01 | 2012 KOMENSKÝ 3130  KOMENSKÝ  01 | 2012 Z VÝZKUMŮZ VÝZKUMŮ
V  souvislosti s  platností Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání (RVP
ZV) a existencí školních vzdělávacích programů
se stalo nezbytností uvádět do procesu výuky
takové strategie, které by podporovaly rozvoj
obecných cílů základního vzdělávání, klíčových
kompetencí i  řady dílčích výstupů určitých
vzdělávacích oblastí nebo oborů. Učitelé
využívají ve výuce stále častěji různé komplexní
metody, kterými aktivizují žáky, rozvíjí jejich
komunikaci, ovlivňují sociální vztahy ve třídě
a celkové klima třídy, vedou žáky k zodpovědnosti
za své učení a snaze o dosažení výsledků
na úrovni svého maxima. Mezi ně patří metoda
projektů a rovněž tematická výuka, které však
bývají v  praxi zaměňovány. Jaký je mezi nimi
rozdíl? A  jak koncipovat kvalitní projektovou
výuku? Tomu se budeme věnovat v tomto člán-
ku.
Projektová i tematická výuka mají stejné kořeny,
navazují na tradici pragmatické pedagogiky
předválečného období. Obě vracejí do škol
smysluplnost učení, zkušenost, řešení problému,
rozvoj samostatnosti žáků a jejich spoluzodpovědnosti
a zejména propojení školy se životem
mimo ni. Přispívají k integraci obsahu (učiva)
a  výstupů, propojují různé metody a  formy
práce. Svoje nezastupitelné místo mají pro svůj
integrovaný a  interdisciplinární charakter zejména
v  předmětech přírodovědného a  společenskovědního
vzdělávání. Společným rysem
projektové a  tematické výuky je také koncentrace
učiva do integrovaných celků a nezbytnost
podnětného, bezpečného a  spolupracujícího
klimatu třídy. Oba typy výuky tak mají mnoho
společného a místy se dokonce doplňují (např.
v rámci dlouhodobého tématu může vzniknout
projekt). Přesto jsou však mezi nimi rozdíly.
V pedagogické praxi nicméně bývají často ztoJana
Kratochvílová a Karla Černá
Jak na projekty ve výuce
tožňovány. Cílem tohoto příspěvku je poukázat
na rozdíly v jejich pojetí a hlouběji popsat metodu
projektovou.
Projektová, nebo tematická výuka?
Vyjdeme-li z pojetí učební látky v pragmatické
pedagogice počátku 20. století, dostáváme se ke
kořenům projektové výuky – řešení problému,
hledání smyslu činnosti a  směřování k  získaným
zkušenostem a realizaci smysluplného díla,
z nichž pak můžeme výukový projekt definovat
jako komplexní úkol (problém), spjatý s životní
realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za
něj odpovědnost, aby svou teoretickou i  praktickou
činností dosáhl výsledného žádoucího
produktu (výstupu) projektu, pro jehož obhajobu
a hodnocení má argumenty, které vycházejí
z nově získané zkušenosti.
Výhodou projektů je, že mohou být ve výuce
využity ve všech jejich fázích: ve fázi motivační,
kdy projektem můžeme otevřít výukový celek;
expoziční, kdy problém a jeho řešení vede žáky
k vyvození učiva; ve fázi procvičující a opakující,
kdy žáci zadaným problémem procvičují
učivo v nezvyklých situacích; i ve fázi hodnoticí,
v níž projekt slouží k posouzení výsledků žáků
– jejich znalostí, kompetencí a způsobů hledání
řešení.
