Design vzdělávacího procesu, 4. duben 2016 http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/Johan_amos_comenius_1592-1671.jpg http://www.tyden.cz/obrazek/skola.biti-48b1694abb580_558x369.jpg ÒKognitivní škola Ézaměřuje se na procesy myšlení, které se na našem učení podílejí ÒBehaviorální škola Ésleduje, jak je učení ovlivňováno chováním učitele a vnějšími faktory (prostředí) ÒHumanistická škola Évzdělávání je prostředkem k uspokojování citových a vývojových potřeb žáka ÒKognitivní škola ÉŽáci si vytvoří vlastní smysl učiva Écílem učení je porozumění = nové učení má stavět na předchozím Ðdítě se neučí zpaměti učitelovu pojmu, ale staví si svůj vlastní pojem Élearning by doing Ékognitivní teorie = označení KONSTRUKTIVISMUS Ðkonstruování vědomostí vytvářením hypotéz ÒUčení rozloženo do škály úkolů / dovedností = taxonomie ÒUčení je naplněné = žák zvládl veškeré dovednosti taxonomie É ÒUčitelé musejí stanovit zadání vyššího řádu É(jiný přístup vede k povrchnímu učení) ÒDovednosti vyššího mohou být naučeny Éaplikace postupů ÒJe třeba určit pořadí jednotlivých zadání Éviz Komenského pedagogické postupy ÒProblémová koncepce výuky Épropojení učení školního s učením celoživotním É ÒRozvíjející vyučování ÉZaložené na učení o zóně nejbližšího vývoje = učení má předbíhat kognitivní vývoj dítěte (Pecina, Zormanová, 2009) ÒOdměna (posílení) É cílem žádoucí chování (žáků) ÒMotivace ÒUčení: Épostupuje krok za krokem Éne v jediném okamžiku Éposilováno opakovanými úspěchy ÒOpakování, shrnutí, nové staví na osvojeném ÒUčení a EMOCE Ò Ò Ò pozitivní negativní Ò ÒNejvyšší hodnoty učení = emoční faktory, osobní růst, rozvoj Ò ÒŠkoly všech stupňů – uspokojování potřeby JEDINCE Ò ÒŽáci – mají řídit sami sebe É přejímají zodpovědnost za své učení É sebeocenění - klíčová dovednost – PROČ? É (spíše než hodnocení učitele) ÒUčitel – pomocník při výběru Òtradiční školy versus alternativní školy Ò ÒANDRAGOGIKA Ò ÒMinulost - významně stimulovány klasickými teoriemi reformní pedagogiky ÒSoučasnost - četné dílčí inovace vznikající plánovitě, mnohdy i spontánně, v nejrůznějších složkách školní edukace. Ò Ò Ò Ò Proč a jak se školství a vzdělávání mění ÒNěkterá témata dnes NE, v minulosti ANO ÒZměnil se repertoár předmětů i jejich náplň ÒZůstalo kritizované členění na jednotlivé vyučovací předměty - neexistuje funkční náhrada ÒPouze modifikace předmětové struktury (integrované či syntetické předměty) ÉNapř. základy společenských věd – jinak izolované obory dohromady ÒPočet vyučovacích hodin se téměř neliší od stavu před 30 lety (gymnázium dříve 244, dnes 246 hodin v souhrnu v RVP) ÒNejsou příliš změny, stále členění na stupně (předšk., zákl., střed., vyšší, vysokoškolské – ISCED). ÒVýznamné proměny uvnitř jednotlivých stupňů školy: -délka jednotlivých stupňů, -nové druhy škol (př. VOŠ) -nové formyvzdělávání (př. distanční) aj. ÒAutonomie: chrání před samovolným zasahováním x nezbytnost stát. řízení školství – zachování kvality a rovnosti vzdělávacích příležitostí ÒTržní princip: Vzdělání je statek, jeho hodnota je určena velikostí jeho užitku ÒMilton Friedman: školství = nákup a prodej vzdělávacích služeb => maximální privatizace školství (= jedna z forem alternativnosti) Ònespokojenost rodičů, učitelů, politiků, dětí Òpřesvědčení, že je možné a žádoucí vzděl. zlepšovat Òsamostatná vědecká disciplína „school improvement“ = zdokonalování školství (časopis „School Effectiveness and School Improvement) – složky disciplíny: Évýzkum kvality a efektivnosti škol Éteorie školských reforem a inovací Épedagogická prognostika Évzdělávací politika ÒPojem nejednoznačně vymezený ÉAlternative schooling – odlišné od státního či tradičního, obvykle radikální koncepce (př. odmítnutí formálního kurikula a metod) ÉWoerterbuch Paedagogik Ò1. Školskopolitický => zřizovatel – státní (MŠMT, jiné ministerstvo, obec, kraj) X nestátní Ò- (soukromé, církev) Ò- public school – veřejně spravované, orgány státní správy Ò- private – soukromé Ò- non-governmental – nevládní, nestátní -Alternativní školy = všechny druhy škol, které fungují mimo sektor veřejných škol, ale souběžně s nimi Ò2. Ekonomický aspekt => způsoby financování : soukromé (zčásti stát, školné) X státní (bezplatné, financ. z veřejných peněz) -Alternativní škola = za poplatky speciální služby více než běžný vzdělávací program Ò3. Pedagogický a didaktický aspekt => nejvíce relevantní, zvláštní, netradiční, inovativní, experimentální formy, obsahy či metody vzdělávání Ò= všechny druhy škol bez ohledu na zřizovatele (círk., soukr. i veřejné), které se odlišují od hlavního proudu standardních, běžných, převažujících škol daného vzdělávacího systému ÒOdlišnosti: Òorganizace výuky a školního života, Òkurikulum (obsah, cíle), Òprostředí (architektura, jiná komunikace) Òhodnocení (slovní), Òvztah škola – rodiče – obec – aj. Ò Ò Ò Ò= škola, která se účelově a na základě vlastního usilování mění tím, že realizuje určité inovace Òsnaží se o vnitřní proměnu většinou, v rámci běžné školy Édůraz na osob. a soc. rozvoj, Ékonstruktivistické zprostředkování učiva, Épropojování poznatků, kooperaci, Éotevřenou partnerskou komunikaci, Éspolupracuje s rodinou a komunitou. Ò Òvliv reformní pedagogiky Érozvíjela se od poč. 20. st., zejména ve 20.-30. letech (J. Dewey, Montessori, Petersen, Freinet, Steiner, Parkhurstová aj.) Éčeské prostředí: reformní pedagogika rozvíjena mezi 2 svět. válkami, pak odmítána a kritizována v období socialismu Énadregionální charakter hnutí ÒPříčiny vzniku alternativních škol Òtradiční škola vychovává poslušného občana Òkritika formalistického způsobu vyučování Òve vzdělávání kladen důraz na intelekt = velké vědomosti, znalosti, které není možné v životě uplatnit Òobsah vzdělávání pro všechny stejný, nebere se v úvahu individualita Òvzdělávací metody převážně verbální = těžištěm učitel, který předává a dítě pouze přijímá Òpřevládal frontální způsob práce Òpotřeba vylepšovat Òreakce na informační explozi, přesycení učiva => exemplární vyučování ÒOvide Decroly (1871-1932) Ò1907 v Bruselu ÒŠkola reformní, orientující se na pracovní výchovu, zájmy dítěte ÒReakce na kritiku tehdejší školy (činnost ve škole nemá žádnou souvislost s mimoškolní skutečností, neodpovídá zájmům dítěte, nebere ohled na vývoj myšlení, zvýhodňuje verbální předměty ÒPeter Petersen: 1926 Òzásady „nové výchovy“ v rámci neoevropského kulturního hnutí Òkritika tradiční školy: Édělení vyuč. do hl. a vedl. předmětů, Éintelektualismus, Ézkoušení, Ézpůsob rozdávání vysvědčení, Éoperování se strachem, Éomezování pohybu, Érozděl. času výuky do stejných úseků (vyučovací hodiny) ÒAdoph Ferriér (1879-1960) Òjeden ze zakladatelů Společnosti pro novou výchovu (1921) Òjeho