KOMENSKÝ   011140 ZVÝZKUMU
Klára Šeďová
Co je dialogické vyučování?
V posledních dekádach v pedagogických vědách sílí zájem o výukovou komunikaci. Má se za to, že komunikace a práce s jazykem významným způsobem ovlivňují žákovské učení. Tato myšlenka není nová, důrazně ji vyjadřoval již klasik pedagogické psychologie Vygotskij (1976). Ten viděl řeč jako centrální faktor vývoje vyšších psychických funkcí, a to jak v rovině fylogeneze (užívání řeči podmínilo expanzi lidské kultury), tak v rovině ontogeneze (bez osvojení řeči není jednotlivec schopen sofistikovanějších myšlenek).
Předpoklad o souvislosti mezi komunikací a myšlením je dnes v odborné komunitě poměrně široce sdílený Sfardová (2008) používá termín commognition (vzniklý jako složenina z communication a cognition) s cílem zdůraznit neoddělitelnost těchto dvou fenoménů. Jednoduše řečeno komunikace a kognice jsou spojité nádoby. Řeč umožňuje složitější myšlenkové operace a zároveň jsou myšlenky prostřednictvím řeči vyjadřovány a sdíleny s ostatními.
Tyto teze se významně promítají do současného pohledu na školní vyučování. Kvalitní výuka je taková, která povzbuzuje žáky k hovoru o učivu. Takováto výuka, v níž jsou žáci aktivní a prostřednictvím komunikace dochází k podněcování jejich myšlení a prohlubování porozumění probírané látce, bývá označována termínem dialogické vyučování (Alexander, 2006). Dialogické vyučování má tyto klíčové znaky:
• Žáci hovoří často a jejich promluvy jsou dlouhé.
• Učitelé kladou žákům otevřené otázky, jejichž cílem je podnítit je k přemýšlení.
• Žáci vykonávají myšlenkovou práci, neopakují naučená fakta. Žáci argumentují.
» Učitel poskytuje žákům zpětnou vazbu, snaží se jejich myšlenky rozvíjet, povzbudit je k jejich prohloubení a rozpracování. *
• Úkolem žáků není pouze odpovídat na otázky učitele. Sami kladou otázky, diskutují mezi sebou.
• Znalosti nejsou chápány jako předem dané, nýbrž jako postupně konstruované v interakcích mezi učitelem a žáky.
Co je a co není dialogické vyučování, můžeme ilustrovat na následujících ukázkách.1
Ukázka 1
V hodině dějepisu učitelka opakuje se žáky probrané učivo.
Učitelka: Kdo to byl Antonín Koniáš? Co dělal? Já jsem vám k tomu četla článek. Co dělal? Jana: {Něco si šeptá.)
Učitelka: (Dívá se na ni.) No, řekla bys to, Jani? Jana: Re-Učitelka: No, re-Jana: Rekatolizaci.
Učitelka: Rekatolizaci náboženství, takže znovu se obnovovalo jaké náboženství? (pauza) Jaké jediné
1 Všechny ukázky citované v tomto článku jsou reálnými záznamy komunikace ve výuce na druhém stupni ZŽ. Data byla získána v rámci výzkumných projektů Komunikace ve školní třídě (GA406/09/0752; 2009-2011) a Učitel a žáci v dialogickém vyučování (GA13-23578S; 2013-2036). Oba projekty byly podporovány Grantovou agenturou České republiky.
Z VÝZKUMU 011140   KOMENSKÝ 9
náboženství? (Matěj se hlásí.) jaké? Jediné, Matěji? Matěj: Křesťanství.
Učitelka: No, (Plácne rukama k tělu, hlava na stranu.) katolická víra.
V ukázce 1 vidíme rozhovor mezi učitelkou a žáky, který však není dialogem v pravém slova smyslu. Celá ukázka má jasnou strukturu: učitelka klade otázky, žáci na tyto otázky odpovídají, učitelka posuzuje správnost odpovědí. Vidíme, že žákovské promluvy jsou velmi krátké a směřují k zopakování dříve osvojených informací. To znamená, že učitelka se ptá na to, co sama ví, a o čem se domnívá, že to mají vědět i žáci. Její otázky mají kontrolní povahu, žáci v jednom případě vykazují požadovanou znalost (Jana), ve druhém případě nikoli (Matěj). Zpětná vazba se omezuje na to, že učitelka zopakuje správnou odpověď (v případě Jany), nebo nesprávnou odpověď opraví (v případě Matěje). Takovýto typ rozhovoru má ve škole své místo, neboť osvo jení znalostí je skutečně třeba prověřovat, kromě kontroly však nemá žádný další potenciál. Nestimuluje žákovské myšlení ani nepodporuje jejich porozumění (učitelka například nevysvětluje, v čem udělal Matěj chybu, jaký je rozdíl mezi křesťanstvím a katolictvím).
