Linguistik-Server Essen Jennifer Bahr & Hanna Langenberg Übungsprogramme zur Grammatik im Internet Über ihre Nützlichkeit für eigenständige Lernprozesse ©Redaktion LINSE (Linguistik-Server Essen); Erscheinungsjahr: 2009 Universität Duisburg-Essen, Campus Essen Fakultät für Geisteswissenschaften Germanistik/Linguistik Universitätsstraße 12, D-45117 Essen http://www.linse.uni-due.de Alle Rechte vorbehalten. Vervielfältigung, Übersetzung, Mikroverfilmung und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen nur mit ausdrücklicher Genehmigung der Redaktion gestattet.   2     Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 3 2. Medienintegrativer Deutschunterricht 5 2.1. Computer und Internet im Deutschunterricht 6 2.2. Gesellschaftlicher Hintergrund: Mediennutzung 7 2.3. Methoden des Grammatikunterrichts 8 2.4. Lernen mit Lernsoftware 12 3. Grammatikübungen im Internet zum Thema Satzgliedbestimmung 17 3.1. Ausgewählte Internetadressen zu Unterrichtsmaterialen des Faches Deutsch und zur Syntax 18 3.2. Allgemeines Angebot im Internet an Grammatikübungen 19 3.3. www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm 20 3.4. www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder-01.htm 25 4. Auswertung der Fragebögen 25 4.1. Auswertung der Fragebögen der Notebook-Klasse 26 4.2. Auswertung der Fragebögen der Vergleichsgruppe mit wenig Computererfahrung 29 5. Bewertung der Übungseinheiten www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm und www.hompepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv /satzglieder-01.htm 31 5.1. Kritische Beurteilung der Nützlichkeit beider Übungseinheiten 31 5.2. Verbesserungsvorschläge 33 6. Fazit 35 7. Literaturverzeichnis 38 Anhang 1: Beurteilung von ausgewählten Internetadressen zu Unterrichtsmaterialien des Faches Deutsch und zur Syntax Anhang 2: Ausdrucke der beiden Grammatikübungen www.zum.de/Facher/D/BW/gym/satzglieder5.htm und www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder- 01.htm Anhang 3: Beurteilung der Grammatikübungen www.zum.de/Facher/D/BW/gym/satzglieder5.htm und www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder- 01.htm zur Satzgliedbestimmung nach ausgewählten Kriterien Anhang 4: Muster des verwendeten Fragebogens Anhang 5: Auswertung der Fragebögen der Notebook-Klasse in Diagrammen Anhang 6: Auswertung der Fragebögen der Vergleichsgruppe mit wenig Computererfahrung in Diagrammen 3     1. Einleitung Das Internet stellt unzählige Möglichkeiten bereit, sich über die Teilgebiete der Linguistik (Pragmatik, Soziolinguistik, Syntax etc.) zu informieren und einzelne Themen in medialen Übungen zu entdecken und das Verständnis zu trainieren. Um einen Überblick über das breitgefächerte Angebot im Internet zu erlangen, empfiehlt sich ein Blick auf die Seite Linse-Links des Linguistik-Servers der Universität (Duisburg) Essen (LINSE).1 Dort wird eine Auswahl einzelner Seiten zu verschiedenen linguistischen Themen kommentiert vorgestellt. Diese Arbeit betrachtet das Teilgebiet Syntax in Bezug auf kostenlos angebotene Übungen im Internet zur Satzgliedanalyse. Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit soll sein, die Nützlichkeit von im Internet verfügbaren Übungsprogrammen zur Grammatik in Frage zu stellen, indem exemplarisch der Teilbereich Satzgliedbestimmung betrachtet wird. Hierbei soll die Frage geklärt werden, ob die im Internet verfügbaren Übungseinheiten dazu geeignet sind, im Unterricht eingesetzt zu werden. „Im Informations- und Kommunikationszeitalter wird das Schulfach, das für die Förderung kommunikativer Fähigkeiten zuständig ist, nicht umhin können, sich auch um die Vermittlung einer multimedialen kommunikativen Kompetenz zu kümmern.“2 Der heutige Deutschunterricht soll nicht nur die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen Kompetenzen im Bereich der Literaturanalyse und des Umgangs mit Sprache aufzubauen, sondern auch einen kritisch analytischen Umgang mit neuen Medien vermitteln. Der Computer als Repräsentant dieser neuen Medien3 nimmt einen besonderen Stellenwert in der heutigen Wissensgesellschaft ein. Zu klären ist, ob deshalb gerade der Computer als Lerninstrument im Deutschunterricht von                                                                                                                           1    (17.08.2009)   LINSE  bietet  zudem  Rezensionen,  Seminararbeiten,  Lernsoftware,  Aufsätze,   Unterrichtsmaterialien  und  Literaturlisten.     2  Ulrich,  Winfried  (2001):  Didaktik  der  deutschen  Sprache.  Ein  Arbeits-­‐    und  Studienbuch  in  drei   Bänden.  Texte,  Materialien,  Reflexionen.  Band  3:  Grammatikunterricht,  Wortschatzarbeit,   Unterrichtsmaterial,  Multimedia.  Stuttgart:  Ernst  Klett,  S.195.     3  „  Verbundmedien  sind  durch  neue  Informationstechnologien  wie  Computer  bzw.   Telekommunikation  kombinierte  Medien,  die  unterschiedliche  Codesysteme  (Schrift,   gesprochene  Sprache,  Bilder,  Grafiken,  Musik,  Film  usw.)  verwenden  und  in  der  Regel  die   Sinnesmodalitäten  Sehen  und  Hören  ansprechen.“  (Niegemann,  Helmut/  Strittmatter,  Peter   (2000):  Lehren  und  Lernen  mit  Medien.  Eine  Einführung.  Darmstadt:  Wissenschaftliche   Buchgesellschaft.)   4     Nutzen sein kann. Inwieweit kann der Computer eine Hilfe sein, nicht nur mediale Kompetenzen zu fördern, sondern auch die Kompetenzen im Bereich Literatur und Sprache positiv zu beeinflussen? Es gibt viele Lernprogramme, die versprechen, diesbezüglich einen lernfördernden Beitrag zu leisten. Die zuvor im Unterricht erworbenen Kenntnisse werden vertiefend und wiederholend dargestellt, indem einzelne Übungsaufgaben zu bearbeiten sind. Im Internet werden kostenlose Übungseinheiten zu verschiedenen Teilbereichen des Faches Deutsch angeboten. Gerade die Umstände der vielfältigen Auswahl und des kostenlosen für jedermann möglichen Zuganges zu solchen Übungseinheiten drängen zu einer objektiven Untersuchung der Nützlichkeit solcher Programme. Das Thema Grammatik ist in diesem Zusammenhang einer Betrachtung wert, da es für viele Schüler/innen und auch für einige Lehrer einen Teilbereich darstellt, der sich nicht allzu großer Beliebtheit erfreut bzw. gern im Unterricht vermieden wird. Viele Linguisten stellen fest: „Grammatik tut not!“4 Zu Beginn sollen der Nutzen und Nachteil von Computern und dem Internet im Deutschunterricht dargestellt werden. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch der Blick auf den gesellschaftlichen Hintergrund: Mit welchen Voraussetzungen im Bereich Medienkompetenz kommen die Schüler/innen in den Unterricht? Darauf soll der Stellenwert der Grammatik im Deutschunterricht geklärt werden, da es sich bei den ausgewählten Übungen zur Satzgliedanalyse um grammatische Termini handelt, welche im Grammatikunterricht des Faches Deutsch vermittelt werden. Zudem ist es notwendig, die verschiedenen methodischen Zugänge für den Grammatikunterricht zu beleuchten, um der Frage nachgehen zu können, inwieweit Übungsprogramme aus dem Internet als Lerninstrumente in den Unterricht eingebaut werden können. Entscheidend ist auch die Betrachtung der Vorteile des Lernens mit Lernprogrammen. Exemplarisch für die angebotenen Übungsaufgaben aus dem Internet werden zwei unterschiedliche Einheiten zur Satzgliedbestimmung beleuchtet. In Kapitel drei werden zunächst der Aufbau, der Inhalt und die Gestaltung der Übungen beschrieben. Darauf werden die Ergebnisse einer im Zusammenhang dieser Arbeit durchgeführten empirischen Stichprobenbefragung mit Probanden im Alter von zehn bis dreizehn Jahren dargestellt. Die Relevanz dieser Befragung ergibt sich                                                                                                                           4  Ivo,  Hubert  (1988):  „Grammatik  tut  not!“  –  Warum?  Zur  Bewußtseinsgeschichte  eines   Werturteils.  In:  Diskussion  Deutsch  19,  H.103,  S.484-­‐506.     5     aus dem Umstand der definierten Zielgruppen solcher Übungen. Die Ergebnisse sollen einen Einblick in die Einsetzbarkeit der angebotenen Materialien aus dem Internet in den Deutschunterricht ermöglichen. Das ausgewählte Thema der Satzgliedanalyse bezieht sich zwar nur auf einen Teilbereich der Grammatik, aber es wird ein allgemeiner Einblick in die Nützlichkeit von Grammatikeinheiten im Internet angestrebt. Im Folgenden werden nur die zusammenfassenden Bezeichnungen „Schüler“ und „Lehrer“ verwendet, womit immer beide Geschlechter gemeint sind. Damit soll niemand diskriminiert werden; die Kürzungen dienen lediglich der Sprachökonomie. 2. Medienintegrativer Deutschunterricht Medienintegrativer Deutschunterricht soll heißen, dass im Unterricht die Medien Computer und Internet kompetent eingesetzt und genutzt werden. Das Internet wird als Recherchemittel genutzt, und die Schüler sind in der Lage, Webseiten kritisch zu lesen und zu bewerten. Gruppenarbeiten und Arbeitsaufgaben können multimedial in Form von Bildschirmpräsentationen (z.B. Power-PointPräsentationen) dargestellt werden. Neue Kommunikationsformen wie Chat und SMS bieten Anlass zu aktuellen Diskussionen im Unterricht. Thematisch wird somit an die Lebenswelt der Schüler angeknüpft. Zudem wird in Diskussionen über Sprache in neuen Medien die Reflexionsfähigkeit der Schüler in Bezug auf die deutsche Sprache gefördert. Des Weiteren werden Fremdsprachen wie das Englische, was besonders durch die neuen Medien verbreitet und geprägt wird, vergleichend in die Sprachreflexion miteinbezogen. Sybille Breilmann, Cordula Grunow und Michael Schopen definieren zum medienintegrativen Deutschunterricht auch noch die Fähigkeit der Schüler, Lernsoftware zu nutzen, um somit „individualisiert und selbstständig üben [zu können].“5                                                                                                                           5  Breilmann,  Sybille;  Grunow,  Cordula;  Schopen,  Michael  (2003,  Hrsg.):  Computer,  Internet  und   Co.  im  Deutsch-­‐Unterricht  ab  Klasse  5.  Berlin:  Cornelsen  Scriptor,  S.7.   6     Inge Blatt formuliert als Lernziel des heutigen Deutschunterrichts die „Medien- Schrift-Kompetenz“6 , welche nicht nur die Sprach-, Lese- und Schreibfähigkeit umfasst, sondern auch formelle und personale Kompetenzen: „Es müssen nicht nur neue Programme [sic] bedienen gelernt werden, sondern der Wandel in der Sprache, in der Darstellung und in den Schreibkonventionen kommen als Lerngegenstände hinzu.“ (Blatt 2000, S.26) 2.1. Computer und Internet im Deutschunterricht „Das Fach Deutsch gilt häufig als eines der Kernfächer, in dem Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler entwickelt werden soll“ (Breilmann, Grunow, Schopen 2003, S.7). Den Computer und das Internet kann man im Deutschunterricht nutzen, indem damit recherchiert, kommuniziert und publiziert wird.7 Der generelle Umgang mit dem Computer, wie beispielsweise das Schreiben mithilfe der Tastatur, ist nicht schwer. Nach einer Einführung können selbst Anfänger (auch Grundschüler) schnell zu einem Ergebnis gelangen, was das Selbstbewusstsein steigert und Motivation für schwierigere Aufgaben (in Bezug auf den Computerumgang) gibt.8 Koch und Neckel betonen, dass sie „Internet & Co. als Handwerkszeug [verstehen]. Ein sehr nützliches Handwerkszeug, aber eben als Mittel und nicht als Selbstzweck. Zweck ist und bleibt die lehrplanbezogene Vermittlung fachlicher, methodischer oder sozialer Kompetenzen und Inhalte.“ (Koch, Neckel 2001, S.11) Der Deutschunterricht sollte sich davor hüten, zu einem Computerkurs zu werden. Es scheint, neben dem Ausbau der Fähigkeit des produktiven Umgangs mit dem Computer, vor allem die Ausbildung von Kompetenzen im Bereich der medialen Kommunikation wichtig zu sein. Neue Medien formen auch eine neue Art von Kommunikation (elliptische Wort- und Satzkonstruktionen, Text-Bild-                                                                                                                           6  Blatt,  Inge  (2000):  Medien-­‐Schrift-­‐Kompetenz  im  Deutschunterricht.  Ein  Basiskonzept  mit   unterrichtspraktischen  Hinweisen.  In:  Thomé,  Günther  und  Dorothea  (Hrsg.):  Computer  im   Deutschunterricht  der  Sekundarstufe.  Multimediale  Anwendungsgebiete  in  Rechtschreib-­‐,   Grammatik-­‐  und  Literaturunterricht,  zum  Texte  Verfassen,  Publizieren  und  Kommunizieren.   Braunschweig,  Westermann,  S.24-­‐53   7  Vgl.  Schmitz,  Ulrich;  Reuen,  Sascha  (2000):  Schule  im  Netz.  Das  Internet  als  Arbeitsmittel  im   Deutschunterricht.  In:  Der  Deutschunterricht  52,  H.  1/2000,  S.23-­‐32.     8  Vgl.  Schmitz,  Ulrich  (2003):  Schreiben  und  neue  Medien.  In:  Bredel,  Ursula;  Günther,  Hartmut;   Klotz,  Peter;  Ossner,  Jakob;  Siebert-­‐Ott,  Gesa  (Hrsg.):  Didaktik  der  deutschen  Sprache.  Band  1.   Paderborn:  Schöningh,  S.249-­‐260.   7     Beziehungen etc.), welche ebenso rezipiert und verstanden, kritisch betrachtet und reproduziert werden muss. „Niemand beherrscht mediale Kommunikation vollkommen. Den jeweiligen Zwecken entsprechend kann man mehr oder weniger angemessen damit umgehen. […] Bildung für und gegenüber Medien ist ein Mittel, sie zu beherrschen und nicht von ihnen beherrscht zu werden.