kniha L´école active - základ koncepce činné školy (u nás např. Příhoda) ÒMezinár. Liga pro novou výchovu Ò=> zásady : Évžít se do osobnosti dítěte, aby bylo možné dítě rozvinout podle jeho zájmů Éškola samosprávnou obcí (děti + učitelé) Ò1/ samostatné typy alternativních škol (waldorfská) - rozšířily se z jedné země po světě Ò2/ alternativní formy vzdělávání uvnitř systému státních škol (public school – USA, GB) – v USA v 80. letech 20. st. bylo přes 10 tis. alter. forem v rámci stát. škol (např. svobodné / otevřené školy (free schools, open schools) – např. škola bez ročníků (nongraded school). Ò ÒČeské prostředí: ÒČSR ve 20. a 30. letech 20. st. - jedna z nejprogresivnějších zemí pro alternativní školství: Òvysoká úroveň tehdejší reformní pedagogiky (Václav Příhoda – pobyty v USA) Òvytvoření alternativní školy pro DVU „Škola vysokých studií“ pedagogických (1921) Òv Brně vycházely Čas, Nové školy (alter. ped). ÒLITERATURA: Rýdl (1998), Cach (1966) –zhodnocení alternativního hnutí u nás ÒKlassen Skiera, Waetcher (1990) – 5 základních rysů alternativních škol: Ò1) pedocentrismus Ézměna pohledu na dítě - přijímat dítě takového jaké je, nikoliv takového jakého ho chceme mít Éprávo dítěte na přirozenou výchovu a prožití svého dětství Évýchova má respektovat přirozený vývoj dítěte Ò2) aktivní škola - dítě se aktivně účastní výchovně vzdělávacího procesu Ò3) komplexní výchova - obsah výchovně vzdělávací činnosti přizpůsobuje individuálním potřebám jednotlivých dětí, je respektováno jejich tempo a dispozice frontální způsob práce nahradí individuálním a skupinovým dítě stává rovnocenným partnerem pedagoga – vztah přátelský na základě vzájemné úcty Ò4) škola = společenství (formy a postupy utvářeny společně se žáky a rodiči), Ò5) učení „ze života pro život“ = par la vie - pour la vie Ò => Cíl = zapojení žáků do světa práce, úsilí o rozšíření edukačního prostředí nad rámec třídy. ÒSpolečné rysy: Òdůraz na : Éžákovu i učitelovu svobodu Érozvoj samostatnosti Érozvoj tvořivosti Évyužití netradičních a nestereotypních forem a metod vyučování ÒJan Průcha právě funkci zdůrazňuje (k jakým účelům vznikají a jak pracují) Ò ÒFunkce alternativních škol: Ò 1. kompenzační: nahrazují určité nedostatky standardního školství, Ò uspokojují potřeby, které nemohou uspokojit státní školy, signalizují Ò mezery a nedostatečnosti ve vzdělávání státem Ò Ò 2. diverzifikační : zajišťují nezbytnou pluralitu vzdělávání X paradox = některé Ò typy alt. škol tíhnou ke standardnosti/jednotnosti (př. některé Ò církevní a reformní školy) – jednotně působit na populaci Ò (společné formy a obsahy), Ò Ò 3. inovační – nejdůležitější: realizuje inovace a experimentování, inovace Ò v obsahu (předměty, učivo v standart. předmětech, způsoby Ò prezentace), v organizaci procesu (komunikace, metody, klima) ÒObecně: Ò3 hlavní skupiny: Éklasické reformní Écírkevní Émoderní ÒZakladatel: Rudolf Steiner (1861-1925) ÒKlasická reformní ÒPrvní výuka ve Waldorfu 1919, první škola ve Stuttgartu 1920 Épřes 100 v Německu, přes 50 v Holandsku, přes 20 ve Švýcarsku, téměř ve všech zemích záp. Evropy + USA, Kanada, Austrálie ÒAlternativní, nestátní, svobodná škola („freie Schule“), soukromý zřizovatel, školné + část přispívá stát Òv ČR od r. 1996 schválené MŠMT jako experimentálně ověřující, u nás asi nejznámější typ Òantroposofická