Anälise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos
Ou seja, saber usar uma lingua traduz-se näo apenas na capacidade de utilizar o conhecimento que dela se tern, mas tambem de o fazer de forma adequada.
Por seu lado, Moirand (1982: 20) defende que une competence de communication reposerait (...) sur (...) une composante linguistique (...) une composante discursive (...) une composante referentielle (...) une composante socioculturelle, c'est-ä-dire, sur la connaissance et l'approphation des regies sociales et des normes d'interaction entre les individus et les instituitions, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.
O QECR refere-se igualmente ä competencia comunicativa, integrando nesta as componentes linguistica, sociolinguistica e pragmätica. Em relagäo ä primeira, sobre a qual nos debrugaremos em particular ao longo do presente trabalho, refere as competencias lexical, gramatical, semantics, fonolögica, ortogräfica e ortoäpica.
O conceito de competöncia comunicativa e as novas perspectivas proporcionadas em termos didäcticos derivam a sua especial importäncia da necessidade de dotar os aprendentes da capacidade de comunicarem de forma adequada na lingua-alvo, sem esquecer que, nos casos em que o processo de ensino/aprendizagem se realiza exclusivamente em contexto formal, de näo imersäo linguistica, aqueles raramente sentem a necessidade de usar a lingua fora das situagöes que ai säo recriadas (Grosso; 1999).
© LIDEL EDIQÖES TECNICAS
Pressupostos Teóricos
falante-ouvinte ideal, situado numa comunidade linguística compíetamente homogénea, que conhece a sua lingua perfeitamente, e que, ao aplicar o seu conhecimento da lingua numa performance efectiva, nšo á afectado por condigóes gramaticalmente irreievantes tais como limitagoes de memóňa, distracgdes, desvios de atengao e de interesse, e erws (casuais ou caracteristicos) (1978:83).
Esta visao dualista conduziria a uma concepcáo de competencia intimamente ligada á ideia de conhecimento gramatical, sem relacáo com o uso real da lingua. Por discordar dessa dicotomia, Hymes (1972) introduziu o conceito de competencia comunicativa43 para se referir náo apenas ao conhecimento, mas também á capacidade de o usar.
Para este autor, competencia de comunicagao 6 o conhecimento (prático e nšo necessariamente explicitado) das regras psicológicas, culturais e sociais que comandam a utilizacáo de cada palavra num enquadramento social. (...) A competencia de comunicagao supóe o domínio de códigos e de varíantes sociolinguísticas e dos critéríos de passagem de um código ou de uma variante a outros: implica também um saber pragmático relativamente ás convengóes enunciativas que estšo em uso na comunidade considerada".
Vários autores discutiram este conceito durante a década de 80, na tentativa de estabelecer a sua definicao em termos mais práticos. Um modelo de competencia comunicativa que assumiu grande destaque e que viria a basear-se nas ideias de Hymes é o de Canale e Swain (1980), posteriormente desenvolvido por Bachman (1990) e que defende que a proficiéncia é constituída por competencia gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica .
Nesta perspectíva, a competencia gramatical refere-se ao conhecimento que se possui do código linguístico, ou seja, das regras e características de uma determinada lingua (léxico, morfologia, sintaxe, semántica e fonologia), ao passo que a competencia sociolinguística é formada por nomnas socioculturais que regulam o uso da lingua de acordo com o contexto. A competencia discursiva, por seu lado, refere-se ás regras do discurso, i.e. á coesáo e á coeréncia. A competencia estratégica constitui-se como um elemento que actua quando surgem falhas em alguma das outras competéncias.
46
Bachman (1990) defende que a capacidade para usar uma lingua de forma comunicativa envotve o conhecimento linguístico ou competencia na lingua e a capacidade de implementar ou usaressa competencia. Realga, assim, a necessidade de considerar o desempenho como componente essencial da competencia comunicativa.
13 Para uma perspectlva score a competencia comunicativa no aYnbtto da didactica das llnguas estrangeiras, cf, Uobera ef ar. (1995). 44 Cf, Didon&rio de Odtetica das LiHguas (1983; 134-135).