Tematická výuka oproti tomu vychází z celoročního
tématu, které musí splňovat jisté
podmínky a  je členěno na několik dílčích témat,
zpravidla měsíčních. Příprava celoročního
tématu je náročná na čas učitelů, kteří musí
zvolit klíčové učivo a  jemu odpovídající aplikační
úkoly v  podobě činností, během nichž
žáci používají vědomosti a dovednosti, které se
naučili. Tematické části jsou tak postupně rozpracovány
do jednotlivých hodin a  učebních
činností. Uspořádání hodin do tematických celků
vede k dosažení dlouhodobějších cílů krok
za krokem. V české základní škole jsou častěji
využívána témata menšího rozsahu, která učitelé
průběžně začleňují do výuky podle potřeby
a povahy učiva (např. téma Jaro, Vesmír, Stromy
apod.). Jejich snahou je prostřednictvím vhodně
zvolených učebních úloh propojit vzdělávací
obsah co nejvíce předmětů, a učinit tak učení
pro žáky smysluplnějším a zajímavějším.
Oba typy výuky však mají svá specifika, která
si nyní přiblížíme. První odlišující otázkou je,
podle jakého plánu se
výuka odvíjí. Projektová
výuka je podnikem
dětí. Od toho se odvíjí
veškerá činnost, včetně
jejího plánování a  realizace.
Děti se pod
vedením učitele učí
plánovat a podle plánu
postupovat k výstupu projektu. Oproti tomu tematická
výuka se odvíjí plně podle plánu učitele,
který se snaží začlenit do jednoho tématu učivo
maximálního počtu předmětů. Učitel při jeho
stanovení vychází z klíčového slova, které je východiskem
pro tvorbu integrovaného učebního
celku.
Další z odlišností se vztahuje k vymezení cílů.
V  projektové výuce má učitel základní představu,
jakých cílů chce dosáhnout, ta se ovšem
vyvíjí s průběhem projektu. Cíle se postupně rozvíjejí,
konkretizují a rozšiřují. Souvisí úzce s výstupem
projektu. Na druhou stranu v tematické
výuce má učitel zcela jasnou představu o cílech,
které jsou zcela konkrétní, neboť jejich dosažení
promítá do aplikačních úloh v rámci zvoleného
tématu. Jimi žáci získávají především znalosti
a dovednosti.
Podstatný rozdíl mezi projektovou a tematickou
výukou spočívá ve výstupu z obou typů výuky.
Při projektu je výstup znám od počátku projektu.
Žáci chtějí něčeho dosáhnout, například
si naplánovat výlet, pořídit si třídní zvířátko,
uspořádat výstavu, vytvořit model hřiště. Tento
výstup je zdrojem motivace žáků. U tematické
výuky vzniká spíše řada dílčích výstupů, které
jsou výsledkem práce na postupně zadávaných
dílčích úkolech. Žáky motivují předkládané
úkoly – to, jak jsou zajímavé, pestré, náročné.
Žáci se s nimi seznamují v průběhu tématu.
V předchozím odstavci jsme uvedli, že je-li
projekt vhodně zvolen, zejména jde-li o spontánní
žákovský projekt, je výstup hnacím motorem
činnosti dětí. Jsou ochotny pracovat na
projektu nejen ve škole, ale i  mimo výuku
a doma. Vlastní zájem žáků a snaha dosáhnout
výstupu projektu plní roli bezděčné motivace.
Žáci jsou silně motivovaní i v projektu uměle
připraveném (navrženým učitelem), je ale nutné,
aby v něm nacházeli smysl. S motivací je
nutné v  průběhu projektu pracovat, zejména
pokud se žáci setkávají s obtížemi, které způsobují,
že se jim nedaří přiblížit se k výstupu projektu,
či je projekt hodně dlouhý. V tematické
výuce je motivace značně závislá na dovednosti
učitele pro téma žáky získat a na atraktivnosti
učebních úkolů. Je-li téma žákům blízké a obsahuje
zajímavé úkoly, žáci jsou rovněž velmi
Projektová výuka je podnikem dětí,
zatímco tematická výuka se plně odvíjí
podle plánu učitele
01 | 2012 KOMENSKÝ 3332  KOMENSKÝ  01 | 2012 Z VÝZKUMŮZ VÝZKUMŮ
motivovaní, a to i díky průběžným výstupům,
které vznikají.