“9 2.2. Gesellschaftlicher Hintergrund: Mediennutzung Einen Einblick in neueste Entwicklungen zum Stellenwert des Computers und des Internets in der Gesellschaft geben zwei aktuelle Studien zum Thema Mediennutzung von Kindern und Jungendlichen. Die Studie LBS-Kinderbarometer Deutschland 2009, ein Projekt der Bundesgeschäftsstelle der Landesbausparkassen10 , gibt Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern zu diesem Thema aus Deutschland wieder.11 Die Kinder wurden zu den Themenbereichen Körperbefinden, soziale Situation und Kompetenz, Ernährung, Schule und Medienumgang befragt. Auf Letzteres beziehen sich folgende Aussagen: In Deutschland sinkt mit zunehmendem Alter der Kinder der Anteil derer, die keinen Computer oder Internetzugang besitzen. Wo ein Computer vorhanden ist, wird auch zu 4/5tel das Internet genutzt. Es lassen sich keine markanten Unterschiede in der Medienausstattung zwischen Mädchen und Jungen feststellen. Bereits in der fünften Klasse besitzt jedes dritte Kind einen eignen Computer, und 20% davon verfügen über einen eigenen Internetzugang. Jungen beschäftigen sich häufiger mit Computerspielen als Mädchen. 20% der Kinder geben zudem an, dass das Spielen am Computer sie tröstet, wenn sie traurig sind. Ein Drittel der Befragten ist stolz, wenn beim Computerspiel etwas geschafft wurde. Dies betrifft vor allem die Jungs. Die                                                                                                                           9  Schmitz,  Ulrich  (2004):  Sprache  in  modernen  Medien.  Einführung  in  Tatsachen  und  Theorien  ,   Themen  und  Thesen.  Berlin:  Erich  Schmidt,  S.22.   10  Durchgeführt  von  PROSOZ  Herten  ProKids-­‐Institut.  In  Zusammenarbeit  mit  dem  Deutschen   Kinderschutzbund  unter  der  Schirmherrschaft  von  Bundesfamilienministern  Dr.  Ursula  von  der   Leyen.   11  Beisenkamp,  Anja;  Klöckner,  Dr.  Christian;    Hallmann,  Sylke  u.a.(2009):  LBS-­‐Kinderbarometer   Deutschland  2009.  Stimmungen,  Trends  und  Meinungen  von  Kindern  aus  Deutschland.      (14.07.2009)   8     Kinder geben des Weiteren an, beim Spielen am Computer keine Lernerfahrungen zu machen.12 Die zweite Studie des BITKOM13 (Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V.) kommt zu dem Ergebnis, dass die ersten Erfahrungen mit dem Internet bereits im Grundschulalter gemacht werden. 71% der 7-10jährigen Kinder sind regelmäßig online. Jeder sechste Elternteil mischt sich dabei grundsätzlich nicht in die Internetaktivitäten seiner Kinder ein.14 Jungen Menschen ist heutzutage das Web wichtiger als ein Auto.15 Beliebt sind vor allem Messenger, Kommunikations- und Diskussionsplattformen, in die die jungen, vor allem aber weiblichen, Internetnutzer auch gerne (private) Bilder einstellen. 45% der Kinder und Jugendlichen besitzen mindestens zwei elektronische Postfächer, die von mehr als der Hälfte aller jungen Befragten mindestens einmal am Tag abgerufen werden.16 Bundesfamilienministerin Ursula von der Leyen stellt in diesem Zusammenhang fest: „Die Entwicklung der neuen Medien ist atemberaubend. Für die meisten Kinder und Jugendlichen gehört das Internet heute ganz selbstverständlich zum Alltag, sie chatten mit Freunden, surfen, bloggen, spielen und recherchieren für ihre Hausaufgaben.“17 2.3. Methoden des Grammatikunterrichts Da die im Folgenden betrachteten zwei Übungsprogramme sich auf das Abfragen und Anwenden grammatischer Termini zum Thema Satzglieder beziehen, soll der Grammatikunterricht als Teilbereich des Unterrichtsfaches Deutsch beleuchtet werden. Zunächst sollen einzelne Methoden des Grammatikunterrichts dargestellt werden. Günther Thomé stellt bezüglich des Fehlens von anschaulichem Material im Grammatikunterricht fest:                                                                                                                           12  Vgl.  ebd.  S.201f.   13  Es  wurden  1001  Deutsche  im  Alter  von  10/14  Jahren  und  mehr  befragt.  Die  Studie  steht  als   Download  auf      bereit.   14  Vgl.  BITKOM_Praesentation_Jugend_im_Web_07_07_2009_PRESSE[1].pdf    auf      einsehbar.     15  Vgl.       16  Vgl.  BITKOM_Presseinfo_Jugend_im_Netz_18_09_2008[1].pdf    auf     einsehbar.     17    (09.07.2009)   9     „Das mag daran liegen, dass viele Aspekte der Sprache – und vielleicht auch die spannendsten – keine materielle Existenzweise besitzen. Alles was wir in Bezug auf Grammatik denken, sind theoretische Modelle.“18 „Bis in die 70er Jahre war Grammatik, verstanden als Wort- und Satzlehre, praktisch das einzige, was Schüler und Schülerinnen über ihre Sprache erfahren haben.“19 Der traditionelle Grammatikunterricht, welcher bis in die 1970er Jahre im Unterricht angewendet wurde bzw. teilweise noch bis heute angewendet wird, zeichnet sich durch eine „deduktive Vermittlung eines terminologischen Apparats zur Beschreibung formaler sprachlicher Eigenschaften“ (Bredel 2007, S.227) aus. Deduktives Verfahren bedeutet, dass von allgemein formulierten grammatischen Regelsätzen auf einzelne Fälle geschlossen wird. Größter Kritikpunkt am traditionellen Grammatikunterricht ist, dass sprachliches Handeln überhaupt nicht berücksichtigt, sondern Sprache als starres Regelwerk vermittelt wird. Bis in die heutige Zeit wird der Grammatikunterricht laut Ursula Bredel noch im traditionellem Sinne als Übermittlung eines festen Regelsystems ausgelegt oder als Vermittlung und Einstudieren grammatischer Termini verstanden, die zumeist aus der lateinischen Sprache entlehnt sind (vgl. ebd. S.204). Im 19.Jahrhundert verlor zwar das Lateinische im Zuge der muttersprachlichen Revolution an Bedeutung und musste seine Stellung als alleinige Bildungssprache einbüßen, allerdings wurden die aus dem Lateinischen gewonnenen Kategorien für die Beschreibung der Grammatik des Deutschen übernommen. Dies halte sich noch bis heute in deutschen Klassenzimmern: „Was an sprachlichen Begriffen heute in Lehrplänen und Bildungsstandards verankert ist und in den Klassenzimmern gelehrt wird, ist durch das Lateinische geprägt, das seine deutlichsten Spuren in der grammatischen Terminologie hinterlassen hat […].“ (ebd. S.100f.) Bei der Methodik der 70er Jahre spricht man später von einer linguistischen Wende. Diese ergab sich u.a. aus dem methodischen Ansatz zum systematischen Grammatikunterricht von Hans Glinz. Er entwickelte die sogenannten Glinz'schen Proben. Die operationale Vorgehensweise zeichnet sich durch                                                                                                                           18  Thomé,  Günther  (2000):  Experiment  mit  dem  Computer  im  Grammatikunterricht  der   Sekundarstufe.  In:  Thomé,  Günther  und  Dorothea  (Hrsg.):  Computer  im  Deutschunterricht  der   Sekundarstufe.  