle'metody Brunotoyy, zejména u p. Freye^ a Reforta. Metoda byla prováděna obdobně,, jenže (se zřením k odlišným tématům, na př. výrazy příčinnosti, zvratná slovesa) vycházelo se nikoli z ojedinělých vět, nýbrž ze souvislého textu, jejž profesor'napsal na tabuli. Tento způsob je Bruno-tove metodě nej vlastnější. Text bývá vybrán nebo samým učitelem sestaven se zřením na jazykový zjev, jenž se má na něm studovati. Jde-li na'při-o způsob, jímž se vyjadřuje čas, nahromadí sé v textu'výrazy časové, a, žáci jsou při hodině vyzváni, abyrísi je, v textu našli; vedou1 se' k tomu, aby srovpáyáníta jicíi si uvědomili rozdíly 've významu a větné funkci těchto výrazů: Na konec pak cvičením poskytne se jim příležitost, aby užili .samostatně svých zkušeností.*) '■: Je zřejmo, ' jak velké výhody plynou jazykovému vyučování" z metody Brunotovy. Vycházejíc z textu a docházejíc k poznatkům indukcí, vybízí žáka k součinnosti, poskytuje mu . radosti z hledání a nalézání a vede jej přímo k samostatnému užívání jazyka.1 Uvědomuje mu také záhy, že vedle gramatické; správnosti je třeba- dbáti také myšlenkové přesnosti slovního' výrazu.' Nepokládá jazyk toliko; za předmět poznání, ' nýbrž za-nástroj výrazu, jejž učí ovládati. Je tedy gramatika v? 'podání -Brunotově opravdovou pomocnicí' soustavné jázy- *) Podrobné vylíčení takové hodiny lze najiti v knize Les legons de; 2 v v HivííjK v<',. .>U:j.."í.v-,> :; ti) •;:")!. /,i: > v? di.r ?f- \ \n'&\t \~ b •» f* i-t j V mnohých případech bývá toto ; citové zabarvení nepřímé: je totiž způsobeno ne slovem samým- nýbrž vzpomínkou na určité prostředí, v němž i jsme 1 zvyklí 3toto slovo slý-chati. Neboť1 pro tytéž pojmy jsou jiné výrazy- v řeči běžná než v řeči■ literární, jiné v; řeči vrstev kultivovaných ' než iv řeči lidí-málo vzdělaných atd. Slova různých prostředí,-pokud mají logicky týž význam, liší.' se^od sebe zase odstíny citovými. Je,ovšem v každém jazyce určitá zásoba/slov. neutrálních;.po této - strance,. jež nenesou stopy-/žádnéhon prostředí; taková slova jsou uprostřed, jazyka jakousi „řečí - společnou.. (Jangue. čómmune), jež je v povědomí všech členů n příslušné .jazykovo •■^jednoty; .na. odchylnosti od ní ; měří se . právěvráťorůzných prostředí.. Uvědomjme si snadno veškery tyto rozdíly, posta-vímerli na př. vedle neutrálního slova „matka" výrazy:,,,m a- •^Ěimmi^s^^i^-: vsí-; ,1j «1 M - ' : ■ , ^ m . A „manželka" výrazy „oho ť4- a „žena44; Rovněž jednotlivá-slovesa .ve dvojicích ,z 1 o b i t i se44 a „v zt e k a't i se'V ;,p r o m lu v i ti n a někoho'4 a „osloviti někoho4' liší se navzájem citovými odstíny, <■ vyplývajícími z prostředí.'Přechody mezi různými prostředími nejsou ovšem nijak náhlé; již proto ne; že každý z nás' mluví - řečí několika' prostředí:'Přesto .však jsou rozdíly dór té míry-"živé, rže»-se slova: z příliš ;odlišných prostředí, položena-vedle:'sebe, nesnášejí.-'Na;př. slovo nebo obrat literární způsobíi v běžném hovoruí;strojeně, slovo z ' prostředí méně -kultivovaného" hrubě atd. Je tedy pro znalost slovníka nesmírně'důležito získati' si cyikem" jemný, smysl pro takové ";' odstíny".isorir; L tfäxcvi 7h)^\y^^x^\ t>rl:^.i u: fyjq^*••]•-'i i^f^ f'Al>. * ■ Takový < .je'1 postup 'Ballyho. Vycházeje1 z1 několika jednoduchých pojmů dospívá postupným rozlišováním až na hranici roztřídění h logického; k synonymum; ta pak rozlišuje podle odstínu citových. Je přirozeno, že se při takovém rozf dělení mnohé slovo vrací* v; -různých pododděleních, protože jediné slovo sloužívá- leckdy za výraz'několika pojmům velmi odlišným (na př.'strana-.knihy. — strana světová — strana politická -atd.). Možnost podřízení slova několika nadřazeným ; pojmům však není pedagogickou : nevýhodou systému; úvědomiMif-siíižák ' tuto.- vlastnost slov, vyhne fse; leckdy ne-, bezpečí nevhodné: záměny různých významů téhož ^slova.1 Zbývá konečně připomenouti jednu z hlavních vlastností a zároveň i:; předností'-systému Ballyho. Je ta, že Bally ne: hledí- k slovu i. jakožto 'k osamocenému ; významovému celku, nýbrž -konstatuje změny - významu : plynoucí z kontextu.- — Upozorňuje, že:setkávají-li'se některá-' slova často,-ustaluje se spojení; jejich f do té' míry; že* jedno z nich'mechanicky vybavuje druhéirí(na.'př. hořce £ plakat, * širé vlány).1 Je-li spojení- ještě těsnější, splývají; obě-slova v jedno tu-významovou: vyjadřují, jediný-pojem alze je často nahraditi' jediným slovem (na př. prolévati slzy = plakati). V takových těsných spojeních zapomínáme: leckdy *i na** vlastní [ význam - složek:'v/tU ojjlrilKi r :/ii>r;v vjrj ňc\ >r:;;v. 2'- ľ- ' Počáteční cvičení uvědomují žáka o tom, že' význam-slova je . cosi velmi nestálého. Nelze předevšími zcela; spoléhaá na významový; odstín, kmjeAOtvorných/o;přípon: r to ukáže cvičení, kde 'se ze sloves různými příponami odvozují nominá agentis,-(na ; př. i.koupiď —.kupec, útočiti —;útočník). Jiné cvičení dokazuje nespQlehlivost etymologickév souvislosti 7 při určování významu: jest dáno . několik- etymologických rodin slovních a žák určuje, které z odvozenin pozbyly, nadobro původního smyslu. Jindy se i-předkládán několik-- slov;í .živo ta. :«; -UžíZvtohoto krátkého přehledu je;ízřejmo;fže metoda Ballyho, ?ač/;: původně určená vyučování cizojazyčnému, by mohla přinesli veliký\ .-prospech," kdyby se ! jí Mlžilo .při jazyce mateřském. Je-liinutno obírati ;se ve škole soustavněji než dosud vyučováním : slovníkovým (a této nutnosti nelze popírati zejména v naší škole, jež staví'na jazyce lexikálně bohatém, ale málo ..ustáleném), je- táto metoda ideálním nástrojem vyučování." Vycházejíc z teoretických * předpokladů velmi jednoduchých a samozřejmých, projevuje tolik ' pedagogického taktu v. procvičování látky, že nelze najiti1 postupu vhodnějšího. Konečně i těsná souvislost s vyučováním gramatickým , (srv. metodu Brunotovů). ' i možnost užiti Ballyho cvičení v souvislosti s četbou as přípravou. fk.;'i domácím pracím,-jest neposlední předností této metody. " • "'[(Přiště dále.) 1' A T ■ m m m V. Vykoukal: memorovaní na našich školách Vit 1 *tc -j nu ív-rítiá -i ;Vyložil-li učitel, část látky svého předmětu, kterou si určil pro tu.hodinu, a ujistil-li se tím neb oním způsobem, že žáci vše ;správně pochopili, dodá obyčejně: „Tomu se naučí tel" • Připojí snad k těmto slovům ještě „na příští hodinu", ale tím ovšem nechce .říci, že žáci' mají /.uloženou látku znáti jen _ příští hodinu. Co znamená „naučiti sq"? Žáci sami by na tuto ' otázku, odpověděli: zkrátka: „uměti','. Učitel by,;pak vyložil toto „uměti" tak, že si žáci látku, která jim. byla vyložena a které náležitě a plně porozuměli, tak osvojí, aby zůstala co možná jejich trvalým majetkem duševním. Zároveň by. přitom předpokládal u žáků schopnost, aby věc, kterou si takto osvojili, dovedli souvisle, plynně a jasně-, reprodukován. Jeho otázky, dílem . hlavní, dílem pomocné, .by :,tu, reprodukci . u)naa\ru^ ; . \ <>;, > ;jí^;:;: ,;')^-HiS-h(}% Má-li si žák:osvojiti nějakou látku učebnou, nezbývá, než aby se jí naučil nazpamět; V tom naučení' však jsou veliké rozdíly. Nejběžnějším zjevem mezi: žáky jest učení mechanické, i Žáci se učí doslova právě tak 'zeměpisu i jako přírodopisu, náboženství. jako: fysice, mluvnici jako dějepisu. iChytají\. se slov, ne věcí; staré pravidlo „rem tene, verba> sequentur!' je jim cizí. Sami toto bezduché, nemoudré učení označují ne nepřípadně slovem „dříti". Není snad třeba zvláště dokazo--viati, že toto mechanické^ ukládání, věcí v pamět nemá ceny tám,; kde běží o' skutečné vzdělání mladého' ičlověka. Úplně 6r 0 • " 1 f j- ■ 1* 1> L se. sice bez něho neobejdeme. Rozmanitá pravidla mluvnická, různé definice, formulky matematické a chemické, letopočty a j. utkví.žáku v paměti cestou nakonec.ryze mechanickou. Ale nemá ho býti-zneužíváno na úkor soudnosti a samostat^. nosti žákovy. Takové učení jistě také neměly na'mysli naše ..osnovy, ukládajíce-žactvu memo r ov á n í, kteréžto, slovo znamená vlastně jen učení nazpamét. ; -Memorování nařizují osnovy v jazycích,-povýtce v jazyce česképi. Již třídě L se přikazuje „memorovájií av přednášení básní nepříliš, objemných, výjimečně také drobnějších článku prosaických". A- pro vyšší třídy se ukládá „memorování *a. přednášení se zvýšenými požadavky"; při tom v nejvyšších třídách'* (zyláště na reálkach) „jest více místa: dopřáti svobodné volbě * žákově, pokud zůstává v mezích schopností • žákových4*. Naproti tomu ve francouzštině se dává. hned II.