V průběhu projektu pracují žáci na mnoha
činnostech, které se dají předpokládat, ale ne
zcela jednoznačně naplánovat. Často nás žáci
překvapí novými zajímavými aktivitami, které
jsou smysluplné a  vedou k  dosažení výstupu
projektu. Díky stanovenému výstupu žáci předkládají
návrhy, plánují a  realizují různorodé
činnosti. Jedná se o proces učení, jejž sami regulují
a  který je pouze koordinovaný pod vedením
učitele. Naopak při práci na tématu jsou
učební úkoly naplánovány dopředu (většinou)
učitelem a pestré aktivity jsou předkládány žákům.
Učitel má jasnou představu o znalostech
a dovednostech, které chce v tématu rozvíjet či
upevnit. Aktivita žáků se projevuje v rámci plnění
učebních úloh. V obou typech výuky však
učitel reflektuje proces výuky a  průběžným
formativním hodnocením poskytuje žákům
zpětnou vazbu o jejich výsledcích i samotném
procesu učení.
Spontánní žákovský projekt není náročný tolik
na přípravu, jako na organizaci, řízení a poskytování
zpětné vazby. Vyžaduje flexibilitu učitele,
ochotu přijmout změnu i nový plán. Nese
s  sebou rušnější pracovní atmosféru, jeho podmínkou
je podpora žáků při hledání informačních
zdrojů a práci s nimi. Vyžaduje schopnost
učitele naučit děti přijmout i to, že se problém
nepodařilo dořešit – hledat společně s  dětmi
příčiny neúspěchu a  poučení pro další projekt.
Téma je především náročné na čas učitele ve fázi
přípravy – učitel musí pečlivě zvážit volbu klíčového
slova, vymezení učiva, cílů a vytvořit aplikační
úkoly. Vlastní realizační fáze vyžaduje od
učitele kontrolu plnění úkolů a podporu žákům,
aktivita je více na žácích. Stručné shrnutí charakteristik
a odlišností projektové a tematické výuky
uvádíme ještě v následující tabulce.
Jak na projekt
Ve chvíli, kdy víme, co projektem je a co není,
můžeme se zastavit u  jeho plánování a  průběhu.
K vystavění a realizaci projektu je nutné si
položil čtyři klíčové otázky, které se nyní propojením
teoretických východisek a  zkušeností
z praxe pokusíme zodpovědět. Ve shodě s principy
projektové výuky přitom vycházíme ze
spontánního žákovského projektu.
1. otázka: Jaký projekt budeme realizovat?
aneb Volba projektu
Z teorie: Jestliže jsme si definovali projekt jako
komplexní problém (úkol) spjatý se životem,
pak bychom měli citlivě vnímat potřeby žáků
(Co je zajímá? Co chtějí řešit? Co chtějí změnit?)
a podněty z jejich nejbližšího okolí, které se jich
dotýkají. Jde o nalezení silně motivujícího podnětu
(problému, úkolu) k řešení. V myšlenkách
žáků (i  učitele) se generuje množství nápadů
s různým řešením, které z počátečního zmatku
krystalizuje do jasného konkrétního a  smysluplného
(užitečného) problému k  řešení a  tím
i názvu pro projekt.
