Jak si vybrat školu
Jak si vybrat školu
 Webové stránky(článek Mareše a Lukase)
 Priority školy (kodex školy)
 Inspekční zprávy
 Ne vždy na stránkách školy
 Viz Česká školní inspekce - v registru
inspekčních zpráv
 Seznam všech škol Ústav pro informace ve
vzdělávání
 ŠVP na webu: ZŠ Táborská, Gymnázium
Rumburk, Gymnázium Slovanské náměstí
Brno, Moravské gymnázium
 Granty
 Hierarchie důvěryhodnosti
 Teorie pískoviště
Jak si vybrat školu
 Alternativní školské koncepty
 Waldorf
 Montessori
 Dalton
 Inovativní školy
 Zdravá škola
 OSV
 Kritické myšlení
Alternativní x Inovativní škola
Co je didaktika?
Různé náhledy na didaktiku
 teorii vyučování a umění vyučovat
 teorii vzdělávání (19. stol.)
 teorii učení, která napomáhá rozvoji člověka
 teorie vyučování a vzdělávání (Skalková)
 věda, která po teoretické i praktické stránce
studuje procesy vzdělávání (Kalhous, Obst,
1998)
ÚZKÉ VYMEZENÍ
Výchova mravní, ke správnému chování, k
dobrým mravům (formování postojů, vztahů
k hodnotám).
ŠIROKÉ VYMEZENÍ
Výchova je záměrné působení na člověka. V
pojmu „výchova“ se spojuje vzdělávání i
výchova.
Výchova
ÚZKÉ VYMEZENÍ
Učení poznatkům, znalostem, dovednostem.
ŠIROKÉ VYMEZENÍ
Vzdělávání jako celkové kultivování člověka.
Vzdělávání
 Formální vzdělávání
 Neformální vzdělávání
 Informální učení
Celoživotní učení
 Neill: cílem výchovy je učinit jedince šťastnější,
více sebejisté, méně neurotické a méně
předpojaté
 Locke: cílem výchovy je naučit jedince popřít
svoje touhy a chutě a naučit se sledovat rozum
 Hutchinson: cíle výchovy je kultivace intelektu
 Whitehead: cílem výchovy je získání kulturního
vědění a expertního vědění v určitém specifickém
směru
Cíle výchovy
Jaká je správná
teorie vyučování?
Vyučování jako ...
1. Umění
2. Aktivita zdravého rozumu
3. Nezasahování
4. Předávání klasického obsahu
5. Vyučování jako zprostředkování
6. Řemeslo / aplikovaná věda
7. Konstruování významu
8. Kooperace
9. Zábava
10. Příprava na praxi
1. Vyučování jako umění
 Komenský (Didaktika velká) označuje
didaktiku za „všeobecné umění, jak naučit
všechny všemu“
 Ježíš, Sokrates, Gándhí
 John Dewey: vyučování je plné intuice, lásky,
estetického prožitku
2. Vyučování jako aktivita zdravého
rozumu
 Každý má zkušenost z výuky
 Vyučování se nijak neodlišuje od běžného
života
 Není nutné se tomu učit
3. Vyučování jako nezasahování
 Jean Jacques Rousseau
 „člověk je od přírody dobrý“
 přírodní růst jedince
 nezasahování, negativní výchova,
romantismus
 ideje pro pedocentrismus, alternativní školy
 radikální škola
 antiautoritativní výchova
 nepovinná výuka
 absence disciplinárního opatření
 princip samosprávy
 cílem výchovy je štěstí jedince
3. Neill: Summerhill
web
video protesty
4. Vyučování jako předávání klasického
obsahu
 Škola selhala, místo učení nabízí trénink
a z učitelů se stali trenéři
 Kultivovanost a obecné vzdělání se
ztratilo
 Tradice, která byla dobrá, se vytratila a z
lidí se stali barbaři
 Obsahem výuky má být tradiční a
klasické kurikulum
 Konzervativní tendence
 Základem kultury je text
 Udržování běhu společnosti a rozvoj
dítěte
 Základní vzdělávání je ze své podstaty
formováním těla, myšlení, komunikace a
chování jedinců
4. Vyučování jako předávání klasického
obsahu
Cíl základního vzdělávání
 základní vzdělávání zabezpečuje sekundární
socializaci
 předává kulturní gramotnost, učí myslet a
jednat
 zachování dialogu a kontinuity s
myšlenkovou tradicí
4. Vyučování jako předávání klasického
obsahu
Kultura a kulturní gramotnost je postavena na
těchto základech
 literární gramotnost (jazyková, informační)
 sociální gramotnost (hodnoty, ideje)
 přírodovědecká a matematická gramotnost
(věda a technika)
 umělecká a estetická sféra
 kultura těla a tělesnosti
4. Vyučování jako předávání klasického
obsahu
5. Vyučování jako zprostředkování
 Thorndike (beh.), Skinner (neobeh.)
