■ ■ m-jěěě ■■■■■■ ■í ■i f-' M - KAPITOLA ČTVRTÁ Jak děti skládají verše 1/ Přitažlivost rýmu Mezi četnými způsoby, které dítěti pomáhají osvojit si mateřský jazyk, má neposlední místo systematizace slov podle smyslu. Dítě si to představuje tak, že většina slov se vyskytuje ve dvojicích: každé z těchto slov má podle něho svůj protipól, který bývá nejčastěji pravým opakem původního slova. Již ve třetím roce života hledají děti ke každému novému slovu, které poznaly, hned jeho opačný význam. Dochází přitom ovšem velmi často k omylům, podobným těmto: „To počasí je ale dneska syrové!" „A včera bylo vařené?" Jiný případ: „Tady je stojatá voda ..." „A kde je ležatá?" V podobných případech se děti chápou slova opačného významu, ne však toho, které by tu bylo na místě; ale už sama tato klasifikace slov, založená na významovém kontrastu, je velmi plodnou průpravou k dokonalejšímu ovládnutí jazyka. Podobné dvojice slov jsou pro dítě, pokud jsem mohl pozo- (160) rovat, dvojicemi nejen po stránce smyslové, ale i po stránce zvukové. Malá Paša rozeznávala např. cukr kostkovaný a ni o u č k o v a n ý. A když jsem jí chtěl vyprávět pohádku se smutným koncem, volala už napřed: „Říkej jenom to, kde to začíná, a kde to končina, neří-kej." Pojmy, v nichž šlo o paralelismus smyslový, musely být patrně podle jejích představ shodné i zvukově. V těchto dětských rýmech není nic úmyslného, prostě jenom usnadňují dítěti řeč. „Ty jsi hluchý a já jsem sluch ý." „Co jsi mi přinesla? Něco na papání nebo na hráni?" ptalo se čtyřleté děvčátko, když za ním maminka přišla do nemocnice s dárky. „Já budu prodavačka a ty kupovačk a." Lenočka Lozovská navrhla mamince při hře míčem: „Ty házej z výšky a já budu házet z n í ž k y." A jiný rozhovor: „Nemůžeš přece jíst vleže!" „Dobře, tak budu jíst v s e ž e." Ve všech těchto výrazech, ať už je to kostkovaný — moučkovaný začíná — končina hluchý — sluchy papání — na hráni prodavačka —• kup o vačka z výšky — z nížky vleže — vseže, projevuje se snaha dítěte rýmovat slova, náležející k téže pojmové kategorii. Lidočka (čtyřiapůl roku stará) si sama vypravuje pohádku: „A chůva ho chůvila a máma ho mámil a." (161) Tato slova, mezi nimiž je smyslový paralelismus, mají někdy sama o sobě jakousi podobu verše, zejména nejsou-li dvě, nýbrž čtyři. N. A. Menčinská vypráví v deníku o svém třiapůl roku starém synkovi, který se pokoušel zpaměti reprodukovat dvojverší, které kdesi slyšel: Mám pro tebe, Petříčku, něco na zub v sáčku... Změnil si je přitom takto: Mám pro tebe, Petříčku, něco na zub v pytlíčku. Znamená to, že se pokouší z přibližného rytmoidu udělat rým.58 Pětapůl roku starý Vasja si zas ke slovu „stolek" přidával s oblibou slůvka molek — polek. Stolička byla u něho stolička — molička a sám sobě říkal Vasja — Taras j a. Syn Gvozděvův, tomu bylo ovšem už sedm leť, je autorem podivuhodného spojení rýmujících se slov „datel — dlouba-tel."59 Tahle schopnost je do jisté míry vlastní i dospělým; svědčí o tom známá těsná spojení slov typu čáry — máry, láry — fáry aj. V jazykovém povědomí dítěte je však přitažlivost rýmu ještě daleko silnější. Zachytí-li dítě rým třeba jen zcela náhodou v rozhovoru, hned ho několikrát opakuje, hraje si s ním, nebo jej v zápětí využije k improvizované písničce. „Kam jsi položil to mýdlo?" ptá se chlapce matka. Kluk bez nejmenšího úmyslu stvořit rým odpoví: „Přece tam, kde je džbán." Teprve když větu vysloví, zpozoruje, že v jeho slovech probleskla asonance, a