49 HcialrnentB, o modelo praposto por Canale a Swain era composto par aperies Ms competencias (gramatical, sociofnguistlca e estrategica), sendo
posteriormente aperfeigoado por Canale pare passar a hduir a competencia discursiva, " 0 modelo apresentado por Bachman (1990: 84) compnsende as seguintes componentea:
- Competencia linguistica, que se refere a um conjunto de componentes espeeilicos de conhecimento utilizados na comunicacao.
- Competencia estrategica, islacionada com o conhecimento sociocultural a o conhecimento do 'mundo raaJ*.
■ Mecartsmos psicolisiotegicos, que dzem respeto aos processos neurolorjioos e psicologicos envoMdos na producao da lingua ramofenomeno (sico.
O LIOEL ÉD1CŮES TÉCNICAS
Análise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos
termos pedagógicos. Náo só restringe a motivagao do aprendente para comunicar na l_2, como incentiva também o seu uso como um exercicio formal sem intencáo comunicativa (Stroud; 1997). É extremamente difícil fomentar um discurso espontáneo por parte do aprendente quando este é constantemente interrompido para proceder á correccao dos seus enunciados.
A diversidade de posigóes neste ámbito ilustra bem a dificuldade de estabelecer parámetros definidos no que respeita ás opgóes metodotógicas a assumir na correcgáo dos erros. Parece-nos que esta questáo deverá ser ponderada pelo ensinante de LE/L2, tendo sempre em conta as necessidades e objectivos dos seus aprendentes.
De acordo com Guirrugo (2008: 37), vários autores sugerem o recurso a determinadas estratégias (alguns mesmo para o seu treino) como factores cruciais para o tratamento dos erros.
Numa posigáo mais extrema, Salinas (2001: 107) afirma mesmo: El propio aprendiz torna el papel de protagonista utiiizando sus propios mecanismos, No hay que corregir, hay que dejar evolucionar.
8. COMPETĚNCIA LlNGUfSTICA E COMPETĚNCIA COMUNICATIVA
Como refere Martinet (1960), A funcäo essencial deste instrumenta que é uma lingua é a de comunicagäo . É através dela que nos exprimimos e interagimos em sociedade. Será, por isso, da maior importäncia ter em consideragäo o conceito de competěncia comunicativa.
O conceito de competěncia tem recebido influéncias de vários campos teóricos e a sua utilizagäo tem apresentado algumas variagoes no ámbito dos estudos linguísticos, em virtude das diferentes perspectivas assumidas por diversos autores. Importa referir algumas dessas posigöes pela importáncia que tiveram no desenvoM mento dos estudos relacionados com o ensino/aprendizagem de LE/L2,
Para Chomsky, competěncia refere-se ao conhecimento interiorizado que um falante possui das regras da sua lingua". Na sua linha de pensamento, e em articulagäo com o conceito de competěncia, surge o conceito de desempenho, distinguindo-se daquele, uma vez que se refere ao uso que o falante faz da lingua, i.e. á forma como aplica esse conhecimento lingutstico.
De acordo com o proprio, a teoria linguistica tern antes de mais como objecto um
41 Cf. ütabnänb de Cfeäcfta das Unguas (1983:142).
K Ao pnjpor a distincao entre competencia {competence) e desempenho (performance), Chomsky (1978) apoia-se de Edguma lorma na distincao etectuada por Saussure entre tongue e parole. Nas suas palavras, a dJstincäo entre competercia e desempenho eslä de facto relacionada com a dfetincäo langue-parole de Saussure, mas e necessänb rejeftar o seu concerto de langua como sende- meramente um inventäho sist&rnaiico de rtens e rBgressar antes ä corKxpi& Humbo^ dt., p.84).