 Měření a testování žáků
 Učivo se systematicky rozdělí na malé celky,
které jsou předány žákům
 Zapamatování jednotek se zpevňuje
opakováním, procvičováním a zkoušením
 Daltonský učební plán
Paradigmata učení
 Behaviorismus
 Kognitivismus, informační
psychologie
 Kognitivní konstruktivismus
 Sociální konstruktivismus
Behaviorismus Kognitivismus,
informační
psychologie
Kognitivní
konstruktivismus
Sociální
konstruktivismus
Pojetí poznání
univerzální,
objektivní,
nezávislé na
poznávajícím
univerzální,
objektivní, ale
ovlivněné
předchozí
znalostí
poznávajícího
individuálně
konstruované,
„objektivní", ale
závislé na
úrovni vývoje
inteligence
sociálně
konstruované,
„subjektivní",
distribuované
mezi různé
jedince
Metafora žáka
velké
nádraží s
mnoha
výhybkami
počítač naivní vědec učeň u mistra
Definice učení
změna projevů
chování
osvojení
nových
způsobů
zpracování
informace
osobní nalézání
smyslu
vnikání do
kultury určitých
společenství
Behaviorismus Kognitivismus,
informační
psychologie
Kognitivní
konstruktivismus
Sociální
konstruktivismus
Průběh učení
vytváření
spojení mezi
podněty a
reakcemi
přenášení
informace z
krátkodobé do
dlouhodobé
paměti
řešení
problémů,
asimilace,
akomodace
poznatkových
struktur
dialog s
experty a
vrstevníky,
konfrontace
názorů, stanovisek
Učitel je zdroj informací manažer facilitátor spolupracovník
Metoda a
strategie
vyučování
rozčleň učivo,
vylož, předveď,
zpevni žádoucí
návyky
procvičením,
poskytni ihned
zpětnou vazbu
vytvoř informačně
bohaté prostředí;
předveď, jak
expert s
informacemi
pracuje
vyvolej pocit
rozporu mezi
stávajícím pojetím
žáka a novou
zkušeností a
pomoz mu obnovit
novou, lepší
rovnováhu
podílej se spolu s
žáky na
konstruování
reality
prostřednictvím
diskuse o
dosavadních
pojetích
Činnost žáka
co
nejpřesněji
opakuje poznání
předávané
autoritou;
naslouchá a
sleduje
provádí mentální
operace s
informacemi,
rozvíjí
reprezentace a
automatizuje
scénáře
získává zkušenost
s realitou
prostřednictvím
činnosti; asimiluje
informaci
vytváří realitu
sociální i fyzickou
činností; se
spolužáky a učiteli
tvoří autentické
produkty
6. Vyučování jako konstruování
významu
 Proti transmisi
 Jedinec sám konstruuje význam a smysl,
když aktivně pracuje
 Soubor teorií, které se dnes nejvíce vyvíjí
Jean Piaget (1896-1980)
 Biolog, psycholog
Otázky
 Jak se poznání vyvíjí?
 Jak se učí dítě?
 Organismus usiluje o rovnovážný vztah
Lymnaea stagnalis
Jean Piaget
 Rovnováhy je dosaženo skrze
 Asimilaci
 Akomodaci
 Příklad: nestálost objektů
 Konstrukce poznání
Vývoj kognitivních operací
Přibližný věk Stadium Charakteristika
0-2 Senzomotorické
Dítě si rozvíjí koncept stálosti objektů a
schopnost učit se z mentální reprezentací.
Dítě je tedy zprvu egoistické a konkrétní.
Objekt nezmizí, když se na něho přestanou
dívat (9 měsíců).
2 - 7 Předoperační
Myšlení dětí je egocentrické, postrádají
pojetí konverzace. Centrace.
7 - 11 Konkrétní operace
Získávají pojetí konverzace, nemají
schopnost abstraktního myšlení, nedokáží
testovat hypotézy. Zachování množství.