V ukázce 1 je základním důvodem, který brání rozvoji skutečného dialogu fakt, že učitelka klade uzavřené, „testovací" otázky, na které mají žáci odpovědět na základě pamětního osvojení probraného učiva. V ukázce 2 nejde o opakování, nýbrž o prezentování nového učiva. Přesto se komunikace mezi učitelkou a žáky opět nejeví jako dialogická.
Ukázka 2
V" hodině občanské výchovy učitelka probírá se žáky význam slova respekt.
Učitelka: Co si představuješ, Vítku, pod pojmem respekt?
Vítek: Respekt. Třeba u lidí, ze kterých si nedělám
srandu. Že třeba k vám cítím nějakej respekt, tak za
várna nepřijdu a nezačnu vám tykat.
Učitelka: Čili respekt je, že si z toho člověka neděláš
legraci, že si ho vážíš. Dobře, beru. Další názor.
Petra: Třeba k učitelům se chováme slušně, že třeba
nemluvíme sprostě nebo tak.
Učitelka: Čili to je v podstatě to, co říkal Vítek. Ještě
další charakteristiku, co to je respekt? Vy pořád mluvíte o tom, že něco nemůžu ... něco nemůžu. Mně tak něco chybí v tom respektu. Nikola: Ze se k vám máme chovat dobře. Učitelka: Zase. Tak je. To máme. Ale respekt je o něčem jiném, (pauza) Respekt, honem přemýšlej, přemýšlej, nespinkej. Prober se, už je ráno. Respekt je trošku o něčem jiném. Vy tady pořád mluvíte o tom, že něco musím, protože. Ale ten respekt je na základě, v podstatě o něčem úplně jiném. Respekt je o tom, že chci. Že chci, že toho člověka svým způsobem beru, ale beru ho dobrovolně. Že tam není žádná represe. Čili... mám respekt, protože nemůžu, mám respekt, protože musím, mám respekt, protože si nemůžu dovolit. Ne. Respekt, správný respekt je stavěn na tom, že toho člověka, jak já říkám (Naznačuje uvozovky.) v uvozovkách, že já toho člověka beru. Já ho uznávám, já ho svým způsobem za něco ctím. Když se zeptám třeba tebe, DaneT Dane, v tvém životě, kdo je pro tebe osobnost, ke které máš respekt? Ale přirozený respekt, to znamená, né musím něco, ale respektují, protože chci, protože na něm něco obdivujú, (pauza) No honem, pomozte mu. (Ukazuje na další žáky.) Petra: Třeba rodiče?
Učitelka: Rodiče. Dobře, rodiče. Proč respektuješ ty své rodiče?
Petra: Protože mě vychovali.
Učitelka: Vychovali tě. Proč je dál respektuješ? (pauza) Přemýšlejte všichni, nespinkejte mi tady. Dan: Protože mě šatí a živí.
Učitelka: Protože tě šatí, živí. Protože je to určitá nějaká vděčnost. Proč dál? Jana: Protože mé mají rádi.
Učitelka: Protože tě mají rádi. Dobře. Další, další. Kdo má? Honem, honem, honem, ještě k tomu respektu. Ježišmarja, oni mi všichni spinkají. Neprohráli se.
Michal: Jako respekt, jako že se k němu chovám dobře.
Učitelka: No. (Přikyvuje.) A proč ale? Michal: Protože se ho bojím. Učitelka: To jsme teď říkali, to teď vyloučíme, protože se ho bojím. To je ta špatná stránka respektu. Ale, é, proč respekt, proč k němu mám? Michal: Protože ho uznávám? Učitelka: Protože ho uznávám a mám ho? Michal: Rád. Učitelka: Mám ho rád.