-třídě na reálce a III. ^na r. gymnasiu za úkol:' „Memorovaní procvičených textů - malého • rozsahu.44 A rovněž tak v, němčině třídě I.: „Memorování procvičených článků4/ a od třídy III.: „Memorování procvičených článků a deklamace snadných/a. krátkých Již na těchto osnovných heslech, jimž nechybí stručnost,/ požadovaná na dobrých zákonech, jest videti různost "cílů, za" kterými jde memorování v živých jazycích. (Ukládá se také v jazycích klasických — o tom bude promluveno níže.) Máť> v jazycích cizích účel především praktický; žáci se-mají tím způsobem naučiti vládnouti jazykem, podržeti y paměti, zásobu1 slov, frází a obratů atd. Ostatní cíle toho učení ustupují, zde na místo druhé a mají -—alespoň v třídách nižších — význam podřadný. Jinak je tomu v jazyce mateřském. Tam žáci memorujíce báseň, cvičí ovšem — jako jinde-—především pamět. Za našich dnů se pamět z rozmanitých příčin poď ceňuje, ale jistě neprávem. Nehleďme ani k-tomu, jak znamenitou podporou je živá a spolehlivá pamět ve studiích vůbec a jak neocenitelné služby prokazuje všem vzdělancům v jejich povoláních životních." Jistě .správně dí Matthias,*) že pamět je zásobárnou, z níž duše denně přijímá svůj živný chléb;>;„Cím spořádanější je, zásoba v té duševní špižírně, tím,.rychleji je .potrava po ruce, tím lepší je jakost zásoby, tím zdárnější-a.-užitečnější bude potrava.44 Vědomosti, které jsme soustavni pojali v. pamět, jsou v ní uloženy jako. ve skladišti dobře.zá-sobeném,; přehledném a, všude přístupném, kde,každá, složka. je našemu duchu vždy hned k službám, jakmile jí potřebuje.. a,:poqiáhá mu v jeho tVůrčí činnosti, K cvičení paměti se: však básně hodí mnohem lépe1 než pr/3sa. 5Máť zde žák znamenité podpory-v rytmu a ovšem i v 'rýmu. Sám spád slov a' rytmická úprava .slabik upozorní —- — - -- — -_- *m *) Praktische Paedagogik für höhere Schulen. - ;;v. žákova k spolupráci. Není tu ovšem .stupnice v trestech, jak bylo, připomenuto. V .některých >případech, jest. prvým, trestem žákovým vyloučení dočasné, jindy; se žák pošle pro rodiče, a jc vyloučen ha tak dlouho, nežli někdo z rodičů či. dozorců, přijde., Každé vyloučení se oznamuje, denně v buletinu se záhlavím „Suspended for^disorder". Aby měl čtenář představy, jak a zač se, trestá, uvedeme několik příkladů. Přijde-li žák'pozdě do1 školy, není připuštěn do třídy, nýbrž musí .přinésti,.dovolenku z úřadovny, v níž se, jehoi; jméno zaznamená. Opakuje-li se přečin; po trikrát, žák; jest, ihned vyloučen do,,té;jdoby,nežli se dostaví rodiče. ■Každé' omeškaní'jiné oznamuje, se učitelem "na drobném, lístku („tardy slip") učiteli třídnímu. Opoždění takové, se zapisuje do žákova rekordu; ,po,.několikátém zápisu .oznámí učitel.třídní rodičům žákovu,, nedochvilnost, nebo jej potrestá prostřednictvím úřadovny.. Přijde-li, žák opětovně, pozdě po koupeli, jey zbaven na: nějakou dobu výhody lázní, a je přikázán na tu periodu do studovny. Takový trest jest ovšem, velmi citelný.' Ruší-lij žák;.v, jknihovně, je .ihned odeslán do studovny,-a za trest je vyloučen *z .užívání,- místnosti na. nějaký": čas.,.Ne-Oflevzdá-li žák-^ihy j vypůjčené/z, knihovny.;;ústavní, je pokutován 2 centy za každý den, o. který překročil lhůtu vý-. půjční. Urazí-li žák. .učitele, musí .'jeho rodiče poprositi učitele za odpuštění.. _ ," „ • >.,■ .; ■ ;- V pravidelných případech není žák vůbec vyslýchán, je-li naň žalováno učitelem., Asistent principálův odmítne. rázně jeho. popírání, činu, <či.jeho vytáčky. rNaše svědectví a sáhodlouhý výslechy jsou tu nemožností jednak z nedostatku času zabývati se.dlouho individuálním případem, jednak k vůli vysokému ponětí o gentlerhanství učitelově. Žáku. se y takovém případě- ne věří,,, nýbrž, slovo učitelovo, platí. , ■ ri Prostředky ^vnější, pokládaly. se na■,Harrisonově škole za nutně zlo pro část 'mládeže,1 jež byla mravně nedosti vyspělá, abýi'se dovedla '.sama! kontrolovati, a aby chápala nezbytnost po řádku a přesnosti ivj sociálním soužití.1 Pro těleso žákovského souboru počítalo f se toliko s prostředky^'vnitřními, jejichž cílem bylo vyvinouď" kázeň dobrovolnou, opřenou o pochopení nezbytnosti řádu a;o podrobení autoritě učitelů.. , Ve., volném systému,;-jaký- jesť na . škole Harrisonově, má osobnost učitelova větší význam, než v'dosavadní orga-.nisaci naší školy evropské. Zde pomáhá; učiteli celý systém, .stupnice trestů, přísnost .požadavků, v naukových : př^m^te<:h, \JÍ 1 Prostředky vnitřní. >{>;-i;Jí vUk-Uí- v>?í ií:?:?i.(oIvy taft t-; j'hofj — 1 i*. i* í *-m ■ mí*1 * -v - _ _ i--------wwju, ^uii^cuobL záka vnějším autoritám, ; V americké škole musí učitel spoléhati sám na sebe. Jeho úspěch výchovný i vyučovatelský závisí na tom, 'doyefle-li žáky nadchnouti pro předmět, a dovede-li jim osobně imponovati. • Prameny autority jsou učitelova-moudrost, vyspělá; věkem, jeho .sociální nezávislost, pečlivý ústroj, kliď, vědomí žákovo, že má učitel vysoké vzdělání, a ovšem ručitelovy solidní odborné vědomosti. Protože se v americké škole žáci neustále ptají a tázají o radu, autorita učitelova'se vyvíjí velmi ,přirozeně, neboť se zvyšuje každou uspokojivou odpovědí. Žádá se také po učiteli, aby měl pevný plán,, a aby uměl žáky v hodině zaměstnati.. Vnitřním strůjcem plné zaměstnanosti žákovské je" zájem žákovský, který musí býti ovsem probuzen bud instinktivní či osvojenou znalosti dět-' ských potřeb. Druhá část výchovného programu, pochopení nezbytnosti řádu,; užívá velmi četných prostředků, jež jsou účinně orga-nisovány. , Prostředky ty shrneme ve své studii ve čtyři záhlaví: poučení, zájem samosprávný, žákovská shromáždění a „kampaně". 'ľ{;>i''Příště pokračování.) Jan Mukařovský: vyučování f jazyku materskému na školách francouzských a o potřebě jeho reformy na školách našich. (Pokračování.) III. « literární historie ■ti Hluboký rozdíl mezí naší jazykovou výchovou a i ran-' couzskou projevuje se nejzřejměji ve způsobu, jakým se v obojí škole pěstuje literární." historie a četba. Upozornili jsme ]iz v úvodě, že u nás převládá literami historie^ nad četbou, jež je toliko jejím podkladem, ilustrací; děje-se to proto, že hlavní cíl vyučovací je naukový.' Dodali jsme také, že by bylo třeba úplně" převrátiti poměr olpou částí, postaviti. četbu na místo vedoucí, a'ppdříditi jí literární historii, má-li se ľ jazyková výchova ve shodě se svým pojmenováním stati opravdovou výchovou mvšlenkovou a vyjadrovací.. hovil, •■•#■> sno: ''Bylo' by třeba změny opravdu značné.-Kdyb'y se však naše škola k ní odhodlala; následovala by toliko příkladu školy francouzské, jež odedávna provádí důkladnou „vých™*-1 literární" hlavně na základě četby. Ve francouzských o vách začíná ! přehléď' učiva;..'pro"..jednotlivé třídy bohatým se: známem četby a potom teprve (v ' třídách. od „troisiěme". naší-kvinty) dodává'se v poznámce: „Počínaje touto třídou, rukověť francouzské literární historie bude vložena žákům dó rukou." Vzpomeneme-lij že'naše osnovy předpisují na prvním místě literární historii, vykládanou podle rukověti,' a vykazují četbě podřízené místo „podkladu", uvědomíme si rázem pravou podstatu rozdílu mezi obojím "způsobem vyučování. Jak závažné jsou jeho důsledky, poučí nás rozdíl, ve školské praxi. U nás od kvinty do oktávy se žák učí pořád literární historii; před; jeho zrakem se míhají (v pravém slova smyslu mihají, protože kusá četba^ nemůže prohloubiti jejich charakteristiky), spisovatelé velcí i malí, tvůrci i epigoni, jak je přinášel a odplavoval čas; národní literatura je žáku předmětem encyklopedického poznání. : Ve Francii pak žactvo především čte;, i literárně historické poznání si musí samostatně vyvozovati z četby. Autorů, kteří se čtou, není příliš mnohdy ba ani spisů. Mnohé knihy dokonce čtou se i dvakrát ve dvou různých třídách. Neboť francouzská škola vybírá si jen největší z "velkých jmen a spisů domácí literatury. Stálý styk s nimi nemá toliko po-učiti žáka literárně historicky, nýbrž/především ukázati mu, jak autor své myšlenky"nacliázel, jak je1 rozvíjel a na nich spis svůj' budoval i jak je vyjadřoval; takto francouzský zák národní literaturu; prozívá.- . Naskýtá se -nyní otázka, která z obou cest je výhodnější; je-li lépe založiti vyučování dospělejších žáků na literární historii- či. m četbě. Naznačili jsme již v úvodě, že první způsob přes zdání vědeckosti skrývá, v sobě značné nebezpečí pro'žáka: přejímaje stále mínění cizí nezvykne si samostatností; a zažívaje či spíše chápaje tyto myšlenky jen ve formě • dané napřed školními výklady,1 nenaučí se seřazovati a rozví jeti'je sám; ani Kledati pro. ně náležitý výraz. Je-li mu všechno již předem dáno, zbývá jen, aby si pilným domácím ucemm osvojil' tOj co ve škole slyšel. Docela jinak.tomu je, stane-li se, základem četba. Potom je'žák veden k tomu, abv jak při hodině ve škole, tak při domácí přípravě, o níž podává učiteli zprávu bud" písemnou nebo ústní, osvědčoval' především bystrost úsudku a, pohotovost výrazu. Maje za úkol zkoumati, jak autoři své 'myšlenky vyhledávali, jak je rozváděli a jak vyjadrovali, učí se tomu všemu sam." Avšak ještě jiná' výhoda plyne z této metody nejen žáku samému, nýbrž i národnímu celku: dokonalou znalostí největ-' ich a ne j p ú vo d n ej š í c h d o m á c í c h' s p i s o v a ťe Lu d r ž u j e s.e á p o silu je tra d i.c'e -n 'á r o ď n í m y š 1 e n k ý. Užívajíce;: toho to. slova nemíníme "naprosto označiti jím myšlenkový obsah: ide nám toliko o poiem'formální: o určitou < naraktenstickqu metodu myslení. Irebaze teoretická logika je stejná pro všechny lidské mozky, není stejný skutečny ..pochod, jímž postupuje myšlení jednotlivců.