Začátek kolem
11, 12
Formální operace
Dítě začíná mít schopnost abstraktního
myšlení. Ale k tomu, aby ji získalo,
potřebovalo konkrétní zkušenosti.
zdroj: Piaget & Inhelder (1968).
Přechod od jednoho stadia
k druhému
 zrání
 učení, poznávání
 interakce s prostředím
 rovnovážný vztah
Vygotskij: Zvnitřnění sociálních
interakcí
„každá psychická funkce se v kulturním
vývoji dítěte objevuje na scéně dvakrát,
ve dvou plánech – nejprve v sociálním,
potom v psychologickém, nejprve mezi
lidmi jako kategorie interpsychická,
potom uvnitř dítěte jako kategorie
intrapsychická“ (1978, s. 121)
Vygotskij: Zóna nejbližšího vývoje
Co
dítě
umí
Co dítě
nebude
umět
ZNV
Co se dítě
naučí
Definice ZNV
vzdálenost mezi aktuálním
stupněm rozvoje (založeném na
samostatném vývoji) a
potenciálním stupněm rozvoje,
který je podmíněn vedením
dospělého nebo spoluprací se
schopnějšími vrstevníky
Koncepce lešení (Bruner)
Lešení (scaffolding):
Proces, který umožní dítěti
nebo začátečníkovi řešit
problém, splnit úlohu nebo
dosáhnout konkrétního cíle,
který přesahuje hranice
neasistovaného úsilí.
V hodině dějepisu se učitelka ptá, jaká byla
poslední věta chodského vůdce Koziny před
popravou.
U: Jak řekl tu větu, když ho věšeli?
Ž: LoU:
No? (hledí jen na vyvolaného žáka) Lomikare…
Ž: Lomikare, do roka a do dne…
U: …se spolu se… (2s) sejdeme na božím?
Ž: Soudě.
U: Soudě, ano.
U: Takže umělci, herci necháme tady pod tím. Ještě něco vás
napadá?
Ž: Výstava.
U: Výstava. To tam ještě nemáme? (píše na tabuli „výstava“)
Ž: Sportovci.
U: Tak já ty umělci plus sportovci. (ke slovu „umělci“ připisuje
znamínko plus a slovo „sportovci“) Ještě něco?
Ž: MTV.
U: MTV, ták. (nepíše) Já to ukončím. Něco mně tam chybělo.
Ž: Škola.
U: Něco mně tam chybělo. Škola, no. (krčí rameny)
Ž: Posilovna.
ŽŽ: (šum, učitelka se směje)
U: No.
U: A teď, ještě než začneme psát, budete ho vypracovávat dvakrát. Jednou … chci, aby
byl použit pro dospělé, to bude poprvé, to bude ten jednodušší, (pomalu) no možná,
možná jednodušší, protože při tom tam budete muset používat naprosté odborné
výrazy, které znají jenom dospělí. Gabčo, prosím, abys to vnímala. (Ukáže na žákyni.)
Ž Gabča: Vždyť já to vnímám.
U: A druhý, (2 s) druhý tento výklad abyste mi popsali pro děti. To znamená, budete
muset zjednodušit jazyk tak, aby tomu každý rozuměl.
Ž Petr: Ale já myslím, že pro ty děti to bude snazší.
Ž Katka: Polopaticky.
U: Jo, tak dobře, jestli myslíte. První, který vytvoříte, bude pro dospělé. Pohyb planet
ve vesmíru. Jakým způsobem to funguje. Mělo by to mít, mělo by to mít svůj řád,
udělejte si pořádek, to znamená, jakým způsobem si to připravíte, jestli formou
osnovy, Gabčo, dej mi žákovskou knížku na stůl, jo?
Ž Katka: A musíme tam mít osnovu?
U: Jestli tam musí být napsaná ta osnova? Nemusí, nemusí. Jestli si to připravíte v
hlavě, je mi to docela jedno, ale chci, aby to mělo ucelené myšlenky, podívejte se
zpátky, znovu na, na to, co jsme si napsali o výkladu. (2 s) Nezapomeňte, že ty
odborné texty, že ty odborné výrazy, které jsme si sepsali, bychom měli použít.
(Ukazuje na termíny vypsané na tabuli.)
Ž Filip: Můžeme…
U: Nemusíte všechny, ale zkuste co nejvíce z nich.
Ž Michal: Pane učiteli, ví ty děti, co je to plyn?