10   KOMENSKÝ 011140
Z VÝZKUMU
Situace v ukázce 2 má dialogický potenciál. Učitelka neopakuje, nýbrž probírá se žáky novou látku, cílem je objasnit význam termínu respekt. Učitelka klade žákům otevřenou otázku (Co si představuješ, Vítku, pod pojmem respekt?), na kterou je možné odpovědět mnoha různými způsoby. Žák Vítek reaguje relativně rozvitou odpovědí, v níž vyjadřuje, jak osobně chápe význam slova respekt. Učitelka odpověď akceptuje a vybízí další žáky, aby se zapojili. Hlásí se žákyně Petra. Na její repliku učitelka reaguje již spíše odmítavě a vyzývá další žáky, aby odpovědi Vítka a Petry doplnili. Žáci však nedostávají žádné vodítko, v čem byly odpovědi nedostatečné, jejich repliky se zkracují a obsahově se do značné míry opakují (např. Michal ve své první replice v podstatě opakuje repliku Petry). Učitelka projevuje rostoucí nespokojenost (Ježiš-mar ja, oni mi všichni spinkají.), neboť nedostává požadovanou odpověď. V průběhu sekvence vychází najevo, že otázka sice zněla jako otevřená, učitelka s ní však pracuje jako s otázkou uzavřenou, neboť se snaží od žáků získat definici respektu jako dobrovolného vztahu podmíněného náklonností k respektovanému. Lze říci, že nedochází ke společnému konstruování znalostí, k vyjednávání významů mezi oběma stranami. Vidíme, že vyučující má zcela jasnou představu o tom, co chce nakonec od žáků slyšet, a žáci se správnou odpověď snaží jednoduše uhodnout. Učitelka jim poskytuje různá vodítka, až nakonec sáhne ke zcela mechanické formě nápovědy, kdy je nechá doříct poslední slovo věty, kterou sama zformuluje. Toto finále žáky přesvědčí o tom, že úloha měla od počátku jedno správné řešení, které měli prostě „najít".
Vidíme tedy, že ani položená otázka není zárukou toho, že se komunikace stane dialogickou. V následující ukázce 3 však dochází ke skutečnému dialogu, jehož se žáci aktivně účastní a v němž jsou znalosti konstruovány a vyjednávány.
Ukázka 3
V hodině literatury učitel se žáky nejprve předčítal ukázky z Cervantesovy knihy Důmyslný rytíř Don Quijote de la Mancha. Následné položil žákům otázku, zda je počínání hlavního hrdiny smysluplné, nebo
nesmyslné. Do pravé poloviny třídy se mají shromáždit žáci, kteří mají za to, že jde o chování nesmyslné, do levé poloviny třídy ti, kdo v ném vidí smysl. Všichni žáci se přemístí na pravou stranu třídy. Učitel: A proč to chování Dona Quijota je nesmyslné?
Šimon: Že někdo tam staví půl roku mlýn, aby mohl namlít mouku a on tam přijde ňákej rytíř a začne, začne jim tam ničit ten mlýn. lak dává to smysl? Žáci: Ne.
Filip: Je paranoidní.
Žáci: Jo, přesně tak. (Šum, smích, ticho, poté se pohledy obracejí směrem k učiteli.)
Po chvíli se přihlásí Adam s tím, že zmenil názor.
Adam: É, ... můžu přestoupit na tu druhou stranu? Učitel: Proč?
Adam: Protože si myslím, že každá činnost nebo každé chování člověka má nějaký smysl.
K Adamovi postupně přejdou někteří další žáci, mezi oběma stranami se rozvíjí diskuse.
Šimon: Kvůli tomu, že si někdo myslí, že to, co dělá, je smysluplné, neznamená, že je to ve skutečnosti smysluplné.