- Neboť vedle logic-kveh zákonů a více než ony přicházejí k platnosti stránka citová, a volní, jež .právě podávají individuálního - zabarvení myšlenky. K stejným výsledkům dojdou různé osobnosti růz- 'l nýni • postupem,. nebo naopak od. téhož myšlenkového předpokladu dojdou různé.osobnosti cestami vesměs logicky správnými k výsledkům různým. Poněvadž však duševní životnělo- , .věka, .značně podléhá vlivům společnosti, nejsou individuální různosti nekonečně četné.. Jsou omez.eny shodami, jež působí zaměstnání, společenská: třída, dobové prostředí a v neposlední řadě. i národnost. , " Myslí-li i průměrný Francouz jasně a úměrně, Němec analyticky rozložitě á Angličan reálně se stálým 'zřetelem ke skutečnosti, není to-zásluha jednotlivců, nýbrž národních celků, výsledek. myšlenkové práce mnohých generací. "Ti, kdo nejplatněji přispěli k vytvoření této.-myšlenkové tradice, kdo ji také nejzřejměji v praxi projevili,, jsou* velicí národní spisovatelé.' A ten- je jediný oprávněný smysl mnohoznačného slova „klasický". Neboť národními klasiky jsou takoví spisovatelé, kteří nejplněji propracovali a k vrcholné ucelenosti přivedli tuto národní „techniku myšlení44, třebaže jí leckdy užili k zpracování sujetů cizíclľ ("Corneille, Racine). A klasická doba/literatury je ta, která hromadne takovéto spisovatele iM * ' x r/ • •/ / • / 1-, / / "/lvy u ' zrodila, yyznamjejí není jen úzce literárni, nýbrž vsepbecny: definitivně vymezuje a v soustavu uvádí cesty myšlení pro veškerou budoucnost národa. Proto tolik lnou velcí národové ke svým klasickým f spisovatelům, proto na př. Francouzové: nejsou .nikdy syti Cor-rncille, Racina, Lafontaina, Moliěra, La Bruyéra, Pascala. Nečtou je proto, že. by jim byli bližší 'podstatou svých dél než nám, nezúčastněným cizincům, nýbrž proto,-.že nikde nenajdou lepšího poučení o francouzské jasnosti i úměrnosti myšlení .než v těchto, dovršitelích francouzského ducha. Ze-jména ve školách,je čtou, promýšlejí, ba prožívají,'aby z myslí mládeže nevymizely cesty, po nichž francouzská myšlenka došla k svým nejkrásnějšEm vítězstvím. Proto jé hlavní částí francouzské, literární výchovy četba a její-výklad, proto se věnuje tolik času myšlenkovému i slohovému rozboru národních;-kla-hiků, proto se i písemní práce tak úzce přimykají k četbě. Avšak ani literární historie^ není-odstrčena; probírá "se dokonce značné do hloubky. Není však'předmětem souvišlýcK tma výkladů učitelových, a není také hlavním a .jeamym jejím pramenem příručka literárních dějin. Výklady připravují sí doma podle učitelových pokynů žáci sami a pramenem jsou jim hlavně jednak díla samého autora, jednak — zejména k'charakteristice celého období — současná díla memoárová, korespondence, jednak konečně i moderní studie kritické, díla literárně historická a dějepisná. Je tedy i při studiu literárně historickém veden žák k tomu, aby si sám sbíral látku, sám ji promýšlel a (pokud možno) i sám si tvořil úsudek. Takto se ani literární historie neomezuje-na pouhé získávání vědomostí, nýbrž přispívá svým dílem k rozvoji intelektu. Jak vypadá literární výchova; takovými-zásadami řízená, v äkolské praxi, o tom nejlépe poučí nás kniha „Méthode litté-raire4', jejímž autorem je J. Bezard, profesor lycea Hoche ve Versaillích. Je to kniha velmi zajímavá a velmi přesvědčivá: Neboť autor bez dlouhých výkladů teoretických reprodukuje zcela konkrétně (leckdy i formou dialogu mezi učitelem a žáky) postup, jakým sám probíral se' svými žáky francouzskou literaturu od století XVII. do XIX. I Bezardovi — zcela tak jako Brunotovi nebo Ballymu — Jde především q to, aby veškerá látka bylá zredukována na několik „idées générales", jimiž/ by byla shrnuta i^jasně roztříděna. Proto rozčlenil své výklady v tyto oddíly: Původ rozumu klasického. — Duch klasický v XVII. století. — Pokroky rozumu ve, společnosti. — Romantismus a revoluce. — Od romantismu k realismu. — Dnešní literatura. Rozdělení toto je, jak zřejmo, literárně historické;-.má však pro celkové uspořádání knihy (a učebné látky) jiný význam než mívají obdobné tituly větších kapitol ve spisech' o literatuře. Není to jen úhrnné označení pro určité skupiny spisovatelů, nýbrž'hesly' těmi shrnuje se spíše soubor myšlenkových a formálních problémů, jež si ta která doba postavila a vyřešila.-Názorně ukazuje nám to podružné rozdělení; na př. pojednání o „Duchu klasickém v XVII. století" má tyto tři části: - Umění pozorovati. — Umění komposice. — Uměiú spisovatelské. Týž ráz má pak konečně - i rozdělení nejpod-řízenější, v kapitoly, které představují jednotlivé školní lekce-Část pojednávající o ,jUmění spisovatelském" má takových kapitol šest: Věta Malherbova a Balzacova. — Sloh.Corneillův. — Výklad Lafpntainův. — Písemný výklad o Lafontainovi. — Uměiií učiti se lekci. — Sloh La Bruyěrův. Je charakteristické, že se nikde neshledáme s kapitolou, jež by nesla prosté název „Corneille", „Racine", „Hugo"; je to proto, že se nestudují autoři za účelem literárně historického. poznaní; studium jejich spisů je toliko prostředkem myšlenkové a slohov£ výchovy, 2ák poznává stavbu (komposici) jejich spisů, aby še naučil rozvíjeti a uspořádávati své vlastní myšlenky, .uvědo- 133 'í I muje si jejich způsob konstrukce větné, aby dovedl sám utvořiti větu přehlednou, úměrnou a rytmicky rozčleněnou,, rozbírá jejiclv slovní výraz, aby nabyl'smyslu pro přesnost a uhlazenost-vlastních svých slohových projevů. A tato'tendence, jež vyplývá-z rozdělení -Bezardovy knihy, udává' základní tón jeho metody. Jďe-li tedy Bezardovi o výchovu a nikoli o pouhé literárně historické výklady, je při rozeno, že pro jeho žáky pozbývá literárně dějepisná příručka významu hlavní knihy, stávajíc se pouhou pomůckou. Hlavním předmětem studia, jsou samy texty studovaných autorů. Bezard o tom praví: „Snažili jsme se přes krátkost, času, který '.nám byl vyměřen, čisti sami texty originální a čisti skoro jen tyto texty." (Str. 4.) Za-tím'účelem měla jednak třída svou knihovnu, jednak měli žáci knihy své. Knihovna třídní,^ jejíž knihy obíhaly v rukou třídy, obsahovala jednak přesná vydání probíraných spisovatelů, nedostupná cenou jednotlivcům, jednak monografie; nebo . souhrnná díla kritická, literárně historická i dějepisná, jednak konečně díla memoárová. Bezard praví, že knihovna jeho třídy měla 300 svazků, jež byly' za několik let postupně nakoupeny z malých příspěvků žákovských.*) Žáci sami pak si opatřili běžná vydání oněch spisu, jimiž se ve škole podrobněji obírali, po případě výbor z toho kterého autora. Celkem měl každý žák'20 knih. Zdá-li se tento počet veliký, je třeba uvážiti, že byla za tento rok resumována látka několika tříd předešlých a že'patrně žáci měli většinu knih, o které šlo, již z let minulých. Kromě toho šlo o vydání /levná."-'; - '': ; -,[':-- 'l ' r Postup pH práci byl značně proměnlivý, takže není možno,'ba ani nutno sledovati jej do podrobností, jež ostatně, často byly dány individuálním rázem látky. Všimněme si proto jen hlavních jeho směrnic. Důležité je především uvčdomiti si, jak' velký důraz klade Bezard na spolupráci žáka s učitelem. Nerozděluje práci tak, aby učiteli připadl-výklad a žáku učení, nýbrž přiděluje značnou část výkladu žákům-samým. Má-li se ve škole probírati nějaký autor, po případě i charakterisováti celé období, uloží profesor žákům „lectures préliminaires" (četbu předběžnou). Jsou to určité partie ze současných pramenů (memoáry, korespondence) nebo z moderních spisů kritických a historických; velmi často 'ukládá se také zběžná četba obsáhlejšího textu z probíraného autora, protože ve Škole bude možno přečisti a vysvětliti jen krátký výňatek. Nejde však • jen o to, aby žáci uložené partie přečtli; Četba je toliko podkladem jejich samostatné - - * ■ — *) U nás by tento ,úkol mohla zcela dobře obstaxáti účelnč vybraná expositura knihovny žákovské (po případě za pomoci knihovny profesorské), tedy bez finančního zatížení žáků. práce: podle. označených pramenů musí si sestaviti „notes", záznamy o tématech, které jim profesor naznačí. Jsou to otázky buď-rázu historického :(např. ráz doby) nebo literárně historického (na př. životopis autorův, rozbor jelip světového názoru) nebo stylistického (na př., o.autorove slohu, verši atd.). Tyto „notes" se pak" ve škole předčítají, opravují a. profesor "je po- případě doplní. IMěkdy — jde:li o, zjev, velmi složitý, jenž vyžaduje mnoha otázek — se práce "rozdělí mezi žáky, takže' je několik skupin, jejichž záznamy se týkají různých témat. 