Z praxe: Vnímá-li učitel citlivě potřeby svých
žáků, problém k řešení většinou vyvstane zcela
samovolně z  procesu výuky a  dalších společných
aktivit s  žáky a  je jen na jeho schopnostech
učitele, jak této přirozené situace využije
a zda nastolený problém nebo úkol převede do
projektu. Učitel však může rovněž vyzvat žáky
k návrhům projektů, což pak s sebou nese následující
kroky:
V  první fázi děti zapisují všechny náměty –
co by chtěly řešit. Při jejich volbě jim pomáhají
návodné otázky učitele typu: „Co chcete změnit
ve své třídě, okolí?“ „Co si chcete zorganizovat?“
„Proč nebo jak něco funguje?“ Návrhy je možné
sdělovat ústně, vhodnější je však písemná forma
např. záznamy na kartičky, flipchart, neboť žáci
mají texty stále před sebou a s kartičkami mohou
manipulovat. Následně je vhodné náměty
společně opět přečíst, roztřídit, vyřadit zdvojené
nápady a vysvětlit si jejich smysl. Pokud se jedná
o společný třídní projekt, pak je nutné, aby se
žáci rozhodli společně pro volbu jednoho námětu
– existují různé možnosti, např. hlasování,
technika nalepovacích lístků, kdy každé z  dětí
dostane tři lístky a  pomocí nich hlasuje, jako
další možnost se jeví zvolit tři nejpočetněji dětmi
ohodnocené náměty a uspořádat konferenci
k jejich obhajobě (skupiny žáků si vylosují námět
projektu k obhajobě, připraví si argumenty,
proč zrovna chtějí řešit vybraný problém a před
ostatními svoji volbu obhajují; to je nutí přemýšlet
o smyslu projektu, jeho výstupu, činnostech,
které je čekají). Může se stát, že si žáci vyberou
námět, který s chutí začnou zpracovávat, avšak
po určité době zjistí, že ho nemohou vyřešit (náročný,
neřešitelný, široký problém) – i v tomto
případě je nutné projekt uzavřít pod vedením
učitele a  reflektovat. Jde o  zkušenost, že z  různých
důvodů ne vždy vše mohou vyřešit a ne pro
vše mají kompetence (viz reflexe projektu).
2. otázka: Co vše nás čeká? aneb Plánování
projektu
Z teorie: Od zvoleného problému, úkolu k řešení
vznikne název projektu. Jako vhodnější se
jeví název, který je formulován otázkou či jako
výzva k aktivitě, činnosti. Takový název žáky již
sám o sobě vybízí k činnosti.
Z praxe: Jako příklady názvů některých projektů
můžeme uvést například: Narodí se mládě
vždy samici? Co vím o řece v okolí svého bydliště?
Naše třída aneb cestou necestou do školní lavice.
Adopce zvířete. Jak by mohla vypadat moje
třída. Hmyzí hotel. Co se děje v hlíně? Chci být
zpěvačkou/zpěvákem. Život v trávě aneb kdo ti
běhá pod nohama. Proč si nevzít drogu?
Z teorie: Učitel si společně s žáky upřesní cíle
projektu, které se úzce pojí s výstupem projektu.
Od něho si učitel definuje, k jakým výstupům,
kompetencím a cílům kurikula se projekt vztahuje,
které znalosti, dovednosti a postoje budou
žáci rozvíjet. S  žáky si pak společně srozumitelným
a  jednoduchým způsobem pojmenuje
Čeho chceme dosáhnout?, aby všem byl zřejmý
výstup již na začátku projektu.
Z praxe: můžeme uvést například realizované
projekty: Jaké zvíře si můžeme pořídit do terária,
které jsme dostali? Chceme mít „cvičák“ pro
psy. Zorganizujeme se svůj školní výlet.
Z teorie: Žáci se pod citlivým vedením učitele
zamýšlejí nad otázkou organizace projektu
- jakým způsobem bude projekt realizován,
jaký bude jeho průběh; kdo se bude na realizaci
projektu podílet; jak se o úkoly spolužáci podělí,
kdo za co převezme zodpovědnost, jak budou
postupovat; kde získají informace a jakým
způsobem je získají, koho budou muset oslovit,
koho požádat o spolupráci (v této fázi by všechny
návrhy a podněty měly vycházet zejména od
dětí). Při plánování se dobře uplatňuje brainTabulka
č. 1: Srovnání projektové a tematické výuky
Projektová výuka Tematická výuka (ITV)
Čí je to plán? Je to „podnik“ žáků. Je to „podnik“ učitele.
Jak jsou stanoveny cíle?
Cíle se stanovují postupně, rozvíjejí se
v průběhu projektu.
Cíle jsou stanoveny dopředu, jsou zcela
konkrétní.
Co je výstupem?
Produkt, výsledek – který je znám od
počátku projektu.
Osvojení si tématu, drobnější dílčí
výtvory při plnění různých učebních
úloh.
Jak je to s motivací?
Spontánní, bezděčná motivace, podporována
vlastním zájmem žáků o projekt
a jeho výstup.
Motivace závislá na atraktivnosti tématu
a učebních úloh.
Jak je to s činnostmi žáků?