Adam: Ale pro toho člověka to je smysluplné. Katka: No tak prostě, když někdo je ve vězení, něco udělal třeba blbýho, a len člověk tam přijde a prosté je jen tak chce osvobodit, to nemá smysl. Tereza: Ale pro někoho to má smysl, víš? Hanka: A jak můžeš vědět, že ... že vlastně můžeš vědět, jak on to bere, jak on se cítí? Tobě to sice přijde nesmyslný, ale mně lo třeba přijde normální, jakože. Filip: Ale normální člověk tady toto nebude dělat, vrhat se za každých okolností do boje. Adam: Filipe, a kde máte napsaný, že on je normální? Žáci: (smích, šum) Třeba není normální. Nikol: Filipe! Filipe, otázka, kdo je normální? Žáci: (smích)
Filip: Řekli jsme si minulý rok, že máme číst mezi řádky, a mně to jasně říká tady ten text, že je prostě nenormální, že není normální narážet do větrných mlýnů a myslet si o nich, že jsou to obři, a kvůli tomu zlámat sebe, málem se zabít, ještě koně, toho taky ukradli, Sancho Panzu, toho svýho kámoše a takhle. Nikol: No, ale to si myslíš ty.
Z VÝZKUMU
01 I 140   KOMENSKÝ 11
Lze říci, že ukázka 3 vykazuje znaky dialogického vyučování tak, jak byly popsány výše. Žáci formulují dlouhé repliky obsahující argumenty. Učitel otevírá sekvenci otevřenou otázkou (A proč to chování Dona Quijota je nesmyslné?), na kterou žáci neznají odpověď a hledají ji v průběhu dialogu. Zároveň jde o otázku, která nemá jednu správnou odpověď a učitel k ní takto také přistupuje - žákovské odpovědi nehodnotí a namísto toho klade rozvíjející otázky, jejichž cílem je učinit žákovskou argumentaci propracovanější (Proč?). Žáci rozumějí tomu, že jde o diskusi, nikoli o zkoušení, nemají pro blém vyjadřovat svá stanoviska, a to i v případě, že se odchylují od stanoviska učitele. V závěrečné části ukázky se žáci volně obracejí na sebe navzájem, kladou si otázky a odpovídají na ně. Učitel ustupuje do pozadí, žáci jednají zcela autonomně. Přitom je komunikace po celou dobu koncentrovaná na probírané téma, nedochází k odbíhání od tématu ani k rušení. Žáci se soustředí, vzájemně pozorně sledují promluvy, své úvahy vztahují i k tomu, co se v daném předmě tu již naučili (viz Filip v předposlední replice). Společně interpretují jednání ikonické literární postavy a budují své porozumění tomu, jak mohou být zdánlivě bizarní činy chápány jako smysluplné.
Existuje řada výzkumných studií, které svědčí o účinnosti postupů dialogického vyučování. V takto pojaté výuce žáci lépe chápou a zvládají učivo (Mason, 2001; Webb a kol., 2014), dokáží lépe argumentovat (Resnitskaya a kol., 2009), jsou schopni jasněji přemýšlet o vlastním učení a regulovat je (Daniel a kol., 2005).
Realizovaná empirická šetření však také ukazují, že je dialogické vyučování jen zřídka uváděno do praxe. Existují výzkumy, které popisují úspěšné realizace dialogického vyučování, obvykle však jde o případové studie výjimečných učitelů (Gutierrez, 1994; Billings, Fitzgerald, 2002; Kutnick, Colwell, 2010; Scott a kol., 2010). Šetření na větších vzorcích přinášejí u nás i v zahraničí opakovaně stejnou zprávu: učitelé kladou otázky, jichž je velmi mnoho, a jsou obvykle uzavřené, to znamená, že existuje předem definovaná odpověď, která je chápána jako správná a úkolem žáků je tuto
odpověď najít. Zároveň platí, že se učitelské otázky vyznačují nízkou kognitivní náročností, typicky od žáků požadují, aby ukázali, že si pamatují dříve prezentovanou látku. V souladu s povahou učitelských otázek jsou žákovské odpovědi krátké a nerozvité (často jednoslovné), nejčastěji jde o vyjmenovávání naučených fakt. Zpětná vazba ze strany učitele je lakonická, jde o prosté konstatování, zda byla žákovská odpověď správná, či nesprávná. Obvykle absentuje rozpracování žákovské odpovědi nebo poskytnutí nového vodítka či impulzu k dalšímu přemýšlení. Obecně lze říci, že žáci mají ve výuce jen málo příležitostí k rozvitějšímu vyjádření, k němuž by bylo potřeba dospět za pomoci myšlenkových procesů vyšší náročnosti. Nálezy tohoto typu prezentovala řada zahraničních výzkumů (Nystrand a kol, 1997; Burns a My-hill, 2004; Parker a Hurry, 2007; Kumpulainen a Lipponen, 2010) a v českém prostředí je v nedávné době jako převládající potvrdilo šetření Šedové a kol. (Šedová, Švaříček a Šalamounova, 2012).