1Jři hodině se pak přeqtou všechny různé záznamy, "aby*,vznikl souvislý výklad pro celou třídu. Na př. .Encyklo.*-pedie dala podnět k pěti výkladům: i. Zprávy životopisně a bibliografické. — 2.. Několik jmen; seskupených kolem jediného data (o hlavních encyklopedistech). — Krátké výňatky, -etymologie názvu, přesný titul, rozdělení. — 3. Krátké úvahy shrnující Jnáš dojem z "četby. — 4. Texty dosti rozsáhlé, ale tak důležité, že je užitečno vypsati si z nich nejzávažnější místa (str. 364 n.), Pramenem takovýchto záznamů - bývají kromě autora i spisy kritické atd. jeho se týkající, Je-li uložena četba autora samého, mají žáci za úkol vyhledat i z uloženého místa hlavní myšlenku, jindy sestro jiti osnovu, jindy zase sestaviti (citáty doloženou) charakteristiku jednajících osob atd. Výklady a četba školní mají i v tomto případě za úkol jen doplniti a opraviti zkušenosti, jež žák při domácí práci získal, podrobným výkladem některého kratšího výňatku 2 autora. Kromě toho dostává se žákům-pokynů; jak si máji počínati při další práci.''•' ' ' ; '' . -Když j se pak autoru věnovalo několik, takových... hodin,, dostanou žáci písemní práci (domácí ovšem), v níž se jim poskytne příležitost, aby užili i věcných vědomostí i formálních zkušeností, které při předcházející přípravě získali. Bývá to poje d n á n í. (na př. „Jak Moliere vylíčil současnou společnost a zejména jak předvedl šlechtice a měšťana?"), dopis (na př. „Dopis předplatitele Encyklopedie Diderotovi, když mu byla odňata privilej r. 1757"), nebo r o z.h o vo r (na př. „V knihovně zámku- la ~ Brěde... Montesquieu čte „Století Ludvíka XIV-", Voltairův spis, jenž vyšel roku předešlého. Starý šlechtic.-jej navštíví. Napíšete jejich rozhovor. ,. V: únoru-1752"). Ukládaje takovou úlohu profesor naznačí žákům myšlenkový směr, jehož se mají přidržeti, aniž jim: však. předurčí osnovu; kromě toho jim označí prameny, jichž, mají k své práci užiti. Když je práce odevzdána a opravena profesorem, probere se ve třídě a postup žáků se: podrobí kritice, Avšak o .tom, jakým způsobem, se děje oprava. i po-. 1 sužování práce, promluvíme šíře až v kapitole následující, jež bude- věnována písemným pracím. Na tomto místě jde' nám' toliko o'vylíčení' metody, ktero,u~ J3e?a Dm* * m * 3č* v Htm i-*" cefbu a literární lustorii; Snažili jsme se podati stručný: její prehlect; ; aby"* však byla konkrétne objasněna, uvedeme, .po-" s.tup^ jakým Bezard probírka)'" Pas^lai ; :M i Nejdříve pořídili si žáci záznamy, o linutí náboženském koncem XVI. st., o jansenismu, o Pascalově „obrácení4.1- a myšlenky Pascalovy o křesťanství. To všechno' byly úvodní záznamy a poznatky. Další práce byla ta,-že za --pomoci textil vyhledány';rozclíly ;i shody mezi 'oběma hlavními 'díly. Pascalovými, "Pensées a Provinciales. ! Potom uloženo žákům,; aby v textu- Pensées, nedokončeného'díla Pascalova, vyhledali řní- ;ard navrhuje pri>. nemu přečtení-celého: textu; Dále-'byly stanoveny slabé «stránky díla Pascalova podle kritiky. Voltairovy, jejíž" text našli žáci ve Výboru "z tohoto- spisovatele; části Voltairovy kritiky • se učili žáci nazpaměť. Na základě díla samého bylo pak uvažováno o trvalém významu Myšlenek Pascalových; při tom rozebrány spisovatelovy ■ názory i vyhledány v textu výroky týkající.-se . slohu. Konečně pak dány žákům dva úkoly, oba ve formě dopisu. V jednom z nich děkuje oratorián, proíesor rétoriky na koleji v Orleansu, přesvědčený jansenista/E. Pé-rierovi za.poslání, prvého vydání Myšlenek a sdílí s ním své' úvahy po četbě nedokončeného veledíla; druhý je dopis, jejž píše paní de -Séyigné panu.de Coulaňges .posílajíc mu první vydání Myšlenek. Témata jsou volena tak, aby žáci rozhodujíce se pro i jedno z nich měli výběr mezi dvojím stanoviskem a dvojím slohem: v prvém dopise mluví vážný řádový kněz, v druhém veselá a společenská, avšak-nepříliš hluboká dáma. Podobným způsobem jako při Pascalovi postupoval Bezard i při studiu autorů ostatních. Postup ovšem nebyl pokaždé doslova stejný, poněvadž metoda Bezardova je velmi proměnlivá a individuální. Tento nedostatek ustrnulé, schema-tičnosti je její veliká přednost. Neboť stroze jednotvárný, postup nebyl.by nikde méně na rijíště "než\ye. vyučování literárním, jehož předmětem je plynoucí á různotvárné dění ve světě duševním. Byla by., to dlouhá, .ale i marná práce, kdy: bychom" chtěli přehlédnouitŕ s . jediného stanoviska všechny [a)drobnosti' Bezardovy:-knihy, všechny drobné v y nálezyjimiž přibližoval látku žákům'. Vžd.ýť'spisovatel sám se nijak nesnažil,, aby dpdal abšťralvtní přehlednosti své metodě: místp. souvislého: svstému.lsv.vch. zásad podal raději živou, bézpro- střední, avšak naprosto nesystematickou jejich aplikaci. Když jsme se přes tuto zřejmou tendenci autorovu pokusili o určitý úhrnný přehled jeho názorů, vydali jsme se tedy nebezpečí, že se- nám nepodaří zachytí ti1 právě nejsvěžejší stránky jeho pedagogického umění. Avšak nešlo o zachycení individuálních detailů; chtěli jsme zdůraznit, toliko základní princip, z něhož Bezard vyšel, cíl, "k-němuž mířil. A ten je: užiti četby a literárních výkladů k tomu,', aby se žák naučil-;, mysli ti a vyjadřovati* své dobře uspořádané myšlenky- přesně slovem í písmem. Aby tohotp cíle dosáhl, odnímá Bezard hlavní slovo ve třídě učiteli. — Místo .monologů, ex cathedra nastupují výklady žáků samých, ovšem stále kontrolované, opravované, a řízené profesorem. Avšak to, co se děje. ve škole, není práce hlavní: ,žák je-nucen pracovali a hodně pracovati při domácí přípravě. Je to zcela přirozený, důsledek, cíle, k němuž Bezard směřuje: vědomostí lze, nabyti pouhým učením, cviku a obratnosti však toliko - praktickým., prováděním. Márli se žák naučiti mysliti a vyjadřovati se, je třebai příměti jej' k tomu,, aby samostatně myslil a vyjadřoval se bez cizí pomoci —- tedy- mimo hodiny vyučovací. Učitel nemůže při nej lepší vůli. pomoci mu jinak než tím, že jeho práci řídí a ukazuje mu cesty. 1 Je jasno- že takový způsob klade určité (nikoli však přílišné) požadavky na inteligenci žákovu;-je-li však cílem střední školy vychovávati lidi samostatně myslící a jednající, není možno, aby ulehčovala žákům práci tím, že by se vyhnula, cestě k tomuto cílí vedoucí.-Ostatně se svým přesvědčením, že je' třeba vychovávati žáka především k samostatnému úsudku a k 'jasnému . i ^vkusnému vyjadřování, není* Bezard nikterak ■ osamocen. Cituje 5 sám i slova, jež pronesl generální inspektor mluve o žácích: „Konstatují, komentují, ale soudí-co nejméně.- A * právě jejich úsudek máme vychovávati.4- Jindy sc ptal profesora Sorbonny/co žádá universita od budoucích studentů; dostalo se rnu odpovědi:1 „Vkus, přesnost, prostotu a zdravý úsudek (bon sens); mnoho zdravého úsudku, to od nich žádá Sorbonna." A že tyto souhlasné projevy nejsou pouhá mínění jednotlivců,; nýbrž že vyjadřují přesvědčení hluboce vkořeněné v mysli každého francouzského profesora, poznáte, položíte-li kterémukoli z nich - otázku, jaký je podle jeho mínění účel jazykové a literární výchovy. Dostane se vám zcela jistě odpovědi pronesené bez dlouhého uvažování: „Former le juge-ment et le-goůt de nos éleves" — vytvářet úsudek a vkus žáků. Ostatně í nová reforma školská dává tomuto názoru za: pravdu, neboť odstraňuje-ze, škol rozstříštěný 'encyfclopedis-mus a povrchní „praktičnost44 a klade znovu V hlavní důraz na výchovu ducha (formation de ľ esprit)1 i .myšlenkovou kulturu. "19 •15 > In i J9 (Kŕ* **"v .-4v ví- (culťure intellectuelle)'.*) Vytkne:li se takový úkol škole, je přirozeno, že bude třeba dopřáti široké působnosti výchově ^literární, která za^pomoci děl, vytvořených největšími duchy národa, učí mysliti, zjemňuje city a cvičí se vyjadřovati. """ Příště dokončení.) ML- 'Dr, Karel Rón. ■r skolni film. Velké Prahy, později v celé i: : f? _ í Bt j 1 . ■i - : • Tiše a! nenápadně vstoupil film na půdu školní v . úloze učitele. V Praze uvolněny jeho působnosti měsíčně dvě hodiny vyučovací. Po ■několikaleté periodě pokusů, jejichž stopy sahají až" do roku 1912, svě-fena" organisace školního filmu školské ; komisi filmového odboru .Svazy osvětového. Činnost 'komise ' zasáhla zatím všechny školy připravuje se však akce pro' všechny školy v Cechách a .