46   O UDĚL EDICÖES TÉCNICAS
Pressupostos Teórícos
7. A Gravidade dos Erros e a sua Correccáo
Como vimos, na perspectiva do metodo tradicional, o domínio das regras gramaticais constituía o critério fundamental para definir o grau de sucesso na aprendizagem das línguas estrangeiras. A abordagem comunicativa viria a operar uma mudanga de paradigma no que se refere á importáncia atribuída aos erros que ocorrem no desenrolar desse processo. Nesta nova linha de pensamento, a sua gravidade é aferida em fungáo do efeito que provocam na comunicacáo e náo da correcgáo gramatical. Nas palavras de Vazquez (1999), El concepto de gravedad se acerca más al problema de la ambiguedad. (...) es más frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo que se considera mal dicho.
Como refere Johansson (1973), a diferenciagáo de critérios na determinacáo da gravidade dos erros está intimamente relacionada com os objectivos do ensino em lingua estrangeira: If the goal is comprehensibllity, errors which make utterances difficult or impossible to understand should be regarded as more serious than others. If the goal is conformity, errors should be evaluated irrespective of their effect on communication {op. cit, p. 102). Na sua perspectiva, a aceitabilidade constitui o parámetro a utilizar na identificacáo dos erros.
No entanto, se o conceito de gramaticalidade é relativamente fácil de manejar, já o da aceitabilidade, em virtude da sua subjectividade, requer uma abordagem mais complexa. Vários sao os autores que tern proposto diferentes modelos para medir a aceitabilidade dos enunciados dos aprendentes de L2.
Por exemplo, Olsson (1973) considera que os aspectos semánticos assumem maior releváncia no processo comunicativo do que a estrutura das frases. Na mesma linha de pensamento, Johansson (1973) desvaloriza os aspectos sintácticos em relagáo aos lexicais. Refere a esse propósito que os erros lexicais sáo os que produzem um maior efeito de irritagao nos falantes nativos. De forma algo diversa, Burt e Kiparsky (1974) referem os erros globais (os que afectam a estrutura da oracao) por oposigáo aos erros locais (que se referem a constituintes isolados), considerando que aqueles perturbam mais a comunicagao.
Na análise que se segue consideraremos também o parámetro da aceitabilidade, ou seja, iremos verificar se o objectivo comunicativo foi ou náo cumprido e em que medida é que determinados erros afectaram a perceptibilidade da mensagem.
A questáo que subsiste e que continua a ser amplamente discutida é a de saber o que corrigir, como e quando corrigir, conforme refere Fernandez (1997: 30): Sabemos que corregir todo, especialmente con principiantes, es sólo una forma de intimidar al alumno; que corregir al hilo del esfuerzo comunicativo, además de serinutil, pues no se presta atención, sólo sirve para anu/ar esa incipiente comunicación, y que no corregir nunca es un caos.
Com efeito, a correcgáo sístemática e imediata dos erros pode ser inadequada em
©LIDEL EDtQOESTECMCAS
Análise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos
Distracgäo	Relacionada com o cansago físico e mental, com o grau de motivagäo, o grau de confianga em si proprio e o nivel de ansiedade.
Interferencia	Concretizada na adopgäo de formas ou estruturas da lingua materrsa (L1) ou de outras linguas segundas (L2) ou estrangeiras (LE) que o estudante conhece. 0 resultado deste fenómeno säo os erros Interiinguais.
Tradugäo	Trata-se de um caso especifico de interferencia que afecta sobretudo locugöes e frases feitas, ao transferir literalmente uma forma ou estrutura da U para a produgäo linguística da lingua-alvo.
Sobregeneralizagäo e aplicagäo incompleta das regras da lingua-alvo	Refere-se  ás  hipóteses  incorrectas ou incompletas que o aprendente faz baseando-se no conhecimento do funcionamento da lingua-alvo. 0 resultado deste fenómeno sáo os erros intralinguais.
Induzidos pelos materiais e procedimentos didácticos	Refere-se äqueles erros que säo motivados pelas amostras da língua, as conceptualizagóes ou os procedimentos utilizados no processo de aprendizagem.
Estratégias de comunicagäo	Refere-se a todos aqueles erros cuja origem está no mecanismo que o estudante pôe em marcha quando se depara com um problema de comunicagäo.
Figúra 8 - Causas dos erros (tradugäo do autor).