Nabízí se otázka, proč je dialogické vyučování tak vzácné. Nálezy Šedové a kol. ukazují, že to není tím, že by běžní učitelé s ideami dialogického vyučování nesouhlasili. Naopak, uvádějí, že si velmi cení aktivity žáků a za nejefektivněj-ší výukovou metodu považují diskusi (Šedová, Švaříček a Šalamounova, 2012). Čím je tedy dán nízký výskyt dialogické komunikace v realitě školních tříd? Jedním z možných vysvětlení je, že učitelé jednoduše nedostávají takový typ vzdělávací podpory, který by jim umožnil si metody dialogického vyučování osvojit. Podle Cor-dena (2009) se od učitelů očekává, že se naučí své vyučování koncipovat dialogicky, avšak oni sami byli vzděláváni klasickým transmisivním způsobem.
S tímto vědomím vstupoval tým výzkumníků z Ústavu pedagogických věd FF MU do projektu akčního výzkumu zaměřeného na rozvíjení dialogického vyučování v humanitních předmětech na druhém stupni základní školy. O průběhu a prvních výsledcích výzkumu budeme na tomto místě referovat příště.
Pokračování v příštím čísle.
12   KOMENSKÝ   01 | 140
ZVÝZKUMU
Doc. Mgr. Klára Šedbvá, Ph.D. působí jako docentka na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Zabýva se výzkumem pedagogické komunikace.
Kontakt: ksedova(g>phil. muni.cz
Liter at ura
Alexander, R. (2006). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. Cambridge: Dialogos.
Burns, Ch., & Myhil, D. (2004). Interactive or inactive? A consideration of the nature of interaction in whole class teaching. Cambridge Journal of Education 34(1), 35-50. Billings, L., & Fitzgerald, J. (2002). Dialogic Discussion and the Paideia Seminar. American Educational Research Journal 4,907-941.
Corden, R. (2009). Literacy and Learning Through Talk. Open University Press.
Daniel, M., Lafortune, L., Pallascio, R., Splitter, L., Slade, Ch., & de la Garza, T. (2005). Modelling the development process of dialogical critical thinking in pupils aged 10 to 12 years. Communication Education, 54(4), 334-354. Gutierrez, K. (1994). How talk, context, and script shape contexts for learning: A cross-case comparison of journal sharing. Linguistics and Education 5, 335-365. Kumpulainen, K., & Lipponen, L. (2010). Productive interaction as agentic participation in dialogic enquiry. Educational dialogues. Understanding and promoting productive interaction 1(4), 48-63.
Kutnick, P., & Colwell, J. (2010). Dialogue enhancement in classrooms. Towards a relations approach for group working. In K. Littleton & Ch. Howe (Eds.), Educational Dialogues: Understanding and promoting productive interaction (192-215). London, New York: Routledge. Mason, L. (2001). Introducing talk and writing for conceptual change: A classroom study. Learning and Instruction N(4-5), 305-329.
Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., & Prendergast, C. (1997). Opening dialogue. Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York, London: Teachers College Press.
Parker, M., & Hurry, J. (2007). Teachers' use of questioning and modelling comprehension skills in primary classrooms. Educational Review 59(3), 299-314.
Resnitskaya, A. (2012). Dialogic teaching. Rethinking language use during literature discussions. The Reading Teacher 66(7), 446-456.
Sfard A. (2008). Thinking as communicating. New York: Cambridge University Press.
Scott, P. Ametfler, ]., Mortimer, E., & Emberton, J. (2010). Teaching and learning disciplinary knowledge. In K. Little-ton & Ch. Howe (Eds.), Educational Dialogues. Understanding and promoting productive interaction (289-303). London, New York: Routledge.
Šedovi, K., Švafíček, R., & Šalamounova, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.
Vygotskij, L. S. (1976). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN
Webb, N, ML, Franke, M. L„ Ing, M., Wong,Fernandez, C. H., Shin, N., & Turrou, A. C. (2014). Engaging with others' mathematical ideas: Interrelationships among student participation, teachers instructional practices, and learning. Internationa! journal of Educational Research, 63, 79-93.