hned začne prozpěvovat: Přece tam, kde je džbán, přece tam, kde je džbán. Zálibu v rýmujících se hláskách můžeme ve větší nebo menší míře pozorovat u všech dětí »od dvou do pěti«; s radostí, někdy s opravdovým nadšením se oddávají donekonečna se vlekoucím hrám se souznějícími slovy. Tříleté děvčátko řekne například matce: „Mami, řekni: Věr oušku." Matka řekne: „Věroušku." A Věra rýmuje: „Mamoušku." Matka řekne: „Věrulo." A Věra: „Mamulo." Matka: „Věrulko." Věra: „Mamulko." Matka: „Veronice." Věra: „Mamunice." Matka: „Věrunidlo." Věra: „Mamunidlo." A tak to jde dál. Někdy se podobná gymnastika táhne deset až patnáct minut. Děvčátku se hra náramně líbí, protože patrně uspokojuje naléhavou potřebu dětského mozku. „Když je moje vynalézavost u konce," píše mi matka děvčátka, „vyberu si nějaké jiné slovo, řeknu třeba: »Telefon.« Malá odpoví: »Melefon.« — »Telefónek.« »Melefónek.« atd. atd." Podobný rozhovor si zapsala F. Vigdorovová: Řeknu: „Šašula." Sáša odpoví: „Mamula." (162) (163) Já řeknu: „Sašulka." Sáša nato: „Mamulka." Učitelka z jedné moskevské mateřské školy píše: „Ve vyšším oddělení si děti vymyslely zajímavou hru: někdo z nich navrhne: »Pojďme si hrát ,smání',« a hned několik dalších dětí začne vymýšlet rýmy: »Chlapci — vrabci«, »děvčata — dráčata« atd.; jindy si vymýšlejí docela nezvyklé skupiny slov, která nedávají smysl, třeba »taška — maska — paška«, a čím je odvozené slovo nesmyslnější, tím hlasitěji se děti smějí."60 V časopise Rodina a škola se objevil článek M. Mikulinské, nazvaný Jak rozvíjíme myšlení a řeč svého syna, který mluví o témž problému: „Náš Slávek nejen že zná mnoho veršů zpaměti, ale pokouší se dokonce sám verše »skládat«. I když jsou jeho výtvory dosud velmi primitivní, přece jen v nich můžeme postřehnout cit pro rytmus a rým. Často se Slávek ptá: »A takhle je to dobře ?« a následují rýmující se slova nebo celé verše, např. svíčka—lavička—konvička. Jindy zas rýmuje jenom hlásky, takže mu slova nedávají smysl a ptá se: »A tohle jde? ... lžička — bubeníčka, stůl — hůl, papoušek — makoušek?« Vysvětluji mu. že »to sice jde«, ale že taková slova v jazyce nejsou. Slávek je zřejmě zarmoucen: »Á jak to tedy má být?« ptá se lítostivě. Napovídám mu: lžička — nožička, papoušek — šnek, stůl — půl atd. Kluk se šťastně usměje, šeptem si opakuje nové rýmy a snaží se zapamatovat si je. Teď už jen zřídka vytvoří rým, který nedává smysl, a když něco takového vysloví, sám se tomu směje; uvědomuje si už, že říká hloupost."61 Podobné zachycování souznějících slov se děje většinou v dialogu. Můžeme však pozorovat i případy, kdy se dítě baví vymýšlením rýmů o samotě a vytváří své asonance bez jakýchkoli partnerů. L. Požarická mi vypsala monolog pětiletého Vovky: Copak to je lžička? To je přece svíčka. A tohle je kočička? To je přece holčička. A tak to pokračuje dál, hodně dlouho a stále podobně. Podívejme se ještě, co udělala tříapůlletá Tánička Zenke-vičová se slovem „mlíčko", když je potřebovala do svých veršů: Tik, Tik, Tíčkem... Jáším (já jím) kaši s mlíčkem. Tiki, Tiki, Tíčkama... Jáším kaši s mlíčkama. Čtyřletá Světlana Grinšpunová volala na matku při loučení: Na shledanou, nepřijď dlouho, pionýrskovaté slovo! Cítila, že řekne-li „pionýrské", bude jí rytmus pokulhávat; aby ho zachránila, vytvořila si na místě nové slovo „pionýrskovaté". Čiperný a chytrý Valerik, který navštěvuje jednu z mateřských škol v Leningradě, umí hrát s maňásky a mluví přitom v rýmech: je zajímavé pozorovat děti, jak s radostným smíchem vítají každý rým, kterým se Valerik blýskne v rozhovoru. Velmi výstižně se to podařilo zachytit učitelce mateřské školy 0. N. Kolumbinové v jejích zápiscích: „Děti si hrají," píše 0. Kolumbinová, „a Garik se ptá Va-lerika: »Co by sis chtěl koupit?