44   © LIDEL EDigĎES TÉCNICAS
Pressupostos Teóricos
b. [(...) solicitava a V. Exa (...) revesse a minha situacáo profíssional (...)] [revisse]
No exemplo (3) a.) parece estar em causa uma interíeréncia da lingua materna. Possivelmente, o aprendente em causa transferiu/traduziu para a 12 uma estrutura verbal da sua LM (castelhano)39. O exemplo (3) b.) poderá revelar um caso de sobregeneralizacao das regras da língua-alvo. O aprendente terá partido de urn pressuposto errado ao ignorar que se trata de um verbo cuja flexao é irregular.
É com base nestas premissas que tentaremos identificar, sempre que possivel, as causas dos erros detectados, com o propósito de explicar a sua ocorréncia e proporcionar urn melhor conhecimento do processo de aprendizagem, recorrendo para isso á tipologia sugerida por Gargallo (2004), contida na figura 8.
40
A utilizagáo de outros modelos seria igualmente util . Contudo, mais do que pretender identificar e explicar as causas de todos os erros do nosso corpus, tarefa manifestamente impossivel e que náo cabe no escopo deste estudo, julgamos importante referir urn modelo que permita aos ensinantes ter uma perspectiva acerca das causas hipotéticas que poderáo levar os seus aprendentes a afastarem-se da língua-alvo.
38 Em espanhol, os tempos compostos formam-se com o auxiHar haber, corvugado no tempo respectivo (a este praposito, of. Matte Bon (1995:
109-115)}. Por exemplo, o preterito perfeHo composto eonstr6i-se com o verbo haber + partictpto passado: he recibido. *• Cf. a este propfisito Burt e Kiparsky (1974J. Doca (1981). Dulay, Burt e Krashen (1982).
O J JEL EDigOES TÉCNICAS 43
Análise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos
Na verdade, alguns dos desvios que ocorrem, quer nas produgôes de falantes nativos quer de aprendentes de uma 12, näo podem ser considerados verdadeiros erros mas antes lapsos, peio que näo se confundem com os erros de competéncia. Na perspectiva de Corder, erros seräo apenas aqueles que os falantes näo conseguem corrigir quando os detectam.
Ainda segundo Corder (1981), na área da metodológia vigoraram duas correntes de opiniäo em relagäo aos erros dos aprendentes. Por um lado, considerava-se que um método de ensino eficaz näo séria compatível com a producäo de erros, pelo que a sua ocorréncia séria a prova da inadequagäo das técnicas utilizadas. Uma outra perspectiva defendia que os erros iriam sempre ocorrer, independentemente de todos os esforgos desenvolvidos, pelo que interessava desenvolver técnicas que permitissem superá-los após a sua produgäo.
Parece-nos que, actualmente, a primeira corrente de opiniäo perdeu completamente a sua validade e salientamos a necessidade de adoptar uma atitude construtiva em relagäo aos erros, na linha do que defende Fernandez (1988, apud Fernandez; 1997): Si profesores y alumnos estuviéramos convencidos de que los errores no sólo son ineludibles, sino también necesarios, se evitarían muchas inhibiciones, facilitando asi la superación del error, y se ganaría tiempo para crear las condiciones favorables donde pudiera desarrollarse la lengua.
6. Causas dos Erros
Como certamente sera facil de perceber, a identificagac- das causas dos problemas verificados na aprendizagem de uma lingua estrangeira afigura-se de grande utilidade, pois fornece dados importantes que permitern obter urn melhor conhecimento acerca desse processo, o que, do ponto de vista do ensino, podera ser extremamente util na definigao das estrategias e na produgao de materials a utilizar em contexto formal (Gargallo; 2004).