Multimediale  Anwendungsgebiete  in  Rechtschreib-­‐,  Grammatik-­‐  und   Literaturunterricht,  zum  Texte  Verfassen,  Publizieren  und  Kommunizieren.  Braunschweig:   Westermann,  S.80     19  Bredel,  Ursula  (2007):  Sprachbetrachtung  und  Grammatikunterricht.  Paderborn:  Schöningh,   S.14.   10     Umstell-, Ersatz-, Weglass- und Klangproben aus. Die Prämisse ist, dass Schüler als qualifizierte Sprecher wahrgenommen werden. Demnach soll „[d]er Schüler [...] sein Verhältnis zur Sprache, seinen Gestaltungswillen und seine Einsichten durch eigenen Umgang mit der Sprache erwerben.“20 Ihm werden unbearbeitete Texte zur Hand gegeben, um eine einzelne Satzeinheit aus dem Kontext heraus bestimmen zu können. Daraus ergab sich nun der Wunsch, den Schülern „Einsicht in den Bau und die Struktur der deutschen Sprache“21 zu vermitteln. Mittels induktiver Verfahren, das Behandeln einzelner Teilphänomene, soll schrittweise ein Bewusstsein für die Sprache geschaffen werden. Der situative Grammatikunterricht beruht auf der Theorie, die Sprache aus gegebenen Situationen heraus zu erklären versucht. Sprache ist in konkreten Situationen zu erlernen. Nach Boettcher & Sitta22 entstehen solch gemeinte Situationen z.B. während des Verfassens eines sachlichen Textes oder beim Erlernen von höflichem Umgang sowie der Konfrontation mit ausländischen Kindern, denen man die deutsche Sprache näher bringen möchte. Demnach ist diese Methodik keine eigene Disziplin, sondern themenübergreifend, da sich das Lernen korrekten Sprechens immer wieder situationsbedingt durch die aktuelle Sprachverwendung in den Unterricht einbauen lässt. Ziel des situativen Grammatikunterrichtes ist es also nicht, Wissen über die Sprache zu erwerben, sondern sie selbst handhaben zu können. Integrativer Grammatikunterricht versucht nun, die Systematik und situative Grammatik in Verbindung zu bringen. Dieses Konzept unterliegt der Sprachhandlungstheorie23 , welche Sprache nicht als reinen Kommunikationsträger untersucht, sondern ihr eine Form eigenständigen Handelns zuweist. In Folge dessen fragt der integrative Grammatikunterricht, wie wir durch den Sprechakt handeln (loben, warnen, fordern etc.) und durch welche sprachlichen Mittel dies                                                                                                                           20 Vgl. Glinz, Hans (1959): Deutscher Sprachspiegel. Hinweise für Lehrer. Düsseldorf. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.817. 21 Eichler, Wolfgang (1980): Reflexion über Sprache und Grammatikunterricht. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.818. 22 Boettcher, Wolfgang; Sitta, Horst (1978): Der andere Grammatikunterricht. München. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.820. 23 Vgl. Gornik, Hildegard (1989): Metasprachliche Entwicklung bei Kindern. Definitionsprobleme und Forschungsergebnisse – ein Überblick., in: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2007): Didaktik der deutschen Sprache, Band 2, S.814-829.   11     geschieht (vgl. Gornik 1989, S.821). Vorbei ist also die Betrachtung von Sprache als ein erlernbares System. Denn nur die Verknüpfung mit ihrer praktischen Anwendung lässt Sprache begreiflich werden. „Die Folge dieses Ansatzes ist ein lernbereichsübergreifendes, ein Lernbereiche integrierendes Arbeiten.“ (vgl. ebd. S.822). Einen weiteren Ansatz stellt der Funktionale Grammatikunterricht dar, welcher sich auf den kommunikativen Zweck von Sprache bezieht. Angenommen wird, dass sich Aufbau und Form von Sprache immer aus dem kommunikativen Zweck ergeben.24 Es „begann mit der Frage nach der Funktion grammatischer Zeichen bzw. nach dem Warum bestimmter Formen. Heute steht daneben auch die Frage: Welche Formen bzw. Zeichen haben diese oder jene Funktion.“ (vgl. Gornik, S.823). Dabei steht „die finale Ordnung eines finalen Zusammenhangs“25 im Blick. Ausgangspunkt im Unterricht ist das Sprachverhalten der Schüler. Bisherige Ausdrucksweisen sollen dabei reflektiert und optimiert werden. Neuestes Konzept zum verbesserten Arbeiten im Grammatikunterricht ist dieGrammatik-Werkstatt. Eisenberg & Menzel greifen hierbei Ansätze der vorherigen Konzepte auf und verbinden sie. Laut Menzel bleiben beim Grammatikunterricht vier Perspektiven zu bedenken: Er muss systematisch und funktional sein, induktiv vorgehen und integrativ verfahren26 . Durch eigenes Erproben und Spielen mit Sprache soll Grammatik aufgebaut werden. Die Glinz'schen Proben stellen dafür nach wie vor eine gute Voraussetzung dar. Schüler sollen nicht nur über Sprache theoretisch reflektieren, sondern diese gleich praktisch anwenden, indem sie beobachten, beschreiben, vergleichen, zusammenfassen und kategorisieren (vgl. Menzel 1999, S.4). „Die Aufgabe des Grammatikunterrichts müßte es sein, ein Handlungswissen bereitzustellen, das erlaubt, auftretende sprachliche Probleme operativ zu lösen.“27                                                                                                                           24 Vgl. Hoffmann, Ludgar (1991): Funktionale Grammatik für die Grundschule. In: Grundschule 24, H.1, S.19-24. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.823. 25 Köller, Wilhelm (1997): Funktionaler Grammatikunterricht. Tempus, Genus, Modus: Wozu wurde das erfunden? Baltmannsweiler. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.823. 26 Vgl. Menzel, Wolfgang (1999): Grammatik-Werkstatt. Theorie und Praxis eines prozessorientierten Grammatikunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.825. 27 Ossner, Jakob (1996): Sprache thematisieren – grammatische Gespräche führen. In: Grundschulunterricht, H.9. S.4-7. In: Bredel, Ursula; Günther, Hartmut; Klotz, Peter u.a. (2003): Didaktik der deutschen Sprache. Band 2. Paderborn: Schöningh, S.826. 12     2.4. Lernen mit Lernsoftware Da im Folgenden zwei Übungseinheiten aus dem Internet betrachtet werden, soll dieser Teil einen Einblick in das Medium Lernsoftware leisten. Verschiedene Typen von Lernprogrammen werden dargestellt sowie der Vor- bzw. Nachteil des Einsatzes solcher Programmeinheiten im Unterricht beleuchtet. Lernsoftware soll hier nach Peter Baumgartner und Sabine Payr als Software definiert werden, „die eigens für Lehr- und Lernzwecke programmiert wurde und deren hauptsächlicher Zweck der Einsatz im Bildungsbereich darstellt.“ 28 Zudem gehen sie von der These aus, „daß sich in jeder Bildungssoftware [alle Arten von Software, die sich für Bildungszwecke eignen] ein theoretisches Lernmodell niederschlägt.“ (Baumgartner, Payr 1999, S.137) Sie unterscheiden zwischen sechs Arten von Lernsoftware (ebd., S.138-171), die alle durch technische Komplexität und z.B. den Einsatz von Hypertexten gekennzeichnet sind: Die meisten Lernprogramme sind als drill-and-practice-Systeme angelegt, „die zur Festigung von bereits gelernten Inhalten dienen sollen. Darunter fallen Lückenfüller ebenso wie etwa Vokabeltrainer, Grammatiktests, Rechenaufgaben oder Maschinenschreib-Trainer.