« Valerik: »Mišovi chci koupit ťapky, navléknu mu je na tlapky.« (Děti, které sledují hru, se smějí.) Garik: »Tapky se neříká; říká se šlapky, ale spíš střevíce, cvičky nebo sandály.« Valerik: »Tak já koupím jedny cvičky na tlapky našeho Mišky.« (Děti se znovu smějí.). (164) (165) A nepřestávají se smát, když Valerik dodává: »A ještě se chci svézt autem s naším Miskou za volan-tem.«62" Podobných příkladů bychom našli velmi mnoho; v kolektivu je totiž rým dětem ještě milejší, než jsou-li samy. Malým batolatům kolem jednoho roku neslouží rým ke hrám, ani jim není prostředkem k nějakému obdobnému zdokonalování řeči, nýbrž jen a jen k jejímu usnadnění. Dítě nemá dosud dostatečně vyvinuté hlasové ústrojí, a proto je pro ně daleko snazší vyslovovat hlásky shodné nebo podobné než hlásky odlišné. Je například snazší říci „momo moc" než „dobrou noc". Proto: čím je dítě menší a čím méně dovede mluvit, tím silněji je přitahuje rým. Zní to sice poněkud paradoxně, tuto skutečnost nám však potvrzuje veliké množství doložených fakt. Stačí si zalistovat v denících matek a otců, kteří si zapisují vyjadřování svých dětí v tomto věku. Jistě byste narazili na zápis, který vznikl za rok nebo půldruhého roku po narození dítěte a zněl by přibližně takto: „Bez ustání žvatlá všelijaké rýmované nesmysly... Po celé dlouhé hodiny opakuje podivné zvuky, které nedávají nej-menší smysl." Podobné vytváření rýmu ve věku do dvou let je nutnou fází našeho jazykového vývoje. Dítě, které by neprošlo obdobím podobných jazykových cviků, není normálně vyvinuté nebo je nemocné. Jde tu opravdu o cvičení a bylo by těžké vymyslit si racionálnější cestu k ovládnutí fonetiky, než je toto nepřetržité opakování nejrůznějších hláskových variací. S nesmírně velikým (i když sotva pozorovatelným) úsilím se dítěti ve věku kolem dvou let podaří osvojit si téměř všechny hlásky rodného jazyka; stále však s nimi ještě zápasí, a aby se naučilo zacházet s nimi podle své vůle, vyslovuje je znovu a znovu. Přitom však dítě, aniž by si toho bylo vědomo, zajímavým způsobem šetří silami: v každé nové skupině hlásek změní vždycky pouze jednu a ostatní nechá nedotčené, čímž mu vlastně vzniká rým. Je tedy tento rým, abychom tak řekli, vedlejším produk- tem neúnavné práce, kterou vynakládá dítě na zdokonalení svého hlasového ústrojí, a to produktem nadmíru užitečným: jeho zásluhou zdá se být totiž dítěti těžká práce hrou. Už sama struktura dětského žvatlání dává nejmenším dětem předpoklady k vytváření veršů, ba přímo je k tomu nutí. Už slovo „máma" je vlastně pro své symetrické rozložení hlásek jakýmsi předobrazem rýmu. Velká většina dětských slov je založena na témž principu: vezměme si slova, jako jsou kuku, hubu, bába, táta aj. Všechna jsou tvořena týmž způsobem: druhá polovina slova je přesným opakováním prvé části. Dospělí převzali vlastně tahle hlásková seskupení z dětského žvatlání, dali jim určitý smysl, načež je znovu vrátili dětem; pro dítě to však nebylo zpočátku nic víc než jednotlivé hlásky, jejichž opakované vyslovování mu prostě působilo radost.63 Je zajímavé, že ve všech těchto fonetických cvicích převládá ženský rým. Téměř sedmdesát procent rýmovaných slov, kterých