Contudo, sucede com frequencia nao ser possivel determinar com exactidao as causas do erro em virtude da sua complexidade e da multiplicidade de hipoteses que poderao estar na sua origem. Dai a ja referida tmportancia de averiguar junto dos informantes, sempre que possivel, qual a intencao que estava subjacente aos seus enunciados, a fim de corroborar a analise. Essa dificuldade nao pode, por6m, desviar o investigador do seu proposito de determinar as razoes que conduzem aos erros, o que parece possivel estabelecer com alguma seguranga em alguns casos. Atente-se nos exempios seguintes:
(3) a. [(...) como functon&ria desta instituigSo 6 recebido muitos elogios (...)] [tenho recebido]
42   C LIDEL EDIQÔES TÉCNICAS
Pressupostos Teöricos
5. o CONCEITO DE ERRO
Por se recorrer a um modelo de investigagäo que assenta sobretudo numa anälise de erros, torna-se necessärio tecer algumas consideragöes sobre o conceito de etro, ele proprio frequentemente fönte de equivocos.
De acordo com o Quadra Europeu Comum de Referenda (QECR) (2001: 215), as atitudes face aos erros dos aprendentes podem ser muitiplas, consoante se considers que aqueles reflectem a) o fracasso da aprendizagem, b) a ineficäcia do ensino, c) a vontade que o aprendente demonstra em comunicar, näo obstante os riscos, ou d) um processo de desenvolvimento da interlingua. Nesta ultima perspectiva, os erros säo considerados como inevttaveis e inerentes ao desempenho de todos os faiantes, incluindo os näo nativos.
Subscrevemos esta posigäo, considerando que o conceito de erro deve ser delimitado na perspectiva da interlingua, ou seja, como parte integrante e inevitavel do processo de aprendizagem de uma lingua estrangeira. Reafirmamos, no entanto, a relatividade da sua nogäo no ämbito da didäctica das linguas, facto pelo qual referimos igualmente desvio ou inadequagäo como seus sinonimos.
Esta e uma questäo que dificiimente gera unanimidade de opiniöes, quer por parte de aprendentes quer de ensinantes, uma vez que näo se trata de um conceito objectivo e claramente determinado. Näo obstante, em termos gerais, poderä considerar-se como erro toda a transgressäo involuntäria a uma determinada norma (Fernandez; 1997). Desta afirmacäo decorrerä, naturalmente, que a possibiiidade de identificar os erros so se verificara se pudermos recorrer a uma norma que fixe os parämetros pelos quais se deve reger o uso de uma lingua .
A definigäo dos erros pode assentar em värios criterios. Urn deles e o que distingue erros de performance dos de competencia*'. Trata-se de uma distingäo jä efectuada por Corder (1967) ao identificar os erros de performance com lapsos {lapses ou mistakes) por oposigäo aos erros de competencia (errors). Nesta perspectiva, a ideia de erro surge associada a uma falha na competencia do faiante, originada pelo desconhecimento das regras da Ifngua-alvo, ao passo que lapso se refere äs produgöes inadequadas com origem em factores externos a essa competencia (por exemplo, motivados pelo cansago, a tensäo ou simples distracgäo). Ainda nesta linha de pensamento, os erros de competencia apresentar-se-iam como sistemäticos e os de performance como näo-sistemäticos.
10 proprio conceito de norma näo e simples de definir. Por um lado ha que consiOerar a norma num sentido preaoritivo - o con/unto de prescrigdes, consignadas am gramiticas e dicionänos dasÄsdps como "normafoos" e que corresponds ao que se deve e ao que se näo deve doer para se estar em contormldade com o perfeito uso llnguistico da boa sodedada (Dicionirio de Didäctica das Ungues: 513| - e por oulro, a norma em sentido descritivo - que pretende descrever o uso. A este respeito, cl. tambsm Cunha e Ontra (2002: 5-8).
™ De acordo com Stroud (1997: 18), Os aprendentes de 12 säo particularmente pmpicios a erros de "performance" uma vez Que 0 seu processamento da Sngua-atvo näo estä tSo plermmente automatizado ou näo 4 tio inconsclente como o dos talantes nativos de uma lingua.