^republice. " ■: - ■/ - *:"'^^ Podrobnější úkoly této nové instituce jsou: Volí se. skupiny: filmů tak, aby zabraly 90 minut přímým promítáním, :i5:,-.minut čítá ; se na cestu žactva ze školy, do biografu, 15 .minut na;jeho odchod. Filmy''volí se tak, aby doplňovaly .učivo ve škole..právě probír.ané pokud možno podle ; předmětů. Při tom se přihlíží k tomu,; aby-zachyceny byly jen pohybové stavy, poněvadž stavy klidné má žactvo zobrazeno obrazy, diapositivy,modely a preparáty.' Látka filmů se .vybírá tak,Vaby: připravovala jednak, co nového bude ve škole příští měsíc* jednak .aby podávala přehled, co bylo. měsíc minulý. Proto se konají tyto biografické hodiny vyučovací jednou za. měsíc pro každou školu. Později snad, až se věc vžije a až bude větší zásoba vhodných filmů ryze školních, zkrátí se 'tento . termín., na čtrnáct dní. Podávám zde k posouzení návrh plánu těchto j,biografických hodin vyučovacích pro celý rok a to pro,školy střední,^nebo i školy měšťanské. Různé způsoby modliteb a obřadů různých náboženství piinula i dneška, životopisy slavných mužů, ukázky rodinného 'života různých národů a za různých. dob, filmy ukazující, 1 jak se různým způsobem - upravuje* vztah občana ke , státu, vše se : zvláštním zřením na život v republice československé, . byly by podkladem oddílu, který hledí k laické morálce a v nauce státoobčanskéj počítaje 7 y to i náboženství;^ Materiál poskytují filmy jako: Život presidenta Masaryka", a „Abraham Lincoln*', "v celku, nebo .vybrané partie z filmů rázu rpmánovitého, kde. .by.;;:se: kriticky, vybraly příslušné., části tak, aby románovitý . ráz úplně zanikl, a vynikli stránka pro vyučování potřebná.^ Jazyk vyučovací by ; mohl filmem žískati dvojím způsobem, j Nápisky, jednotlivé*1'filmy doprovázející, pečlivě stylisované,. jazykově bezvadné byly by stručnými osnovami pro případné úlohy_ a řečnická cvičení. Ve ^spojení /■ s pohyblivým filmem by objasňovaly, nenápadně mnoho pojmů, kterých ; nelze mnohdy ve škole, .ani zdaleka znázorniti,. poněvadž jde o zvláštní • pohybové stavy nebo celý zdlouhavý postup. Životopisy spisovatelů * filmově zachycené osvěžily. by suchopár životopisných dat a vypočítávání literárních děl.; Ukázky života,.; který spisovatele obklopoval, podaly by velice často'vysvětlení celého směru životní jeho práce. *) -Viz. Journal officiel de la République"Francaise du -4 mai' 1923. 218 219 ■ ■ upozorrrím-li. na některé věci,, jež snad budou míti nějaký význam pro budoucí osnovy zoologie — aspoň jako náměty, k diskusi. .-Dr.-R. M.i Boušek má pravdu, tvrdí-li, že by bylo příliš úzkým stanoviskem, založiti zoologii jen na podkladě .srovnávací anatomie. Zde bude nutno hodně přidati z fysiologie i ontogenie, a doufám, že i ze zoogeografie, má-li zoologie na střední Škole byti tím, čím si ji přejeme míti: základem nauky o životě.. Ale i otázky ze srovnávací anatomii nutno probírati zcela jinak, než se namnoze děje dosud, i Běží o t. zv. všeobecnou zoologii. Dr. R. M. Boušck přimlouvá se za to, aby zoologii v sekstě byla přikázána všeobecná zoologie a bezobratlí. Metodicky je, zdá se mi, -dvojí cesta možná. Bud předešleme vlastní zoologii všeobecnou část, v níž vyložíme, co bývá vc všeobecné části učebnic vysokoškolských: nauku o buňce, základy histologie, embryológie, zoogeografie, nauky vývojové atd. Nebo začneme ihned s výkladem systému živočichů, ale jakmile se nahodí příležitost, vyložíme příslušný pojem zoologie všeobecné na konkrétním příkladě. Pro střední školu zdá se mi. druhý postup výkladu jednodušší a účelnější. Začneme na př. s prvky. Ježto jsou to organismy jednobuněčné, lze na nich vyložiti pojem živočišné buňky. Začneme-li s Flagelláty, máme přirozený a nenucený přechod od rostlin, probíraných v kvintě, k živočichům. Výklad (či spíše opakování) teorie descendenční, jejíž základy byly probrány již v kvintě, podává se sám sebou. Kmeny Porifer a Coelenterátů poskytnou příležitost probrali další pojmy: pojem ekto-tiermu a entodermu, pojem buněk svalových a nervových. Rozumí se, že výklad o činnosti svalové a nervové navážeme hned na výklady morfologické. Kmen Coelenterátů poskytuje hojně příležitosti k výkladům embryologickým. Pojem metagenese lze nejlépe vyložiti na láčkovcích. Následuje mnohotvárný kmen červů (v systematických nelze dobře dbáti na střední k výkladům rázu všeobecného L Máme zde složitých. Nervová soustava jeví rozdíl ganglií a pásem nervových. Objevují se orgány smyslové (oči). Parasitismus, heterogenii a jiné úkazy možno zde pěkně vyložiti.. Vedlo by daleko,' kdybych chtěl jen tak zhruba načrtnouti program zoologie, jak si jej podle těchto zásad představuji a jak jej také hledím svým žákům podávati. Domnívám se, že není mnoho plátno podávali rozdělení mlžů na dvacet či kolik čeledí, že však mnohem více jim prospěje, seznají-li, že mlži a červi kroužkovití mají společnou barvu typ*i trochophorového. Jak jsem naznačil, je možný ještě jiný způsob výkladu. Bylo by možno napřed vyložiti všeobecné pojmy zoologické a potom teprve při-stoupiti k proj-ednávání (systematickému) skupen a hlavních zástupců živočíšstva. Třeba však uvážiti, že mládež nebývá příliš nakloněna abstraktním úvahám. I ve všeobecné části bylo by nutno uváděti konkrétní případy, k nimž bychom se ve speciální části zase vrátili — neboli totéž bychom projednávali dvakrát. Opakování sice neškodí nikdy, ale zde by přece nebylo na místě. Byl bych pro to, aby se systematika zoologická co nejvíce omezila. Naše učebnice zoologické působí velmi často dojmem chaotickým. Jsou v nich partie, které nerad probírám, ježto jsou přímo přebity systematikou a přecházejí až v pouhý, seznam jmen. Nutno zde škrtati a vynechané nahrazovati ■ valnějšími výklady z oekak>gie nebo srovnávací anar-tomie, aby se učení stalo žákům stravitelnějším. Zkušebním kamenem je po té stránce ^systematika hmyzů. Co jmen, co charakteristik — a co prázdných slov pro žáky! Ale vložím-li do systematiky motýlů zmínku o řádění bekyně velkohlavé v Americe, nebo do systematiky dvoukřídlých výklad o biologickém potírání malárie — jak se rozšíří oči, a jak pozorně naslouchají -žáciI Namítne se mi, že výklady o všeobecných otázkách biologických roztrhá se systém zoologie na kusy, mezi nimiž těžko bude udržeti širším smyslu — jemností škole). Co tu příležitostí již systémy orgánů dosti F." ť' '■s ľľli nr B .V' zlé. Bývá zvykem v čelo a na něm vyložiti znaky výklady rázu všeobecného, co * vadí, vyložiti při - tom souvislost. Myslím však, , že to nebude" tak každé skupiny živočišné položití určitý vzor skupiny. Nic. nevadí tomuto výkladu připojiti Mluví se na př. o uzlinové soustavě červů; pojem „uzliny nervové'1? Za dřívějších dob začínala zoologie tělovědou. A na konkrétním prípadu lidského těla byly vykládány pojmy ' zoologie všeobecné. Mluvilo se na př. o nervstvu a bylo při tom vyloženo i mikroskopické' složení nervstva i jeho úkony. Nyní začínáme nejnižšfmi živočichy, ale ráz.tělovědy, byl zachován. A takto se setkáváme s nej podivnější věcí na světě. V sekstě probírá se zoologie, žáci tam popisují. složení a úkony těl nejrozmanitějších živočichů, ale jejich učebnice nepoví jim, co je to krev, co je to sval, co je to oko, ucho atd. Teprve v>septimě v tělovědo dovídají se o těchto věcech. Zdá se mi, že učebnice zoologie byly dě* lány příliš nakvap a že mnoho, co se nyní vykládá až'v septimě, mělo a mohlo být probráno již v sekstě. Tělověda vlastní (t. j. hlavně • anatomie) mohla být stručnější, za to se mohlo přidati lysiologie i (jak si to Boušek přeje) pathologie, a hlavně anthropologie, které je do$ud tuze málo v učebnici tělovědy. .. Běželo mi o to něco napověděti. Kdo se zajímá o otázky reformy střední školy, snad najde v mých slovech aspoň námět k přemýšlení. Jen jedno bych ještě zdůraznil: Dosavadní zoologie má jako hlavní obsah systematiku a srovnávací anatomii, vědy povahy morfologické. Bude nutno přihlédnouti měrou daleko větší než dosud k fysiologii, embryológii a ockologii. - Ale i výklady systematické a anatomické bude nutno zreformovati. Zreformovati bude nutno vše — i učebnice. Ä bylo by dobře i zde vytvořiti něco svého vlastního, ryze našeho a neříditi se jen a jen vzory cizími, třeba osvědčenými. ' \ ./~^V"1 ; ^ OÍJJ -M ■ ... Jan Mukařovský: ■ i • I vyučováni jazyku mateřskému na školách francouzských a o potřebě jeho reformy na školách našich. (Pokračování.) , I k ti ' " \ 4 * IV. Písemné práce. Kladouce písemné práce na poslední místo, po všech ostatních částech jazykové výchovy, nemíníme tím nikterak naznačiti jejich menší důležitost, nýbrž činíme tP proto, že všechny ostatní složky mají vlastně za účel připravováni k písemním pracím.. Neboť pokládáme-li za cíl této výchovy správné myšlení a přesné