“ (ebd., S.154) Didaktisch stehen solche drill-andpractice-Programme in der Tradition des Behaviorismus29 und aktivieren die Lernfunktionen Behalten und Erinnern30 . Zudem „sind [sie] gekennzeichnet durch Sequenzen des Typs <Übungsaufgabe – Eingabe einer Antwort – Rückmeldung>.“ (Niegemann, Strittmatter 2000, S.130) Bei der Benutzung einer solchen Lernsoftware wird kein Wissen vermittelt, sondern ausschließlich bereits vorhandenes Wissen abgefragt. Die Wissensaneignung muss zuvor im Unterricht stattgefunden haben. Deshalb könn(t)en drill-and-practice-Programme im Unterricht lediglich in Übungs- und Wiederholungsstunden eingesetzt werden. Zudem sind sie sehr gut dafür geeignet, um zuhause am Computer den                                                                                                                           28 Baumgartner, Peter/ Payr, Sabine (1999): Lernen mit Software. Innsbruck; Wien; München:   Studien-Verlag, S.137 29 Das theoretische Lernmodell des Behaviorismus liegt der drill-and-practice-Software zugrunde. Behavioristen sehen das Lernen als Reaktion auf äußere Reize an (vgl. Jank, Werner/ Meyer, Hilbert (1991): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Scriptor, S.176). Der Computer gibt einen Reiz in Form einer Aufforderung zur Lösungseingabe vor, worauf der Benutzer reagiert und eine ihm plausibel erscheinende Lösung aus dem Wissensspeicher abruft und in den Computer eingibt. 30 Vgl. Niegemann, Helmut/ Strittmatter, Peter (2000): Lehren und Lernen mit Medien. Eine Einführung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S.130. 13     Unterrichtsstoff selbstständig einzuüben. Baumgartner und Payr stehen drill-andpractice-Lerneinheiten allerdings sehr kritisch gegenüber. Solche Arten von Software seien dafür verantwortlich, „daß das computerunterstützte Lernen in pädagogischer Hinsicht noch nicht salonfähig geworden ist […], weil sie oft für sture, mechanische und bis ins kleinste Detail gehende Kontrollmaßnahmen verwendet werden.“ (Baumgartner, Payr 1999, S.155) Außerdem warnen sie vor Folgendem: „Der Computer kann hingegen auch dazu verwendet werden, einen wesentlich stärkeren Zwang [als der Lehrer] auszuüben: Seine für alle Antworten außer der einzigen als richtig definierten kann zu einem regelrechten Drill der Lernenden eingesetzt werden.“ (Baumgartner, Payr 2000, S.13) Die Tutorensysteme stellen eine Art von intelligenter Lernsoftware dar, „bei denen der Computer tatsächlich die Rolle des übernehmen soll: Das heißt, es sollen sowohl Inhalte vermittelt als auch eingeübt und eventuell sogar überprüft werden.“ (ebd., S.158) Der menschliche Tutor bzw. der Lehrer wird durch das Programm ersetzt. Ansonsten gestaltet sich die Lernsituation wie im normalen Unterricht. Neuer Lernstoff wird vom virtuellen Tutor (dem Programm) vorgestellt und mit Beispielen und grafischen Darstellungen zum besseren Verständnis versehen. Der neue Stoff wird nach einer Übungseinheit abgefragt (vgl. Niegemann, Strittmatter 2000, S.132). Tutorensysteme haben einen kognitivistischen Grundgedanken und vermitteln weniger Faktenwissen, sondern vielmehr allgemeine Regeln zu einem bestimmten Fachgebiet und stellen deren mustergültige Anwendung dar (vgl. Baumgartner, Payr, S.158). Simulationen sind „Modelle, die komplexe Sachverhalte oder Situationen aus bestimmten inhaltlichen Bereichen (z.B. Wirtschaft, Biologie, Klima etc.) abbilden.“ (ebd., S.161) Somit sind sie besonders zum Erschließen umfangreicher und komplexer Zusammenhänge geeignet. Bei dem vierten Softwaretyp, den Mikrowelten, sollen die Lernenden selber inhaltliche Simulationen entwerfen und dabei ihre eigenen Lernziele definieren (vgl. ebd., S.167). Simulationen und Mikrowelten beziehen sich auf das theoretische Lernmodell des Konstruktivismus31 (vgl. ebd. S.174).                                                                                                                           31 „Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als Folge des Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden.“ (Jank, Meyer 1991, S.286) 14     Präsentations- und Visualisierungssoftware basiert auf dem Prinzip „What You See Is What You Get (WYSIWYG)“ (ebd. S.147) und ist teils auch fester Bestandteil von Lerneinheiten. Themen werden illustriert und/oder plastisch dargestellt, um eine möglichst exakte Übereinstimmung zwischen den dargestellten Objekten auf dem Bildschirm und der Wirklichkeit zu erreichen (vgl. ebd. S.147). Sie präsentieren einen bestimmten Themenbereich, finden jedoch auch Anwendung in der Konstruktion von Hypertexten, „sofern […] keine aktive (Um)Gestaltung [der Hypertexteinheit] durch den Benutzer [vorgesehen ist].“ (ebd. S.144) Hypertexte sind funktionale Bestandteile des World Wide Web und von multimedialen Lernprogrammen: „Als werden Texte bezeichnet, die so organisiert sind bzw. so dargeboten werden, dass der Leser weitestgehend selbst die Reihenfolge der Information bestimmen kann.“ (Niegemann, Strittmatter 2000, S.137) Der Benutzer von Hypertexteinheiten ist in der Lage, sich Informationen selbstständig in einer von ihm bestimmten Reihenfolge zu erschließen. Eine lineare Form der Informationserschließung, wie sie in der Regel noch beim Lesen eines Buches der Fall ist, entfällt und wird durch eine individualisierte Form der Texterschließung ersetzt32 . Baumgartner und Payr erweitern den Begriff des Hypertextes dabei um weitere mediale Formen, die ebenfalls wichtige Bestandteile von heutigen Internetseiten und damit auch von Übungseinheiten aus dem Internet sind: „Da […] der Textbegriff der Linguistik und vor allem der Semiotik auch nicht auf rein sprachliche beziehungsweise schriftliche Dokumente beschränkt sein muß […], kann ein Hypertext in unserem Verständnis durchaus Bilder, Filme, Ton, Grafik und so weiter umfassen.“ (Baumgartner, Payr 1999, S.141). Niegemann und Strittmatter unterscheiden zusätzlich noch Lernspiele. Dies sind „Computerspiele, die dem Benutzer während des Spielens bestimmte Lehrinhalte vermitteln sollen bzw. bei denen der Benutzer beim Spiel bestimmte Fähigkeiten oder Fertigkeiten übt.“ (Niegemann, Strittmatter 2000, S.133) Computerunterstützte Lernhilfen zeichnen sich zudem durch die drei Merkmale Interaktivität, Individualisierung und Adaptivität sowie die Kontrollinstanz (vgl.                                                                                                                           32 „Von der Struktur her ist ein Hypertext eine Ansammlung von Dokumenten (Knoten), die durch bestimmte Verbindungen (Links) miteinander verknüpft sind.