Odvíjejí se od výstupu projektu, žáci
činnosti navrhují, plánují, realizují.
Vycházejí z aplikačních úkolů, které
učitel žákům předkládá.
V jaké roli je učitel? Poradce, učitel je v pozadí.
Řídí činnosti dětí, současně plní poradenskou
roli při jejich realizaci.
V čem spočívá náročnost?
V organizaci, řízení a poskytování
zpětné vazby.
V přípravě tématu – jeho rozpracování
do učebních úloh.
01 | 2012 KOMENSKÝ 3534  KOMENSKÝ  01 | 2012 Z VÝZKUMŮZ VÝZKUMŮ
storming, burza nápadů a podnětů pro řešení
projektu.
Současně je třeba prvotně navržené myšlenky
utřídit, provést eliminaci zbytečného, nemožného,
nereálného (do této fáze by měl citlivě
vstupovat pedagog jako poradce) a stanovit
společně s  dětmi postupné kroky při realizaci
projektu. Práci na projektu je třeba průběžně
kontrolovat, podněcovat, motivovat k  dalším
krokům a  reflektovat splněné úkoly a  vyznačovat
je do plánu. Učí se tím aktivně pracovat
s plánem, přebírat zodpovědnost, což se již týká
realizační fáze projektu.
Z praxe: Všechny nápady, které směřují k cíli
(a jsou v silách žáků) je vhodné zapisovat na velký
arch papíru. Obsahuje činnosti, které je třeba
udělat; zdroj informací (i lidé); způsob zjišťování
informací (psaní dopisů, zpráv, oslovení odborníků,
internet...). Poté stanovíme pořadí činností
v průběhu projektu (čím začneme, jak budeme
postupovat a kdo za co zodpovídá). Plán je k dispozici
žákům po celou dobu projektu. Slouží
k označení, co je již splněno a co žáky čeká.
Jádrem projektu je problém k  řešení, což
předpokládá neustálé hledání cest. V  praxi to
znamená, že plán je živý, je možné ho měnit,
upravovat, doplňovat. Často vyplyne v  průběhu
projektu potřeba dalších dílčích problémů
(podprojektů) k řešení. Prostor pro diskusi nad
projektem a jeho řešení se nabízí v ranních setkáních,
zejména v českém jazyce, jehož součástí
je rozvoj komunikace, a samozřejmě v předmětech
souvisejících s námětem projektu.
3. otázka: Jak probíhá vlastní realizace
projektu?
Z teorie: Žáci postupují podle předem prodiskutovaného
plánu. Sbírají vhodný materiál, třídí
ho, zpracovávají, analyzují, kompletují. Vstupují
do kontaktu s externím prostředím (propojení
teorie a  praxe, úkol spjatý s  životní realitou),
což je významný prvek projektu. Osvojují si tak
postupně dílčí výstupy (znalosti a dovednosti),
které přímo uplatňují v praxi.
Učitel v roli poradce velmi citlivě usměrňuje
konání žáků, a to pouze v případech, kdy se odklánějí
od svého záměru a cílů. Při realizaci projektu
učitel využívá prostor pro pozorování žáků
a pro formativní hodnocení, kterým je motivuje
ke kvalitnímu výsledku práce.
Z praxe: Žáci píší dopisy, e-maily, telefonují,
domlouvají si schůzky, organizují akci, pořizují
fotografie, natáčejí videa, dokumentují
projekt...). Vracejí se k plánu, do něhož zaznamenávají,
co již splnili, co je třeba ještě udělat.
Podle věku a zkušeností žáků je možné, aby učitel
některé aktivity (např. telefonáty) s dalšími
účastníky projektu předjednal a připravil je na
situaci, že budou osloveni žáky s  vysvětlením,
proč se tak děje a k jakým kompetencím jsou
žáci vedeni.
4. otázka: Jak projekt zakončit?
Z teorie: Pro žáky projekt mnohdy končí v okamžiku,
kdy dosáhnou stanoveného výstupu.
Učitel by je však měl navíc vést k zamyšlení se
nad průběhem projektu i  jeho zhodnocením.