užívají děti do dvou let a která jsem sledoval, mají prízvuk na druhé slabice od konce. Daktyl se téměř nevyskytuje, objevuje se až později. Moje dcerka Mura si kolem třetího roku začala libovat v podivných souzněních, prozpěvovala si například: Bil j a, bilja, unagá, unaválijája, bilja, bilja unagá, unaválijája. Dříve jí byly daktylské koncovky zcela nedostupné. A daktylské rýmy si osvojuje dítě ještě později. Teprve ve čtyřech létech mohl Sáša Menčinskij sdělit mamince: „Mami, vymyslel jsem si rým: Sadová ulice je zdravá velice."64 Nechci tu však prozatím mluvit ještě o verších, nýbrž jen o rýmujících se hláskách, které se vlastně objevují už v dětském žvatlání. Máme o tom přesný záznam u A. D. Pavlovove: když bylo jejímu synkovi sedm měsíců a jedenáct dní, začal opakovat mnohokrát za sebou: ga-ga-ba-ba-ba... Za pět dní nato začal prozpěvovat: ab-ljam-ljam-ba... A po čtrnácti dnech opakoval bez ustání: daj-daj-tr-tr-tr... Když mu šlo na dvanáctý měsíc, organizoval už své podivné hláskové útvary do trochejského rytmu: (166) (167) Mama-má, mama-má. Za tři týdny nato se u něho objevil další trochej: ňa-ňa-ňa a jiné další. Z tohoto materiálu vzniklo pak ve druhém roce života mnoho dvojslabičných slov, kterým už přiznávají právo i dospělí, například: kiki — kočka, tuk-tuk — parník, ňam-ňam — jídlo, tam-tam — hudba, atd.65 Každé takové „ňam-ůam" je vlastně svou podstatou prarý-mem. Můžeme tedy vlastně už ve žvatlání kolem sedmi měsíců postřehnout zárodky rýmované řeči. Zpočátku, jak jsme viděli, vzniká rým u dětí zcela bezděčně: vyplývá ze samotné struktury dětského žvatlání. Děti se bez souznění prostě neobejdou. „Baťa, vaťa, maťa, paťa" se vyslovuje snáze, protože v každém z těchto slov se mění jen jedna jediná hláska, zatímco ostatní se mohou vyslovovat s naprostou setrvačností. Právě proto však nemůžeme slova „baťa, vaťa" pokládat za verš; skutečný verš začíná t^m, kde končí automatické vyslovování hlásek a kde začíná smysl. Za zárodek takového vědomého rýmu musíme podle mého názoru pokládat jednu nerozlučnou dvojici slov ze slovníku nejmenších dětí, která nutně vzniká ve vědomí každého dítěte, vyrůstajícího v normálních podmínkách. Mám na mysli skupiny hlásek ta a ma. „Táta" a „máma", dvě slova, která jsou pro dítě jakýmsi předobrazem všech pojmů, souvisejících s dualismem a symetričností. Ještě dříve, než se lidské mládě doví, že na světě je den a noc, oheň a voda, bílé a černé, nahoře a dole, smrt a život, už před tím na vlastní oči vidí, že svět je rozdělen na dvě části, na tátu a mámu ... Dvouletý Jurik se vždycky, kdykoli se snažil vylézt na pohovku, obracel k mamince s prosbou: „Maminto, momot." A k otci: „Tatíntu, tomot!" Dítě pokládá za zcela zákonité, aby všechna podobná slova se vyskytovala ve dvojicích, aby každé skupině ta ve slově odpovídala bezpodmínečně skupina m a. Jedno bez druhého je pro ně nemyslitelné. Když se jakási žena zmínila v přítomnosti malé Lily o tom, že kdosi nemá mámu, ale macechu, zeptala se Lila: „A to je taky táta a tácech?" Dochází tu k obvyklé záměně hlásek, které jsou spolu v mysli dítěte nerozlučně spjaty. Profesor A. N. Robinson mi vyprávěl o svých dvou chlapcích: „Když bylo Vasjovi asi sedm let a Mišovi tři, zavedl jsem je do zoologického muzea při univerzitě. »Podívejte, to jsou mamuti,« řekl jsem jim. »A kde jsou tatuti?« zeptal se mladší. My s Vasjou jsme se zasmáli. A když jsme přišli domů, zeptali jsme se Míši: »Míšo, jsou mamuti velcí ?