© LIOEL ED1QÖES TECNICAS
CAPÍTULO 2
Pressupostos Teóricos
Objecto de Estudo e Metodológia
t Omissäo de letras e letras sobrantes: "compr_ender", "Jravessar", "apree_nder", manhäns", "supervis_ados", "theoria".
g. Confusäo de grafemas para o mesmo fonema
• gu/g: "consegiam" (conseguiam), "segem" (seguem).
• c/s: "encinar", "agradeser". •qu/c: "cuotidiano", "fifluar".
• g/j: "viagar", "estranjeiro".
• o/u: "acustumado", "hábitu".
• n/m: "viagen", "semtidos".
• s/x: "espectativa".
• s/z: "organisagäo", "caza".
• Outros.
h. Maiúsculas / minúsculas
Análise de Erros em Falantes Nativos e Náo Nativos
- Circunstanciais
■Omissáo de conector ou conector sobrante: "o _interessante de tudo foi...". ■ Selecgáo de conector.
• Concordáncia verbal: "Se tal náo é a vontade dos senhores, eu seria obrigado de ir embora".
Discursivos
Dada a necessidade de considerar este tipo de erros num contexto mais alargado, náo se procede á sua exemplificagáo. Seráo analisados com detalhe na secgáo correspondente.
a. Coeréncia global
b. Co-referéncia: deixis e anáfora
c. Tempo e aspecto
d. Conectores
e. Pontuagáo Gráf icos
a. Pontuagáo {Conforme proposto por Fernandez (1997), náo se consideram neste domínio os erros de pontuagáo que se referem á separagáo de ideias - estes seráo integrados nos erros discursivos - mas apenas os que derivam do desconhecimento das regras de pontuagáo).
b. Acentos: "pais" (pais), "dificil", "familia", "proximidade".
c. Separagáo e jungáo de palavras: "toda agente", "acausa", "a pesar".
d. Alteragáo da ordem das letras: "op_r", "prespectiva".
e. Confusáo de fonemas
• e/i: "prefe/am" (prefiram), "professional", "convivir", "quasi".
• o/u: "todo" (tudo), "cQmprimentos".
• b/v: "palabras". •r/l: "feriz".
• r/R: "aburega".
• s/z: "revicáo".
• l/X : "calar" (calhar).
• Outros: "conco" (cinco), "europeio".
© LIDEL EDIQÓESTÉCNICAS
Objecto de Estudo e Metodológia
• Pronomes: "contratar-|he.", "agradou-a".
• \ferbos
- Pretéritos: "no ano passado os meus colegas ten ham tido (tiveram) um aumento", lue a um ciclo de conferéncias".
- Outras formas: "um de muitos exemplos sendo" (é).
• Preposigöes
- Valores próprios: "essas obras vieram contribuir á credibilidade da associagäo".
- Valores idiomáticos.
et Estrutura da oragäo
• Ordern: "a esta conclusäo cheguei por ter recebido bastantes elogios de colegas da instituigäo".
• Omissäo de elementos (näo incluidos noutros dominios): "gosto de escrever _ cultura" (sobre a).
• Outros erros: "0 abaixo assinado, assinatado adiante".
• Troca de fungöes.
• Oracöes negativas.
e. Relagäo entre oragoes
• Coordenagäo
- Omissäo de conector: "queremos fazer _ näo podemos".
• Polissíndeto: (repetigäo de "e").
- Seleccäo errada de conector: "eu gostava de saber qual a razäo para esta discriminagäo, também qual a vossa decisäo".
• Subordinagäo
- Adjectiva
■ Omissäo de conector ou conector sobrante: "foi o momento _ mudou a minha vida".
■ Seleccäo de conector: "é um trabalho por que me tenho esforgado".
• Concordäncia verbal: "Eu sou uma rapariga que já trabalhaste na instituigäo a dois anos".
- Substantiva
•Omissäo de conector ou conector sobrante: "näo sei _ eu quero fazer no futuro".
• Selecgäo de conector.
• Concordäncia verba!.
•Coeréncia de outros elementos no discurso indirecto.
© UDEL EDIQÖES TÉCNICAS 25
Análise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos
Lexicais
a. Forma
• Uso de um significant^ portuguěs proximo: "agradecer" (agradar) "idóneo" (ideal).