vyjadřování, musíme viděti její dovršení v složce, jež žáka vede od pasivního poznávání k aktivnímu uskutečňování. Dokud žák nedovede samostatným 221 písemním projevem zmoci své vlastní, jasně uspořádané myšlenky, nebylo dosaženo cíle, ať jsou jeho teoretické vědomosti jakkoli důkladné. To je pravda jistě velmi zřejmá a všední; uznáváme-li ji, musíme však z ní vyvoditi i důsledky. Je-li písemní práce tak důležitá, musí býti k ní stále obracena pozornost učitele i žáků;' všechno, co se děje ve školních hodinách, má k ní mí řiti, jakožto k svému cíli; dobrý výsledek její má býti radostí žáku ■ a chloubou učiteli. Tak tomu má býti, ale prakticky, aspoň u nás, je tomu zcela jinak. Víme všichni dobře z vlastní zkušenosti, že písemní práce je nudou pro žáka a bezúčelným úmorem pro učitele. Proč? Na tuto otázku budiž nám dovoleno odpovědět! pouhým ■ vylíčením stavu věcí dříve, než se pokusíme ukázati na příkladu francouzském, jaká je možná náprava. Především: jaká je forma písemních prací na našich středních školách? Jsou to vesměs komposice, t. j. písemní zkoušky. Dochází tedy k absurdnímu zjevu, že není cvičení kromě zkoušky, že zkouška je zároveň cvičením. Mohl by ovšem někdo namítnouti (sotva , však profesor), že, je možno vedle komposic ukládati žákům slohová cvičení. Na vyvrácení této námitky stačí čísla: i8 komposic ročně, v nejnižší třídě a io za rok ještě v nejvyšší; Je možno najiti čas pro domácí cvičení bez přetěžování žáků při této .záplavě? Připustíme-li však, že by se čas aspoň ve vyšších třídách při měsíčním intervalu mezi komposicemi najiti mohl, postaví se nám v cestu jiná okolnost: učivo — ve vyšších třídách literárně-historické — je tak rozsáhlé, že zabere všechen čas. mimo hodiny vyhrazené komposicím; a leckdy i ta hodina nebo dvě za měsíc pro komposici se s'bídou vyšetří. Kde vzíti v tomto shonu čas k slohovému cvičení? Není to ve škole, protože by nutnou přípravou, byl zabrán čas nezbytný literární historii a .dokumentující četbě; není ho doma, protože by žáci pro psaní zanedbali učení. A proto, musí býti učitel spokojen, móhou-li mu žáci občas vypracovati osnovu četby nebo naopak resumovati přečtený text v několik základních myšlenek. To je sice velmi'užitečná příprava k samostatnému slohovému tvoření, ale slohová práce to není. Třetí vada našich písemních prací je konečně ta, že nejsou nijak organicky, spojeny, s ostatními částmi jazykového vyučování. Gramatika, vycházející z pravidel a dokládající je doklady vytrženýími: z kontextu, jest v mysli žákově uzavřenými,'s ničím nesouvisícím celkem; žák se jí učí, aniž si zřetelně " :uvědomuje praktický dosah svých ' vědomostí.' Rovněž četba, sloužící ■ • Avšak ani výchovná cena její není za dnešního stavu značná; stačí sice naše písemní práce na to, aby žáka naučily vyjadřování gramaticky správnému,. ale k stylistické obratnosti nepomohou. Marně opravuje .češtinář v pracích svých' žáků jednou výraz nepřesný, jindy nevkusný; marně narovnává zmrzačené věty, doplňuje vynechané přechody od myšlenky k myšlence, vytýká zásadní.neporozumění tématu. Po vší této. práci je přesvědčen, že tytéž ,chyby se vrátí u týchž žáků pokaždé, když vezmou pero do ' ruky. Judův Robinson mohl by rozmnožován svou klenotnici ;do ■.■nekonečna. Nejhorší 'je však, že nelze - nic napraviti; ^spoň .dotud nelze, dokud nebude písemní projev cílem a dovršením jazykové výtchovy. Žáci, kteří si zvykli přejímati cizí, hotové a domyšlené myšlenky/nedovedou mysliti samostatně. Dá-li-jim učitel téma, budou čekati na osnovu, poněvadž si nedovedou vytvořiti své vlastní. Když pak dostanou osnovu, nebudou.zase věděti, co si s ní počíti; i navěsí na ni několik docela.zbytečných-a nutné.. falešných''slov, jež násilněí'vtlačí do nějaká větné formulky, kterou kdesi četli, nechápajíce naprosto "jejího pravého smyslu. Vn -íí ■■■■r\\uv :.;.v\ A kořen všeho zla je ten, že žáci neumějí mysliti, protože se tomu neučili. Proto se jim" nejlépe daří témata, která nenutí k myšlenkové práci' konstrukční; vypravování toho,- co zažili, lehké líčení, sentimentální úvaha o ne j všednějších .tématech'. Tu najdou pravé slovo, protože je skoro 'dáno přímýím zážitkem dětské vnímavosti "(v nejnižších : třídách) -nebo citovým rozvlněním dospívajícího* mládí. Je však otázka,'dó jaké:míry' přispívají tato témata'k slohové výchově, neumí-li žák, který velmi-svěže vypravoval vzpomínku z dětství,, nebo velmi roztomile vylíčil genrový obrázek z ulice, zmoci sebe-jednodušší výklaä?W'| ':'- *;:' , -Tlí; ■ • • • < )'\ -j?•■:í^iiip^ Nelze ovšem tvrditi, že by taková témata :byla bezcenná; vždyť povzbuzují vnímavost, učí pozorovati. Avšak vadu mají tu, že poskytují příliš málo překážek nevyžadujíce pevné konstrukce. A poněvadž jen „překonáváním rosteme4*, bude nutno pro výchovu k opravdové schopnosti vyjadřovací i vyhledati cestu docela jinou, možná zcela opačnou. • Jakým sm&rem bude třeba ji hledati, to i se ri pokusíme nazuačiti vylíčením písemních prací na školách "francouzských. Nebude třeba dlouhého pozorování, abychom-poznali, jak velice se liší od našich. Již vnější stránka ukáže, to . zcela zřetelně. Pravých komposic, t. j.-písemních zkoušek, je mno- \ 222 H Kěm méně než u nás; každé' tři měsíce jedna, tedy tři do rokaJ Mezery mezi nimi jsou vyplněny častými cvičeními domácími, jež profesor doma opravuje/ doprovázeje každou z nich stručným posudkem; upozorňuje v něm na chyby v myšlenkovém, postupu, na omyly slohové i gramatické. Ve škole se pak taková práce probírá, čtou se úlohy vzorné; někdy se přečte -i úloha pochybená, aby-žáci sami našli, kde vězí hlavní chyby. Na celou tuto práci*je s dostatek času; profesor může jej vě-novati slohovému cvičení ve škole a žáci doma,, ježto se tím nijak neuchylují od učebného cíle. Přijde-li po třech nebo čtyřech takových cvičeních (nehledě k záznamům literárně-histo-rickým, rozborům četby atd., o nichž jsme se zmínili v kapitole předešlé) konečně komposice, má opravdový význam písemní zkoušky, jež ověřuje výsledky tříměsíční spolupráce žáka s učitelem. - Takovým -způsobem, odchylným od našeho a poučným po mnohých stránkách, * jsou upraveny ve Francii písemní zkoušky a cvičení po stránce vnější. Nebude však bez zajímavosti ani pohled na stránku vnitřní, na postup, jímž se děje jejich ukládání, vypracování i oprava. Poznamenali jsme již, že všechno, co se děje při hodině mateřského jazyka, má do značné míry za cíl připraviti žáka k samostatnému písemnímu projevu. Upozornili jsme také, že jak při gramatickém vyučování, tak i při četbě je často spojení učiva s písemným cvičením zcela přímé; žák má na daném tématě ukázati, do jaké míry si osvojil poučení ze školy. Je tedy přechod od naukových složek výchovy k písemným pracím nenáhlý a spojení -jejich zcela organické; zejména úzce souvisí s'úlohami četba. Svědčí o tom již sama témata: úloh, jež jsou mnohem častěji literární než u nás. Francouzští odborníci jsou si této zvláštnosti vědomi a nesouhlasí s tím, aby byla odstraněna. Tak praví jeden z nichr jehož jsme se již mnohokrát dovolávali: „Otcové rodin nežádají nikterak od rétoriky,*) aby zapomněla na svou dávnou slávu; přejí si, aby jejich synové i napříště dovedli „mluviti o. věcech s řádnými lidmi" (savoir parler des choses avec les honnétes gens) a literární pojednání se jim zdá pořád nej-lepším" cvikem; ale míru ve výběru sujetů je ještě nesnadněji nalézti dnes než dříve... Fakulty neprojevují větší rozhodnost než my po této1 stránce. V době, kdy jsem dokončoval přepisování této kapitoly, byla mi sdělena témata, jež byla dána v Paříži 12. července 1907 žákům oddělení A **). Sorbonna se zřejmě snažila šetřiti obojího směru: výklad sonetu Ronsar-dova a chvála (éloge) Corneillova připomínaly stará témata při baccalauréatu; ale třetí téma vyzývalo žáky, aby vyprávěli o cestě po dráze v zábavním vlaku. Tento ústupek komise - * t *) Někdejší název třídy. ' '**) Oddělaní A míá ráz našich gymnasií. " Ir ■ t H5\ /a] EV E 3 223 4' 1 vlídné a svobodomyslné není nám nijak proti mysli, avšakl s podmínkou, že zůstane výjimkou: jinak tento zábavní vlak mohl by nás zavézti na cestu příliš odlišnou od té, po níž máme jiti..." (Bezard, La classe de Frangais, str. 267.) Obsáhlý tento citát jsme uvedli nejen \proto, že charakte-risuje náladu francouzských profesorů, ale i z .toho'důvodu, že obsahuje zrno pravdy zcela objektivní.. I ten,'1 kdo nepřeje tématům literárním, uzná jistě, že téma, udržující žáka v ovzduší nejlepších děl národního písemnictví, ; usnadňuje jeho práci myšlenkovou i slohovou živým příkladem velkých vzorů. Mohlo by se ovšem poukázati k nebezpečí, imitace. Avšak vedou-li se.