Zakončení projektu tedy zahrnuje představení
výstupu, reflexi průběhu projektu a hodnocení
výsledků projektu.
V rámci představení výstupu, k němuž žáci
dospěli, jeho komparace s cílem formulovaným
na začátku projektu a hodnocení je třeba klást
si otázky, zda je výstup v souladu s cílem, který
si stanovili na začátku projektu a zda bude
výstup ještě nějak dál prezentován, či nikoliv.
Může jít o prezentaci písemnou, ústní či prezentování
praktického výrobku, a to například pro
rodiče, pro spolužáky ve třídě či ve škole, nebo
i pro veřejnost. Závěrečný výstup pak může mít
podobu výstavky, videozáznamu, knihy, časopisu,
modelu, vlastní realizace výletu, jarmarku,
„olympijských her“, koncertu, besedy, internetové
stránky apod. Fantazii se meze nekladou.
Reflexe průběhu projektu spočívá ve zpětné
vazbě a hodnocení celého procesu projektu od
jeho plánování přes realizaci až k samotnému
závěru. Reflektujeme např. míru zapojení jednotlivců
v projektu, dovednosti a poznatky, které
žáci získali, jak se změnily jejich postoje, jak
postupovali při řešení dílčích problémů, co jim
působilo obtíže atd.
Zapadnout by neměla také otázka, jak projekt
hodnotit. Při hodnocení projektu se může
jednat o hodnocení celého procesu od plánování
projektu, přes jeho průběh i výsledky. Záleží
na učiteli, které kompetence u  dětí projektem
rozvíjel. Měla by být hodnocena nejen rovina
afektivní, ale i  kognitivní a  psychomotorická.
Hodnocení by se mělo opírat o předem stanovená
kritéria, vytvořená (v  ideálním případě)
společně s žáky. Hodnocení podle stanovených
kritérii je obzvláště vhodné u  individuálních
nebo skupinových projektů, jejichž výstupem je
produkt. Žáci by měli dostat prostor i pro sebehodnocení
a vzájemné hodnocení.
Z  praxe: Reflexe projektu je důležitou fází,
která by měla proběhnout u každého projektu
– i nedokončeného. Často bývá tato fáze podceňována
vinou nedostatku času. Stejně jako celý
projekt, tak i reflexe vyžaduje bezpečné prostředí,
v  němž se žáci nebojí pojmenovat i  chyby,
jichž se dopouštěli a které překonávali.
Žák i učitel mohou použít pestrou škálu hodnoticích
mechanismů. V praxi se nám osvědčily
např. postupy, kdy žáci vyplňovali sebehodnotící
list na spolupráci ve skupině, slovně hodnotili
spolupráci ve dvojici, písemně reflektovali, co
nového se dozvěděli, kreslili emotikon, kterým
projekt hodnotili, a následně slovně vyjádřili, co
se jim líbilo či nelíbilo, nebo svoji spoluúčast na
práci ve skupině hodnotili graficky.
Závěr
V praxi se spíše častěji uplatňuje tematická výuka,
kterou má učitel více „pod kontrolou“.
Protože skutečné projekty jako „podniky žáků“
není snadné realizovat (vyžaduje to od učitele
osvobození se od řídící role, striktně stanoveného
plánu výuky a  obav, že „nestihne“ probrat
učivo), uvádíme v rubrice pracovních listů
konkrétní ukázku realizovaného projektu. Obě
metody mají své přednosti i nedostatky, každá
z nich má ve výuce své opodstatnění. Je jen na
učiteli, aby dokázal jejich sílu využít ve správném
okamžiku.
Literatura pro inspiraci
KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: IUVENTA,
1995.
KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka. Kroměříž:
Spirála, 1995.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky.
Brno: Masarykova univerzita, 2006.
TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J. a DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme
v projektech. Praha: Portál, 2009.
VALENTA, J. a kol. Projektová metoda ve škole a za školou.
Pohledy. Praha: Ipos Artama, 1993.
Reflexe projektu je důležitou fází,
která by měla proběhnout u každého
projektu – i nedokončeného