• Formacöes näo atestadas em portuguěs: "amicais", "afrequantagäo".
• Empréstimos: "trabajo", "además", "convivir".
• Género (como trago do nome): "a aumento", "o popularidade".
• Numero: "as coisa", "a viagens".
b. Significado
• Lexemas com semas comuns mas näo equivalentes no contexto: "acrescentar — aumentar".
• Troca entre derivados da mesma raiz: "rasgos" (rasgados), "ressentir" (sentir), "encargos" (cargos).
• Registo näo apropriado á situagäo: "e acerca das conferéncias no estrangeiro, népia".
• Ser/estar: "Já há dois anos que sou aqui".
• Perŕfrases: "urna alteragäo no sentido crescente da minha situagäo laboral" (positiva).
• Outros
Gramaticais
a. Paradigmas
• Género (formagäo): "semestra".
• Numero (formagäo).
• Verbos: "revesse" (revisse), "ser-lo-ia" (sě-lo-ia).
• Outros (pessoa, determinantes): "esto" (este), "el" (ele).
b. Concordäncias
• Em género: "exóticas lugares", "neste instituigäo".
• Em numero: "agentes literärio", "filmes antigo", "qualquer entrevistas".
• Em pessoa: "meu trabalho näo estou", "eu teve a surpresa de aprender".
c. Valores e usos das categorias
• Artigo
- Uso/omissäo: "Fui elogiado por _ senhor director", "tenho q espírito de trabalho em equipa".
- Selecgäo: "obtivemos a. boa reacgäo".
• Outros determinantes (selecgäo); "este" em vez de "esse" ou "aquele".
24   © LIDEL EDIQOES TÉCNICAS-----
Objecto de Estudo e Metodologia
A populagäo, em termos de sexo, é constituída por 63% de mulheres e 37% de s, sendo estes os que possuem, em geral, o maior nivel de escolaridade.
17%
i Superior i Secundario
83%
Figura 7 - Níve! de escolaridade dos informantes nativos.
F2.7 Classificaqäo dos Erros
O termo erro serä utilizado ao longo do presente estudo para nos referirmos de um modo geral äs ocorrencias que näo se apresentem de acordo com a norma do portugues europeu (PE), sem pretender com isso descurar a complexidade inerente ä sua definigäo, a qual discutiremos mais adiante.
Conforme tivemos oportunidade de referir, para a classificagäo dos erros recorreu-se itpotogia apresentada em Fernandez (1997:44-47), com algumas adaptagöes", a qual »anscrevemos em seguida, ilustrada com exemplos retirados do corpus de PLE, «cepto nos casos em que näo se tenham verificado quaisquer ocorrencias'5.
■ * jutacao de outras tipologias de erros seria igualmente produtiva, Por exemplo, Guirrugo (2008) recorre ao modelo proposto por Goncatoes "997) para a análise dos erros de aprendentes de PL2 que těm oomo L1 uma lingua Bantu, Este modelo categoriza OS emos em dnco grandes ■eas: lexico, léxico-sintaxe, sintaxe, morfo-sintaxe e tonética A literatura nesta area oferece variadas tipologias de erros, com base em diferentes 3«rios. Para uma análise mais pomnenorizada, of. Stroud (1997:12-21).
! 3 öcto de classiftearmos determinados itens na categoria teifca/s cm gramalicais poderá suscrtar algumas questoes, nomeadamente nos asos do género ou do numera, em virtude de estes se poderem enquadrar na categoria morfo-síntáctícos, uma vez que se trata de casos em ue está envolvida a morfologia flexlonal. Contudo, e apesar de se tralar de uma dassHcacäo discuth/el, foi nossa intencao respeřtar o modelo sugendo por Fernandez (1997], Tal como a propria expHcita a proposito desta questáo, nio esläo em causa problemas de formacäo do género ou 30 numero, nem erros de concordáncia, mas sím o género e o numero como tracos tewca/s inerantes ao norne (op. cřf., p. 71).
© LIDEL EDICÖES TÉCNICAS 23