U: Prosím? (Jde k žákovi.)
Ž Michal: Plyn, jestli ví, co je to plyn.
U: Aha, tak to si myslím, že neví.
Ž Petr: Pane učiteli, kolik je tomu dítěti, kterýmu to píšu?
U: Prosím? (Opře se u okna.)
Ž Petr: Kolik je tomu děcku, kterýmu to píšu?
U: Tak dejme tomu, dejme tomu, že tomu dítěti může být tak … osm let.
Ž Nikola: Ježiš, to je jako moje sestra.
U: Sedm, osm let mu může být.
Ž Petr: A umí to tvoje sestra?
Ž Katka: Ví už tvoje sestra, co je to Slunce?
Ž Nikola: Jo, tak co to je Slunce, ví.
Ž Michal: A ví, co to jsou planety tam nahoře?
Ž Nikola: Planety, to ví.
Ž Petr: A jak jdou za sebou?
Ž Nikola: No to neví, ale ví jejich názvy, ale neví, jak jsou za sebou.
Znaky konstruktivistické výuky
Murphyová (1997)
1. Učivo je předkládáno z různých hledisek, učitel
využívá různých metod pro prezentaci učiva.
2. Cíle a plány pochází přímo od žáků nebo jsou
stanoveny ve spolupráci s učitelem.
3. Učitel je v roli mentora, průvodce, facilitátora a
tutora, tedy toho, kdo vyučuje, pomáhá
překonat obtíže, připravuje, naznačuje,
poskytuje fakta. Učitel uplatňuje takový styl
řízení, který je protipólem přikazování a
kontroly.
Znaky konstruktivistické výuky (2)
4. Žáci aktivně sledují a řídí vlastní
kognitivní činnost – vědí co umí, jak se to
učí a proč.
5. Učení je orientované na žáka, který je ve
výuce hlavním činitelem.
6. Učební situace, techniky, obsah, a úkoly
reprezentují přirozenou komplexnost
reality světa – autentické činnosti
odrážejí skutečné životní situace.
Znaky konstruktivistické výuky (3)
7. Zdůrazňuje se konstrukce znalostí a ne
reprodukce.
8. Individuální poznání žáka se
proměňuje díky vyjednávání,
spolupráci a sociální zkušenosti – díky
kooperativnímu učení.
9. Žákovy předchozí znalosti, domněnky,
názory a stanoviska jsou zahrnuty do
(re)konstrukčního procesu.
Znaky konstruktivistické výuky (4)
10. Klade se důraz na řešení problémů jako na
didaktickou metodu, při které se zapojuje
myšlení vyššího řádu a dochází k
hlubokému porozumění.
11. Chyba je respektována, zprostředkuje
příležitost pro vhled do žákových
předchozích znalostí – s chybou se pracuje.
12. Zkoumání je využíváno jako nejlepší přístup
k povzbuzení studentů k nezávislému
získávání znalostí a dosahování cílů.
Znaky konstruktivistické výuky (5)
13. Žáci mají příležitost k „učňovskému učení“
(jednota praktických úkolů a rozvoje
schopností a znalostí za pomoci učitele).
14. Jednota znalostí je reflektována v zaměření na
vztahy mezi známými pojmy a na
mezipředmětové vztahy v souvislosti s novým
učivem.
15. Učitel upřednostňuje kooperativní učení, aby
žáci měli možnost vnímat alternativní názory –
úkoly musí být takové, aby umožňovaly
kooperativní činnosti.
Znaky konstruktivistické výuky (6)
16. Žákům je poskytována pomoc při
překonávání limitů svých schopností –
podpůrná rozvíjející výuka.
17. Hodnocení je komplexní, předmětem
je široké spektrum žákovských
produktů.
18. Primární data zprostředkovávají
odkaz na reálný svět a jeho souvislost
s učivem.