“ (Baumgartner, Payr 1999, S.141)     15     ebd. S.123f.) aus, welche das Lernen am Computer attraktiv werden lassen. Lernsoftware ist interaktiv, da der Benutzer meist mithilfe von Hypertextelementen entscheiden kann, wann und wie ihm die Informationen vom Programm präsentiert werden. Die Eingabe des Benutzers ruft eine (vorprogrammierte) Reaktion des Computers auf. Zudem ist ein Lernen mit dem Computer individualisiert, weil der Lerner selbst entscheiden kann, wie, wann, wo und mit welcher Intensität er lernen möchte. Dabei sind Lernprogramme oft adaptiv, d.h. am Lernverhalten der Nutzer orientiert. Des Weiteren findet der Lernprozess beim computerunterstützten Lernen unter der Selbstkontrolle des Lerners statt. Die Benutzer müssen ihre Defizite alleine oder wenn möglich unter Zuhilfenahme der Rückmeldungen des Programmes erkennen und sich danach selber Lernziele setzen (vgl. ebd. S.123f.). „Das bedeutet, dass es keine Instanz gibt, die den Lernerfolg oder den Lernweg beurteilt, außer – in manchen Systemen – der [sic] Computer oder der Lernende selbst.“ (ebd. S.129) Zumeist arbeitet Lernsoftware auf eine Führung des Lernweges und den Lernzielen des Benutzers hin (vgl. ebd. S.123f.). Als positiv beim Arbeiten mit multimedialen Lerneinheiten erscheint zunächst, dass die Reaktion eines Computers auf eine Eingabe des Benutzers unglaublich schnell ist. Laut Grüner und Hassert könne man allerdings nicht von einem Dialog zwischen Computer und Mensch sprechen, da die Reaktion von Seiten des Computers vorprogrammiert sei. Seine Kommunikation beschränke sich auf eine Reaktion. Folglich bestehe eher eine Art vorprogrammierte Interaktion zwischen Medium und Mensch (vgl. Grüner, Hassert 2000, S.152-153). Diese Erkenntnis hat weitreichende Folgen bezüglich der Betrachtung von Rückmeldungen in Lernprogrammen. Wird dieser Standpunkt vertreten, so hat die Interaktivität zwischen Medium und Mensch deutliche Grenzen, und eine Nützlichkeit von Hilfeanzeigen und Rückmeldesystemen in Computerprogrammen ist nicht gewährleistet: „Da Computer nicht im menschlichen Sinne verstehen, können sie auch nicht dazu beitragen, Verstehen zu sichern.“ (Blatt 2000, S.41) Ein Vorteil von Lernsoftware ist sicherlich der Umstand, dass durch die Multimodalität die beiden Wahrnehmungskanäle des Sehens und Hörens gleichzeitig angesprochen werden, wodurch generell ein höherer Lernerfolg zu 16     erwarten ist. Baumgartner und Payr gelangen in ihren Überlegungen zum Thema Lernen mit Software allerdings zu dem Schluss: „Lernsoftware ist ein mögliches Hilfsmittel für den Unterricht und zieht ihre Stärken und Schwächen aus der ganzheitlichen (sozialen) Lernsituation.“ (Baumgartner, Payr 1999, S.144) Koch und Neckel, die im Rahmen der Initiative Schule ans Netz33 das Projekt InfoSCHUL34 betreuen, bleiben bezüglich der Einsetzbarkeit von Lernsoftware im Unterricht sehr skeptisch und kritisieren: „Nur sehr begrenzt sind Lern-, Übungs- und Testprogramme dafür geeignet, im Unterricht mit Erfolg eingesetzt zu werden. Dabei handelt es sich meist um Vokabel-, Rechtschreib-, Grammatik- oder Bruchrechentrainer. Sie gehen von behavioristischen Lehr- und Lernmethoden aus und degradieren den Lernenden zum Objekt. Einsichten in Ursachen und Wirkungen werden nicht vermittelt.“ (Koch, Neckel 2001, S.54) Hajo Diekmannshenke unterbreitet den Vorschlag, Lernsoftware als Diagnostikinstrument für die Bestimmung der Grammatik- und Rechtschreibkenntnisse von Schülern zu benutzen.35 Lernprogramme würden zu einer Verbesserung der Herausbildung von individuellen Arbeitsstrategien beitragen und seien deshalb vor allem „für den individuell ausgerichteten Förderunterricht geeignet, für den Unterricht im Klassenverband jedoch nur bedingt.“ (Diekmannshenke 2000, S.64) Werden in diesem Zusammenhang die Methoden des Grammatikunterrichts betrachtet, so lässt sich feststellen, dass überwiegend systematische Methoden dazu geeignet sind, um in Lernsoftware eingesetzt zu werden. Soll im Unterricht das grammatische Regelwerk vermittelt werden, dann lässt sich das Wissen über grammatische Termini mittels Lernsoftware reproduzieren. Die Benutzer können unter anderem durch Anwendung der Glinz`schen Proben die Aufgaben am Computer lösen. Bezieht sich der Grammatikunterricht auf eine situative Methode, so kann man im Unterricht nur mit intelligenter Lernsoftware arbeiten,                                                                                                                           33  Initiative,  die  vom  Bundesministerium  für  Bildung  und  Forschung,  sowie  der  Deutschen   Telekom  AG  gefördert  wird  (vgl.  Koch,  Neckel  2001,  S.230).     34  Projekt,  welches  seit  dem  Schuljahr  1997/1998  an  fünfzig  verschiedenen  Schulen  durchgeführt     wurde  und  Erkenntnisse  bezüglich  der  Einsetzbarkeit  von  elektronischen  und  multimedialen   Informationsquellen  im  Unterricht  zeigen  sollte.   35  Vgl.  Diekmannshenke,  Hajo  (2000):  Lernsoftware  und  Fehlerdiagnostik.  Der  Einsatz  von   Computerprogrammen  im  Grammatik-­‐  und  Rechtschreibunterricht  einer  7.Klasse.  In:  Thomé,   Günther  und  Dorothea  (Hrsg.):  Computer  im  Deutschunterricht  der  Sekundarstufe.  Multimediale   Anwendungsgebiete  in  Rechtschreib-­‐,  Grammatik-­‐  und  Literaturunterricht,  zum  Texte  Verfassen,   Publizieren  und  Kommunizieren.  Braunschweig:  Westermann,  S.54-­‐77.   17     da diese Methode darauf beruht, direkt auf sprachliche Situationen einzugehen. Schreibt der Schüler z.B. einen Text am Computer, müsste dieser eine sofortige Rückmeldung bezüglich sprachlicher Eigenschaften geben, die dem Schüler noch unbekannt sind. Prämisse dafür wäre, dass dem Computer der Kenntnisstand des Benutzers zugänglich ist bzw. dieser zuvor programmiert wurde.36 Integrative Methoden lassen sich am besten durch Multiple-Choice-Systeme ermöglichen, die danach fragen könnten, welche Ausdrucksform/ welches rhetorische Mittel in dem vorgegebenen Kontext am gebräuchlichsten ist. Dagegen lassen sich funktionale Methoden schwer realisieren, da sich die Lernsoftware auf den pragmatischen Sprachgebrauch beziehen müsste. Allerdings eignen sich Textbeispiele aus dem Internet als Ergänzung zur eignen Sprachbetrachtung. Der funktionale Grammatikunterricht geht im Ausgangspunkt vom Sprachverhalten des Schülers aus, was ebenfalls nur mit intelligenter Software umzusetzen wäre. Der Einsatz von Lernsoftware in der Grammatik-Werkstatt muss dazu anleiten, grammatische Phänomene selbst zu erkennen und darstellen zu können sowie sie später im Vergleich mit anderen Teilphänomenen zu kategorisieren. Es fällt auf, dass die dargestellte einschlägige Fachliteratur hauptsächlich Übungssoftware auf CD-Rom oder als multimediale Programme anspricht, ohne auf kostenlose Übungseinheiten aus dem Internet einzugehen. 