žáci důsledně k tomu, aby nepře jí mali š ma-hem individuální zvláštnosti spisovatelovy, není toto nebezpečí značné. Ostatně francouzský profesor nevyhýbá1 se ani tématům jiného druhu, ba ani těm,'jež se zakládají; na vlastních' zážitcích žákových nebo na jeho pozorování; dbá však toho, aby pokaždé žáku postavil před 9Č1 zcela obdobný vzor z dobrého spisovatele.' Na př. ukládaje popis obrazu, dá současně žákům přečisti některé partie z kritických statí Diderotových a Fromentinových; upozorní je zároveň na dvojí poměr k uměleckému dílu: literární u prvního z obou kritiků, technický u druhého. (Bezard, La classe de frangais 81.) Jindy zase přiměje žáka tématem k tomu, aby sám vyhledal v své zkušenosti situaci podobnou oné, kterou zpracoval autor; tím mimoděk stane se žákům vzorem i způsob; jakým si spisovatel počínal při literární stylisaci materiálu. Na př. dostane se žákům úkolu, aby v svém okolí našli a vylíčili dítě, jež pod vlivem slabé a nerozumné výchovy rozvíjí své zlé sklony podobné jako Nero v Racinově tragedii Britannicus. (Bezard, La classe 238 n.). Jde tu zřejmě o vzor nikoli slohový. — neboť praktický sloh veršované tragedie nel2e přenésti do prostého vypravování — nýbrž o pomoc rázu konstruktivního, komposičního. 1 > • *•■' ;"v^hhí v / »; • 'Neboť francouzský profesor hledí především nikoli k de* tailům slovního výrazu žákova, nýbrž k zdokonalení konstruktivní jeho. schopnosti, k tomu, čemu se francouzsky říká :„com-position". Není bezvýznamná náhoda, že se i písemním pra-, cf in dostalo tohoto jména. Jeť skutečně nejdůležitější Část práce1 vykonána, uvědomí-li si žák základní myšlenku, z .níž je třeba vyjiti, a dovede-li si dedukcí stanovití části, na něž bude třeba rozděliti celou práci i postupně jednotlivé její oddíly. Zvykne si takto nejen přísné myšlenkové kázni, . ale také hledaje rozlišení myšlenek najde zároveň s ním i při* měřený slovní výraz. Kdyby pracoval bez osnovy-- předem promyšlené, nebo kdyby mu osnova byla dána bez vlastního přičinění, neuvaroval by -se chyb slohových;: které 'vznikají z nejasnosti myšlenky nebo z neporozumění. Proto je přední starostí učitelovou, aby žáka naučil vyhledávati myšlenkovou N osnovu při četbě (upozorňovali.jsme na to v předešlé kapitole); proto,také snaží se ukázati žákům názorně i cestu k vytvoření osnovy samostatné. Na př. při' četbě Moliěrových „Femmes savantes" je poučuje o tom, jak by si měli počínati, kdyby chtěli napsat charakteristiku jedné z osob, ChrysaLa. Nejdříve bez předem určeného pořádku vypisují se na list papíru vlastnosti této postavy, jak vyplývají z děje; ke každé z nich připojují se na doklad citáty z textu. Když je tato práce hotova, přikročí se k uspořádání látky: sdružují se vlastnosti, jež spolu těsně souvisí a. vyhledá" se vlastnost základní, která dodá charakteristice jednotné linie. Takovéto práce pak podnikají' žáci i samostatně a své osnovy přinášejí do školy k opravě.' Obměna tohoto postupu bývá také ta, že profesor předloží žákům hotovou osnovu, týkající se některého autora (na, př. x) citu pro. přírodu u J. J- Rousseaua) a uloží jim, aby v autorově textu našli místa, jichž by bylo možno užiti k jednotlivým bodům." Avšak t roztřídění látky není všechno: je také třeba, aby žák/ rozhodnuv' se pro určité stanovisko, dovedl vymýtiti z látky detaily, jež se s ním neshodují a jsou zbytečné. Musí býti schopen určitého omezení látky. Na př. při líčení je třeba vy-pustiti mnohé podrobnosti, třeba správně odpozorované, poněvadž v daném případě nejsou charakteristické. Zcela tak je tomu i při vypravování, ba i při úvaze a pojednání, kde leckdy musí: zcela správná myšlenka ustoupjti, protože ruší jednotnou linii celku. Proto dbá profesor jak při četbě, tak i při opravě, žákovských prací, aby žáci poznali, rozdíl mezi podrobností zbytečnou .a charakteristickým detailem. Na př. vyskytne, se při vypravování tato situace: při slavnostní hostině | v lyceu zmocní se: shromážděných hochů překvapení. Jeden ze žáků'vylíčil to v úloze několika řádky: „2áci jsou plni překvapení..shromáždění je vzrušeno ..., je slyšet tleskání a výkřiky/4 Jeho spolužák však zvolil cestu kratší: „Oloupané, mandaríny zůstanou na talířích, číše šampaňského se nesrážejí." . A profesor při opravě práce praví prvému z hochů:, „Považte, do jaké míry musí býti zaujat podívanou žák. čtvrté iii nebo třetí třídy, aby zanechal docela oloupaný mandarin, místo aby jej snědl. Čtenáři jistě to neuvědoměle připadne na mysl a tato úvaha zapůsobí na něho víc než ony tři řádky, které jste napsal vy." (Bezard, La classe 45.) Takto se snaží francouzský profesor vypěstovati konstruktivní schopnost svých žáků, na níž klade při slohové výchově hlavní důraz. Nezapomíná ovšem ani na stylistiku v užším slova smyslu. I po této stránce našlo by se-mnoho bystrých postřehů v Bezardově knize „La classe de frangais", jež byla podkladem této kapitoly, i v druhém spise téhož autora, mnohokrát již citovaném, jenž má název „Méthode littéraire". Bylo by však zbytečno rozmnožovati podrobnosti a doklady, 1Ě Ä? Ti r ■ ■ ■ iv i> I t jM 225 když byl již objasněn princip, a proto - spokojíme'. se pouhým přehledem. Ze stylistických poznámek Bezardových,- mnohé sé -'týkají věty; požaduje se, aby věta byla pevně ; logicky skloubena i aby byla rozčleněna rytmicky. O rytmu francouzské věty praví autor žákům: „Je třeba přisvojiti si sluchem při četbě klasických spisovatelů, při recitaci; dobře vybraných piíst, při vnímavém studiu lekcí rytmus - a harmonii francouz^ ské věty. Činíte-li to záhy důsledně a se vkusem, zvyknete si bez námahy napodobiti tuto hudbu.a slyšíte vnitřně, když píšete, více nebo méně zpěvnou,harmonii slova.*-Zní ve vašich uších, diktuje ivám výrazy, vede téměř vaši ruku: je to duše francouzské věty, cosi z francouzského ducha, jenřžije á chvěje se ve vás, aby vzbudil v jiných duších ' ozvěnu * téže harmonie.(Méth. lit. 103.). Aby žáci poznali, jsou-li jejich věty rytmicky, správné, mají si je při práci čisti nahlas. Konečně věnuje Bezard pozornost i slovnímu výrazu; Dokazuje žákům, jak velice záleží, na jeho přesnosti; zavrhuje výraz afektovaný nebo'patetický a poučuje žáky, že"opravdu1 vkusné slovo je skromné a prosté. Slohový výcvik, jehož se dostává žákům ve francouzská škole, jest, jak zřejmo, velmi důkladný; není ť omezen toliko na písemné práce, nýbrž zabírá ve svůj okruh i všechny ostatní části jazykového vyučování. Je však také velmi účinný, poněvadž vychází ze správného názoru, že slohová výchova musí se především opírati o přesné a jasné myšlení.; Francouzská metoda nezanedbává sice krásy ani uhlazenosti''slovního výrazu, ale je si'vědoma, že slova, která nevyjadřují myšlenky přesné a. jasně rozčleněné, nemohou být krásná, byť byla sebe zvučnější. :.- OVVř.. * m i Nebylo by užitečno, aby česká' škola — nenapodobíc ve všem všudy francouzské — přesto přiklonila sluch k některým jejím radám? w ■ ■ ■ ' ■ Václav Příhoda: r* i.ri>On >U ľ.jV i.UI ■ kázeň na americké škole. t 1 1 ' (Pokračování.) 1. Poučení. Ačkoli ve většině případů správa vyšší školy Harrisonovy předpokládá, že žáci jsou již na tolik vypěstováni, že není potřebí zvláštních řádů, vykládajících prinaitivní požadavky školské discipliny, přece pečuje o časté poučení žákovská 262 t ' \| t" ^* se staly nesmelé nábehy k využiti tělocvičen; propůjčovaní místností však bylo dáno lidem, kteří neměli vlastně kompe-petence o věci rozhodovati. Autor by si přál, aby jeho upo-zorněni nezapadlo a aby kolegy v menších městech bylo. usilováno o přeměnu budov školních v občanské stře-disko pro úsporu materiálu i pro lepší organisaci práce vzdě- avaci.. ...... ^, j ,|; | i i ';Ki irfi . ui - / , Poněvadž téměř všechny školy střední byly vypraveny za Rakouska kaplemi, nebude obtížno přizpůsobiti místnost účelům shromažďovacím.*) Nutno většinou jenom opatřiti galerii, jeviště a materiál sedadlový. Je-li kaple (auditorium) příliš malá pro všechny žáky, . možno rozděliti studenty na dvě skupiny podle, plánu svrchu, naznačeného. 