pedagogika (filosoficko – ped. koncepce), Òvýchova má poskytnout maximum svobody k rozvoji individuálních schopností a sil, jimiž by člověk přispěl k vytvoření nové společnosti, Òtvůrčí a pracovní vyučovací metody, Òdůraz na estetickovýchovné předměty, prac. výchovu, jazyky, Ònáboženská výchova v duchu křesťanské morálky, ÒEdukace: EPOCHY – vyučovací bloky, Òneexistují pevné osnovy – obsah určuje učitel se žáky (svoboda učitele), Òhodnotí se charakteristikami žáků s doporučením pro další rozvoj, Òpozitivní atmosféra školy – silný výchovný činitel, Òosobnost učitele – silný výchovný činitel, Ò„netradiční“ řízení = učitelský sbor ve spolupráci s rodiči a učiteli a přáteli waldorfského hnutí v daném místě. ÒMarie Montessori (1870-1952) – původně se věnovala mentálně postiženým dětem ÒMontessori pedagogika: „Řekni mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mne to dělat a já pochopím.“ Ò1907 Casa di bambini v Římě (od 3-7 let) = vzorové předškolní zařízení, Òod r. 1913 mezinárodní kurzy pro vychovatele, ÒMezinárodní asociace Montessori (sídlo v Holandsku, přes 30 organizací v ní sdružených) Ò Òsvobodný, spontánní rozvoj tvůrčích schopností dítěte (NE přizpůsobení se světu dospělých), Òvhodné prostředí rozhodujícím činitelem (prostředí dospělého je nepřiměřené), Òadaptace věcí a vhodný didaktický materiál (navazuje na Rousseaua), Òfenomén Montessori = dítě má velkou schopnost soustředit se, pokud ho činnost dost upoutá, Òindividualizace činnosti (volba, tempo), Òúloha učitele = připravit vhodné podmínky, nezasahovat do činnosti, pozorovat a vyhledávat pak účinnější konstelaci podmínek. ÒCelestin Freinet (1896-1966), Òmyšlenka tzv. pracovní školy Òpracovní aktivita – práce má uspokojovat zákl. potřeby (potřebu vyjádření, komunikace, tvořit), prostředek k oživení a aktivizování žáků, Òsvobodná výchova = žák si může zvolit práci, dělat ji vlastními postupy a tempem, Òkázeň vyplyne z pracovního režimu (NE nátlak), Òradostná a tvůrčí atmosféra, uspokojení z práce, Òindividualizace činnosti X vést ke kooperaci, školní společenství, Òtzv. pracovní koutky Òdidaktické prostředky (školní tiskárna, svobodný text, kniha života dané školy, školní korespondence, časopis) Òankety, konference, umělec. aktivity, sběratelské činnosti, řemeslnické a tech. kroužky, exkurze, Òškolní kartotéka, pracovní knihovna, školní slovník, časopis, audiovizuální technika (NE učebnice!), Òtřída uspořádána podle potřeb určité činnosti. ÒPeter Petersen (1884-1952), univerzita v Jeně (Německo), tzv. jenský plán ÒKarl Lamprecht (metoda kulturních dějin – dějiny jako neustálý rozvoj kultury, duch každé epochy), Òprincip jeho pedagogiky - vom Kinde aus (vycházet od dítěte) Òškolní pospolitost – jádrem je přirozená, dobrovolná skupina žáků, věkově smíšená, Òtýdenní plán učiva pro každou skupina (10 let školy => 4 věkové skupiny), Òvýuka v kurzech (NE vyuč. hodiny) – povinné či nepovinné, Òhodnocení formou charakteristiky, ne vysvědčení v tradiční formě Òvyvážené střídání pedag. situací (rozhovor, hra, práce, slavnost) Ò„školní obytný pokoj“, tj. místnost, na jejímž vytváření se podílejí děti Òrole učitele: Épodněcovat a organizovat činnosti, vytvářet vhodné podmínky, nesmí vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků, Épedagogický optimista, má rád děti, humanistická a tvůrčí osobnost = základ úspěšného výchovného působení. ÒZavedený 1920 v Daltonu (USA), ÒHelena Parkhurstová (1897-1957), Òzvýšený důraz na aktivnost vedl k rozvinutí metod samostatného učení žáků – vhodné pomůcky (NE tradiční výuka učitelem), Òzrušeno rozdělení do tříd podle věku, Òodborné pracovny a laboratoře pro jednotlivé předměty (pomůcky, knihovna), Òceloroční látka rozdělena na měsíční úkoly – plněno podle individuálního programu a tempa. ÒNedostatky: Éjednostranně knižní studium, Épřílišný individualismus, Émalý kontakt s živými pedagogickými podněty ÒAlternativnost české církevní školy je dána: Ò1/ kurikulem (náboženství, latina, cizí jazyky se učí dříve a více než v běžné škole), Ò2/ principy křesťanství, kultur. tradice, křest. etika, Ò3/ připravují pro profese, které nepokrývají standardní školy (charitativní, zdravotní a nábož. činnost, restaurátorství, pečovatelství, sbormistři, administrátor v církevních úřadech) Òzatím žádná relevantní srovnání kvality státních a církevních škol, klima (Linková) ÒVšechny současné typy alternativních škol, které nejsou přímo odvozovány od koncepcí reformní pedagogiky (klasické reformní školy) a nejsou zřizovány církvemi nebo nábož. společenstvími (církevní školy) Ò ÒVznikají často zezdola, ze snah rodičů a učitelů: zakládány již v 70. letech 20. st. (odezva na dění v 60. letech) Ò ÒPřejímají jednotlivé prvky z klasické reformní pedagogiky, často ji uplatňují radikálněji (zapojení rodičů do mimošk. vých., „nehonit se“ za výsledky, ne konkurenční napětí, využívání mimošk. prostředí pro vzděl. účely, flexibilní seskupování dětí při výuce, omezení frontální výuky, integrace předmětů, projektová výuka) ÒAngažované učení ÒŠkola hrou ÒIntegrované učení ÒZdravá škola ÒProjektové vyučování ÒOtevřené vyučování ÒDramatická výchova ÒLaboratorní učení Ò… ÉIdeovým základem je vždy nějaká koncepce, ta je implementována (např. věkově smíšené třídy) ÒViz publikace Měníme vyučování 1994, Jak měnit a rozvíjet vlastní školu 1994, Svobodová, Jůva 1996 Ò Ò ÒCelkové zanedbání analýz v českém pedagogickém výzkumu z let dřívějších (velmi málo výzkumů srovnání kvality alternativních, soukromých a státních škol). ÒPředsudky o lepší kvalitě, efektivnosti, progresivnosti alter. škol nejsou opřeny o výzkumné výsledky z měření kvality a efektivnosti škol. ÒOtázkou je, co měřit jako indikátory kvality a efektivnosti fungování škol? ÉOECD: hodnocení kvality ANO, ale na druhou stranu není jasné, které z mnoha ukazatelů brát jako relevantní (nejvýznamnější). ÒSpilková V. (2001): Ò1/ jasná filozofie školy Ò2/ kvalitní systém řízení (participační styl řízení, otevřenost všem rodičům) Ò3/ kvalitní učitelský sbor ( angažovanost, vstřícnost k dětem, …) Ò4/ progresivní didaktické koncepce (pozitivní klima, konstruktivistické, konektivistické pojetí výuky) Ò5/ + Průcha dodává: vzdělávací výsledky = nejčastější indikátor kvality ÒPETTY, Geoff. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0367-4. ÒPRŮCHA, Jan. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2012, 191 s. ISBN 978-807-1789-994. ÒPRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 3., aktualiz. vyd. Praha: Portál, c2009, 271 s. ISBN 978-807-3675-677. Ò Òhttp://www.ctenarska-gramotnost.cz/ Òhttp://waldorfped.webx.cz/ Òhttp://www.domaciskola.cz/ Òhttp://www.montessoricr.cz/principy-montessori-pedagogiky/ Ò