Konstruktivistické učení
Dělej
Přezkoumej
Nauč se
Aplikuj
Kritika konstruktivismu
 kritika vývojové a stupňovité lidské
inteligence
 tvrzení, že učení je aktivní, není tak radikální,
jak by se mohlo zdát, protože jakékoliv učení
je aktivní
 kritika Glasersfeldova skepticismu: některé
formy poznatků jsou opravdu jen dočasné a
omezené, ale to ještě neznamená, že nejsou
zjišťovány objektivními metodami
7. Kritické myšlení
 Vzdělávat znamená učit děti myslet
 Kritické myšlení by mělo být formální
povahy, to znamená nevázat se na obsahy,
jde pouze o rozvoj struktury myšlení
 Žádná kritika společnosti
Kritické myšlení
 zkoumání a ověřování všech tvrzení, která
jsou předkládána k přijetí
 Nezávislé myšlení
 Produktivní myšlení
 Nestačí se naučit číst a psát
7. Kritické myšlení
Třífázový cyklus učení (EUR)
 Evokace: studenti vyjadřují svoje znalosti a
neznalosti tématu
 Uvědomění si významu: konfrontace
studentova původního konceptu daného
tématu se zdrojem nových informací
 Reflexe: studenti přeformulují své chápání
tématu pod vlivem nových informací
7. Kritické myšlení
 Tomková, Anna. Program Čtením a
psaním ke kritickému myšlení v primární
škole. Praha: UK, 2007. 98 s.
 Fisher, Robert. Učíme děti myslet a učit
se. Praha: Portál, 2004. 172 s.
www.kritickemysleni.cz/
7. Kritické myšlení
8. Kooperativní učení
Je založeno na principu spolupráce při
dosahování cílů. Výsledky jedince jsou
podporovány činností celé skupiny a celá
skupina má prospěch z činnosti
jednotlivce. Základní pojmy
kooperativního vyučování jsou sdílení,
spolupráce a podpora
Kasíková 1997
 sociální učení ve skupinách
 volný text
 školní tiskárny
 korespondence
 kritika zúžení dítěte na racionální
bytost
8. Freinetova moderní škola
8. Výzkumy kooperativního učení
Kooperativní výuka je efektivní, když
■ odměna za práci navíc
■ každý žák má svoji zodpovědnost
■ interakce tváří v tvář
■ pozitivní vzájemná závislost
■ úkoly mají více než jedno řešení
8. Teorie kooperativního učení
■ Kasíková, Hana. Kooperativní učení,
kooperativní škola. Praha: Portál,
1997.
■ Kasíková, Hana. Učíme se
spolupráci spoluprací. Kladno:
AISIS, 2005.
9. Vyučování jako zábava
 Neil Postman: Ubavit se k smrti (1985,
česky 1999)
 Z výchovy a vzdělávání se stává zábava
 seriál Sezame, otevři se (1969)
 TV neučí, baví
 Mizení dětství
 Ne Orwellovo 1984, ale Huxleyho Konec
civilizace
10. Vyučování jako příprava na praxi
 „Co je soukromé, je dobré, co je veřejné,
je špatné“ (neoliberalismus)
 Orientace na konkurenceschopnost
 Efektivita, evaluace, akontabilita
 Vzdělání je zboží
 Redukce hodnot
 Rozmanitost a tvořivost x kognitivním
operacím
Povaha didaktiky
 Preskriptivní teorie (návod)
 Racionalistické teorie (plán)
 Reflektivní teorie (reflexe učitele)
Deskriptivně-korelačně-experimentální cyklus
atributy
kontext
proces produkt
Povaha didaktiky
 Preskriptivní teorie (návod)
 Racionalistické teorie (plán)
 Reflektivní teorie (reflexe učitele)
Tylerův princip
Ve 40. letech 20. století Ralph Tyler položil 4 otázky,
které se vztahují na cíle vzdělávání a jsou dodnes
používány:
1. Jaké pedagogické cíle by měla škola naplňovat?
(účel)
2. Prostřednictvím jakých výukových aktivit by měly
být tyto cíle realizovány? (výběr výukových aktivit)
3. Jak mohou být tyto výukové aktivity co nejlépe
provedeny, organizovány? (organizace)
4. Jak můžeme zjistit, zda-li a v jakém rozsahu jsou
cíle naplněny? (evaluace)
Povaha didaktiky
 Preskriptivní teorie (návod)
 Racionalistické teorie (plán)
 Reflektivní teorie (reflexe učitele)
Reflektivní teorie
Reflektivní cyklus, někdy též označován jako akční cyklus (action
cycle), se skládá z následujících kroků
1. začíná otázkou Jak zlepšit tento edukační proces?
2. setkávám se s obtížemi, když moje edukační hodnoty nejsou
v praxi naplňovány a zažívám jejich opak
3. představuji si způsoby překonání těchto obtíží
4. jednám na základě vybraného řešení
5. hodnotím výsledek svého jednání
6. měním obtíže, myšlenky a jednání ve světle svého hodnocení