7. Doufáme, že by prospělo vytvořit nový typ kampaní; v nichž, vidíme výborný prostředek ukazňovací, založený na znalosti zákonů sociologických i duševědnýčh. Prostřednictvím školy možno kampaněmi působiti i pro zlepšení poměrů hygienických, a sociálních, jak jsme odpozorovali ve škole americké. - . ' Je přáním autorovým,, aby článek jeho stal se předmětem vážných diskusí' ve sborech. Protože naše úřady jsou příliš těžkopádné celým svým ústrojím, je nezbytností, aby se středoškolské učitelstvo samo staralo, jak zlepšiti bytu naší školy. Poněvadž reforma se shora se vleče, musíme ji připraviti zdola. K tomu nám dopomáhej šťastná Amerika, nikoli Francie, která neví sama, kterou cestou se dáti. p í V 1 Jan JMukařovský Lij < 1 1 .' mi: I li Ví * 1 f vyučování 1 - jazyku mateřskému na školách francouzských a o potřebě jeho reformy na školách našich. (Dokončení.) ■ I p V. Závěrečná kapitola. ř ■ - Předešlou kapitolou dokončili jsme přehled jazykové výchovy francouzské, i pokládáme svůj úkol za skončený. Jiti ještě dále a pokoušeti se o aplikaci francouzských metod y *) Stalo se na př. na reálde v Žižkově. Pozn. red. v ■ 1 i 7 1 [Ah* I jV J * 11 fťP 263 na:! České 'vyučování, bylo by předčasné, ba i zbytečné. Před-: časné proto, že nevíme, dojde-li náš názor .0 cíli . jazykové výchovy obecného souhlasu, zbytečné pak z toho1.1 důvodu, že * kdyby-se začalo vážně přemýšleti o přiblížení k francouzskému ; 'vzoru, bylo by třeba nikoli přejímati metody,' nýbrž' vyvozovat! je empiricky z praxe za stálého přihlížení lc našim zvláštním potřebám. Proto se omezíme na několik zcela všeobec- : ných poznámeki;;//(;r:>:' " ? : n3]^/>1^ Za základní vlastnost a také hlavní přednost francouzsko jazykové výchovy lze pokládati její snahu o povzbuzování žáků'k samostatné práci. Při gramatice musí si žáci vyvozovat! 1 poučení z textu, při literární historii si opatřují poznatky sami přímo z autorů, při písemních pracích ukládá' se jim' nikoli-'pouhé''slovní" rozvedení tématu již zcela promyšleného učitelem, nýbrž, jeho úplně myšlenkové zpracování. A takto si odvykají spoléhati ha cizí -pomoc,'učí se samostatně usuzovati a připravují se tím účinně i k samostatnému jednání; Učitel není jim. neomylnou autoritou, ' která * za ně', myslí, nýbrž spolupracovníkem; nevykládá mnoho a souvisle, nýbrž řídí práci žáků svými poznámkami a radami, -/ukazuje cestu a varuje před odbočením z ní. Neoceňuje u žáka pasivní píli, nýbrž bystrý úsudek. Není tím ovšem řečeno; . že by nežádal práce; vždyť domácí příprava, které je zcela zůstaveno praktické užití návodů a provedení podnětů učitelových, stojí žáka hodně času ^i práce. Francouzský student může však' čas práci věnovati, ježto celkový plán vyučovací není tak přeplněn jako náš. Nenakládá se žáku více vědomostí, než může zažiti, avšak' jeho úkoľ není snadný. Jest sioe snaha dopřáti mu času k harmonickému rozvoji duševních schopností, ale je i vůle říditi tento vývoj pevnou rukou. Nelze tvrditi; že by francouzský student stál níže, než náš; ukázali jsme již v kapitole o četbě a literární • historii, jaký je :asi mezi nimi rozdíl. Jdou-li vědomosti našeho 1 studenta někdy do větší- šíře, jsou vědomosti francouzského studenta hlubší, protože !jich nepřejal bez námahy z druhé ruky, nýbrž' musil se jich dopracovati. Nelze se však ani naopak, domnívati, že by studium na francouzských školách kladlo požadavky přílišné; ž,ádá-li: se od žáků kromě pilné práce i určitá míra přirozené inteligence, projevuje se tím jen pochopení pro pravý úkol střední školy, který je, vychovávati individua' schopná samostatného myšlení. 1 1 ' : Není tedy francouzská výchova středoškolská tak krutá/, aby se bylo třeba obávati přetížení žáků, kdybychom přejali její způsob vyučování jazyku mateřskému. Průměrné nadání naší mládeže není jistě slabší než schopnosti průměru fran-' couzskéhó. A toho, že by pak čeština pomáhala jiným předmětům, zejména matematice, odstraňovati ze školy'děti nadané toliko mechanickou pamětí a postrádající vlohy ku práci , **** \ *t ť ZOfk myšlenkové, nemusilo by se litovati. Kladně výsledky by. plně-nahradily tuto malou ztrátu. Neboť střední škola propouštěla by do života - jen lidi samostatně myslící,, kteří, by nebyli ochotni pasivně přejímati nedomyšlená hesla a kteří by dovedli z vědomostí \dobře zažitých a zvládnutých spolehlivým, způsobem myšlení vydatně těžiti pro praxi v kterémkoli oboru •' lidské činnosti. > . , , v 'rL ; Takový by byl význam jazykové výchovy pro jednotlivce^ nemenší by byl-však prospěch, který by. přinesla národnímu celku. Vychovávajíc žáky na dílech největších národních spisovatelů obnovila by a posílila zároveň s ryzím českým slovem /' i starou tradici českého myšlení. Neboť nikoli v rase, nýbrž především v národní myšlence záleží svéráznost národa, jež je základem jeho velikosti. A národní myšlenkou nelze rozuměti obsah myšlení, nýbrž, jeho- formu. Obsah myšlení je týž pror všechno současné lidstvo, zejména dnes, v době žurnalistiky, a bezdrátové telegrafie; avšak forma je různá. Forma, která z beztvárného materiálu tvoří teprve skutečnou realitu, pod-- : klad jednání. Avšak můžeme uplatniti svou osobitou a nezávislou formu myšlení, znají-li přemnozí z našich vzdělanců pravé její tvůrce, veliké národní spisovatele, skoro jen z literární rukbyěti? Kdyby se však jazykové výchově podařilo, , vštípiti budoucím generacím zároveň se slovním výrazem i myšlenkovou formu, ke které dospěla v době střední literatura-bratrská a jíž bylo neseno myšlení našich buditelů, přispěla by svým podílem k rozřešení, ba spíš k odstranění otázky, jež, byla u nás tolikráte vyslovena: „Proč u nás tak málo tradice a tolik ochoty k napodobení, nestálému a neorganickému, cizích vzorů?" . , . f 7-' . L M. 4^ M * ^_ X * m* ' » ■ • . j * f w * * «r * _ m % . • ' I ' * * ŕ • • w ♦ * * ' .Byl by to tedy vysoký cíl a dobrá práce, kdy;by se jazyková výchova snažila, aby mládež středoškolská uměla česky mluviti a česky mysliti. Nemůžeme však bohužel ukon-čiti své úvahy tímto optimistickým závěrem, protože ještě jedna námitka nebo spíše pochybnost se zvedá, tentokrát vážnější než všechny předešlé. I kdyby se uznala důležitost takové jazykové výchovy — najde se u nás dosti síly k jejímu zavedení a provádění? Nejvíc námahy přinesla by změna dosavadního stavu profesorům češtiny. Bylo by třeba s počátku hledati nové metody, zkoušeti a hodně studovati. Avšak ani později by nebylo práce málo, protože vyučování mateřštině, jak se provádí .ve Francii, není pohodlné pro učitele. Účelně a. nenápadně říditi práci žáku je namáhavější než prostě, vykládati. Je'třeba znovu a znovu pročítati rozsáhlé texty, aby se v nich vyhledala vhodná místa pro školní i domácí četbu, promýšleti ji, aby se našla vhodná věta nebo dvě, které zdůrazněny by byly žákům klíčem k pochopení celku; je nutno velmi pečlivě promysliti záznamy literárně historické, jež budou žactvu .uloženy, i shledati v příslušných spisech i T, U * . é. >^3 'Ví Ir literárně dějepisných i kritických místa, jež by mohla-žákům při práci pomoci; je konečně třeba vymýšleti témata k úlohám/jež jsou velmi časté a jež zaberou mnoho času při opravování. V třídách nižších, kde" se. - učí' gramatice a. probírá slovník, není námaha menší. Neboť opravdová jazyková výchova nesmí, nikdy ztrnouti, proměniti se y rutinu a řemeslo; nikdy, v žádné třídě a při žádné části vyučování nesmí učitel ustati v živém, denním1 styku s látkou, již probírá, nesmí zanechati oněch „drobných vynálezů", o-nichž kdesi s takovou láskou mluví Brunot. Francouzští profesoři jsou si. toho dobře vědomi as hrdostí upozorňují vás, jste-li přítomni, jejich ho-V dině, na nový, dosud nepovšimnutý záhyb autorovy myšlenky, jejž objevili, na nový pedagogický detail, jejž vymyslili. Ze-ptáte-li se jich, zda mají dosti času na svou práci, odpovědí vám sebevědomě: „Učím šestnáct hodin; v případě ■ nutné potřeby musím převzít ještě dvě za zvláštní odměnu.44 Je* jim ostatně i jinak umožněno, aby důkladně vnikli do své látky: dlouhou, dobu,, leckdy značnou' část své služby ztráví vyučováním v téže třídě. ; - - A nyní vzpomeňme na českého profesora. I jemu bylo kdysi, přidělováno nejvýš 17 hodin týdně, rovněž z přesvědčení, že práce středoškolského učitele, nemá-li býti řemeslná, vyžaduje stálého a pilného domácího studia., Dnes však1 je povinen přijmout 20 hodin a přijímá jich bez odmluvy 24,'. ba i 30; je-li otcem četnější rodiny, vyhledává kromě toho i další zaměstnání mimoškolské. Nečiní toho všeho pro zábavu ani s radostí. Nebylo by záhodno umožniti i jemu, aby se mohl tak plně a radostně věnovat škole jako jeho francouzský kolega? Nestane-li se to záhy, je nebezpečí, že se v základech českého středního školství objeví nebezpečná trhlina a že přijde ke cti střízlivá "moudrost starého j Žerotína: „Kdo s to býti nemůže, aby stavěl, dosti činí, když tak dalece z podpírá, aby nepadlo." . V í$9 - . ■ W i * } ě ;l ■ ■ ■ ti j t * 1 • t I Miroslav Fendrych: t / *4 w m * 'W biologie na strední škole. Snahy o reformu vyučování v oborech přírodovědeckých na střední kole týkají se především věd b i o lo g i c k ý ch; jejich postavení, i .způ- sob, jak se jim vyučuje,, odůvodňují tyto^ snahy dostatečně. UvědQmfrne-li si, k jak pozoruhodným výsledkům došla moderní biologie, Jaký má nesmírný význam praktický (zužitkováním organismů), v sociálním životě (hygienou a medicínou), jak má stále těsnější vztahy k vědám duchovým