3. Grammatikübungen im Internet zum Thema Satzgliedbestimmung Dieses Kapitel soll klären, was das Internet zum Teilbereich Syntax bietet, und anhand ausgesuchter Internetadressen aufzeigen, inwieweit das Internet für Schüler und (angehende) Lehrer nützlich sein kann. Nach einem groben Überblick über das allgemeine Angebot richtet sich der gezielte Blick auf zwei Übungsseiten der Satzgliedbestimmung.                                                                                                                           36  Der  Computer  müsste  z.B.  über  das  Wissen  verfügen,  dass  der  Benutzer  (Schüler)  noch  nicht   weiß,  dass  man  Nomen  groß  schreibt.     18     3.1. Ausgewählte Internetadressen zu Unterrichtsmaterialien des Faches Deutsch und zur Syntax Zunächst sollen aus der unermesslichen Fülle an Internetseiten zum Thema Syntax und zu Unterrichtsmaterialien des Faches Deutsch einige Webseiten vorgestellt werden, um einen ganz groben Einblick in das Angebot im Netz zu geben.37 Eine umfangreiche Linkliste mit ca. 400 ausgewählten Links für den Deutschunterricht lässt sich auf www.sondershaus.de finden, die wöchentlich aktualisiert wird. Zudem findet sich dort ein Link zum Buchverlag Oldenbourg, wo eine Katalogsuche und Bestellmöglichkeit zu den Sprach- und Lesebüchern Duo Deutsch vorzufinden sind. Da diese Internetseite vornehmlich als Linkliste angelegt ist, verzichtet sie auf audiovisuelle Elemente. Die übersichtlich gestaltete Webseite www.lehrer-online.de ist ebenfalls sehr empfehlenswert für Lehrer des Faches Deutsch. Unter der Kategorie Unterricht lassen sich des Fach Deutsch und der entsprechende Schulabschnitt auswählen, worauf eine ausführliche Sammlung von Unterrichtseinheiten zu verschiedensten Themen als PDF-Downloads, eine Linksammlung, Themen zum Bereich der Didaktik sowie der Fachmedien erscheint. Wählt man in der Kategorie Fachmedien den Unterpunkt Linguistik aus, gelang man zu einer Übersicht über verschiedenste Rezensionen zu Software mit linguistischen Themen.38 Das Medium Internet wird angemessen ausgenutzt, da auch audiovisuelles Material bereitsteht. Die Internet-Datenbank SODIS39 verzeichnet mediale Unterrichtsmaterialien, die im Internet (für den Unterricht) angeboten werden: „Dort werden (kommerzielle) Produkte getestet und ggfs. mit dem Gütesiegel ausgezeichnet, wenn z.B. Unterrichtsinhalte schneller erlernt, vertiefende Erkenntnisse gewonnen und gleichzeitig eigenaktives und eigenverantwortliches Lernen gefördert werden.“ (Koch, Neckel 2001, S.55)                                                                                                                           37  Eine  Bewertung  der  ausgewählten  Internetadressen  in  tabellarischer  Form  nach  verschiedenen   Kriterien  findet  sich  im  Anhang  1.   38  Z.  B.  wird  dort  das  gleichnamige  Computerspiel  zu  Bastian  Sicks  Bestseller  Der  Dativ  ist  dem   Genitiv  sein  Tod  besprochen  und  bewertet.   39    (12.06.2009)   19     Der Bildungsserver des Landes Nordrhein-Westfalen40 informiert über die neuesten bildungspolitischen Vorgaben der Landesregierung (Kernlehrpläne und Richtlinien), weshalb deren Nutzung vor allem bei der Vorbereitung auf Prüfungen (z.B. Zentralabitur) zu empfehlen ist. Die angebotenen Themen sind alphabetisch sortiert, und alle dort eingestellten Übungen wurden vom Bildungsministerium entworfen. Einführungsmodule in die Grammatik und das Thema Syntax bietet der linguistische Server der Universität Duisburg-Essen (LINSE) an. Die einzelnen Themenbereiche werden anschaulich erläutert und mit Übungen zum besseren Verständnis verbunden. Das Institut für deutsche Sprache in Mannheim stellt auf seiner Internetseite das Programm GRAMMIS (grammatisches Informationssystem)41 vor, welches einen sehr detailreichen Überblick über die Grammatik des Deutschen anbietet. GRAMMIS richtet sich allerdings an Studierende, Lehrer, Linguisten und an der Linguistik Interessierte, da sich die dort vorgestellten Artikel der linguistischen Fachsprache bedienen, welche für Schüler wohl eher unverständlich bleiben würden. Diese hypermediale Einheit unterteilt sich in die Kategorien:42 Grammatik in Fragen und Antworten, Systematische Grammatik, Grammatisches Wörterbuch, Grammatische Bibliographie und Grammatische Ontologie. Als negatives Beispiel für die Darbietung von Texteinheiten zum Fach Deutsch wurde die Webseite www.rhetoriksturm.de ausgewählt. Sie wird von Schülern bereitgestellt, die dort ihre Referate und Aufsätze zur Verfügung stellen. Auch Definitionen und Erklärungen zum Bereich der Syntax stehen bereit, werden jedoch teils fachlich falsch dargestellt. 3.2. Allgemeines Angebot im Internet an Grammatikübungen Das Angebot an kostenlosen Übungsmöglichkeiten zum Thema Grammatik im Internet ist sehr vielfältig. Gibt man bei Google das Stichwort Satzglieder ein,                                                                                                                           40    (12.06.2009)   41    (12.06.2009)   42  Die  Kategorie  Systematische  Grammatik  stellt  das  gesamte  grammatische  Wissen  zur   deutschen  Sprache  auf  drei  Informationsebenen  (in  Kompakttexten,  in  Detailtexten  und  in   Vertiefungstexten)  dar.  Im  Bereich  Grammatische  Bibliografie,  einer  Art  digitalem  Katalog,  kann   Literatur  zum  Thema  Grammatik  nach  Titel,  Verfasser,  Verlag  etc.  gesucht  werden.   20     werden einem 63.200 Suchergebnisse43 von unterschiedlichster Qualität angezeigt. Die im folgenden Abschnitt 3.3. beschriebene Übungseinheit von Klaus Dautel wird als erster Treffer in der Suchliste dargeboten. Zum einen lassen sich interaktive Übungen wie die zwei ausgewählten Übungsaufgaben finden. Zum anderen werden jedoch auch viele PDF-Dateien zum Thema angeboten, die entweder als Download bereitgestellt werden oder welche man sich ausdrucken kann, um nach einer selbständigen Bearbeitung der ausgedruckten Übungen die erarbeiteten Lösungen mit der Musterlösung (auch in Form einer PDF-Datei) zu vergleichen. Dabei gibt es nicht nur institutionell organisierte Seiten, sondern auch Privatpersonen wie Lehrer, Linguisten oder Interessierte des Faches Germanistik stellen ihre entworfenen Übungen zur Grammatik der deutschen Sprache ins Internet. Beispielsweise ist die Webseite von Heike Eckerle44 zu nennen, welche Satzgliedübungen für die 5. und 6. Klasse im Multiple-ChoiceVerfahren anbietet. Die zwei im folgenden Teil beschriebenen Grammatikübungen, welche im Internet zum Thema Satzgliedbestimmung kostenlos angeboten werden45 , wurden nicht unter der Berücksichtigung bestimmter medienspezifischer oder linguistischer Kriterien ausgewählt. Es handelt sich um eine eher zufällige Auswahl. Dies soll keine Willkür ausdrücken. Es soll im Gegenteil vielmehr dem Umstand Geltung verschafft werden, dass jeder Schüler, der im Internet über Suchmaschinen wie Google oder unter Zuhilfenahme des Bildungsservers NRW oder dem Linguistik Server Essen (LINSE) nach solchen Grammatikübungen im Internet suchen würde, auch alleine und ohne großen Aufwand zu betreiben auf diese Übungen stoßen könnte. 3.3. www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm „Der Autor Klaus Dautel präsentiert hier ein Lernobjekt auf der Basis von Hot Potatoes, mit welchem Schüler und Schülerinnen ihre Kenntnisse bei der                                                                                                                           43  Am  14.08.2009.     44 <  http://www.heike-­‐eckerle.de>  (06.06.2009)     45  Am  06.06.2009   21     Bestimmung von Satzgliedern üben oder überprüfen können.“ (, 11.08.2009) Klaus Dautel beschreibt auf seiner Internetseite46 , die als Übersichts- und Linkseite für mehrere Übungen des Faches Deutsch dient, die Konzeption Hot Potatoes als eine Sammlung von Programm-Modulen, die kostenlos, systemunabhängig und flexibel von interessierten Nutzern aufgerufen werden kann. Auf dieser Seite werden 17 Übungen angeboten, welche nach Klassenstufen und Themenbereichen untergliedert dargestellt werden. Für die Klassen 5-7 kann aus den Themenbereichen Grammatik, Rechtschreibung und Wortschatzübungen gewählt werden. Die Seite wirkt durch die Aufteilung der Übungen sehr übersichtlich, und sie bietet zudem eine Linkliste mit attraktiven Adressen für weitere Übungsaufgaben.47 Die Übung zum Thema Satzglieder aus dem Block Grammatik für die Klassen 5-7 besteht aus fünf Übungseinheiten, die wiederrum teils mehrere Aufgaben umfassen. Für die Betrachtung wurde die Übungseinheit Satzglieder 5, die sich aus zehn kleinen Aufgaben zusammensetzt, ausgewählt.48 Alle Elemente der Seite sind sichtbar, d.h. ein Scrollen bei der Bearbeitung der Aufgaben ist nicht nötig. Die Überschrift Satzglieder-Quiz befindet sich im oberen Teil der Seite und wird durch fette schwarze Schriftzeichen dargestellt. Direkt unter der Überschrift findet sich eine Anzeige, welche die Nummer (1/10; 2/10 etc.) der gerade zu bearbeitenden Aufgabe angibt. Rechts und links neben der Anzeige der Aufgabennummer ist jeweils ein Button positioniert, der ein Vor- oder Zurückspringen zwischen den einzelnen Aufgaben ermöglicht. Links und rechts von der Überschrift findet sich jeweils ein farbiges Bildelement, welches sich als eine Art quadratischer Puzzleblock beschreiben lässt. Diese Bildelemente besitzen keine (didaktische) Funktion und weisen keinen Zusammenhang zu den Textelementen auf. Ihre Platzierung auf der Seite scheint willkürlich, und sie erfüllen auch keine illustrative Funktion. Die jeweils zu bearbeitende Aufgabe ist mittig platziert. Direkt unter dem Aufgabentext befindet sich das Eingabefeld für die Lösung. Links unter dem Eingabefeld ist ein Button mit der Aufschrift Überprüfen und rechts unter dem Eingabefeld ein Button mit der Aufschrift                                                                                                                           46  Dautel,  Klaus:    (11.08.09)   47  So  z.B.  einen  Link  zu  der  Seite  von  Heike  Eckerle,  die  ebenfalls  Satzgliedübungen  anbietet   (www.heike.eckerle.de  ).   48  Ein  Ausdruck  der  Übung  findet  sich  im  Anhang  2.   22     Antwort zeigen zu sehen. Oben und unten auf der Seite zieht sich jeweils ein waagerechter blauer Streifen über den Bildschirm, auf dem wiederum jeweils mittig ein Button mit der Aufschrift Genug geübt. Zeit für eine andere Übung. steht, der als Link zur Übersichtsseite zu allen Übungen www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/index.htm dient. Diese beiden blauen Streifen bilden den Rahmen bzw. eine Umrandung der Übung und definieren somit die Zusammengehörigkeit aller Text- und Bildelemente auf der Seite. Bis auf die blauen Streifen gestaltet sich die Seite eher farblos. Der Hintergrund der Seite ist weiß liniert gestaltet und erinnert an die Seite aus einem Schulheft. Dies soll wohl an die alltägliche Lernsituation der Schüler anknüpfen. Bei einem Wechsel der Aufgabe verändern sich nur der Aufgabentext und die Größe des Eingabefeldes, der Rest der Seite bleibt unverändert. Ruft man die Seite zu Beginn der Übung auf, so erscheint unterhalb der oberen blauen Linie der Satz: „Tippe deine Antwort in das Feld hinein und klicke auf <Überprüfen>. (Nicht schummeln!)“49 . Hierbei handelt es sich um eine Handlungsaufforderung von Seiten des Programmes (Computers). Der Aufforderungssatz Nicht schummeln! ist durch eine rote Schriftfarbe hervorgehoben. Neun der zehn Aufgaben sind nach dem gleichen Prinzip konzipiert und zu bearbeiten: Es wird ein elliptischer Satz angezeigt, in dem der Nutzer ein Satzglied identifizieren muss. Die Lösung muss in das Eingabefeld eingetippt werden. Es handelt sich bei dieser Übungseinheit um eine drill-andpractice-Konstruktion. Hat man seine Lösung eingetragen, muss der Button Überprüfen betätigt werden, worauf unterhalb der blauen oberen Linie eine Rückmeldung, welche in einer sehr kleinen Schriftgröße angezeigt wird, zur Lösung zu lesen ist. Ist die eingegebene Lösung korrekt, erscheint dort die Interjektion Prima. Zudem findet sich dort eine Resultatangabe, welche die prozentuale Richtigkeit der Bearbeitung gemessen an allen bearbeiteten Aufgaben angibt. Die Lösungen müssen in korrekter Schreibung, wie im angezeigten Aufgabensatz angegeben, eingetippt werden, da sie ansonsten vom Programm nicht akzeptiert werden. Klickt man auf den Button Antwort zeigen, so wird dort die jeweilige Lösung der Aufgabe angezeigt, wodurch das Resultat an richtig bearbeiteten Aufgaben abnimmt. Wurde eine Aufgabe gelöst, muss der rechte Button neben der Aufgabennummer angeklickt werden, um zur nächsten Aufgabe                                                                                                                           49    (06.06.2009)     23     zu gelangen. Die Funktion eines automatischen Wechsels zu einer anderen bzw. zu der nächsten Aufgabe existiert nicht. In den Aufgaben werden lediglich die Satzglieder Subjekt bzw. Nebensatzsubjekt, Prädikat und Akkusativobjekt abgefragt. Da das Nebensatzsubjekt zu bestimmen ist, müssen auch Kenntnisse über die Satzstrukturen der deutschen Sprache vorhanden sein. In der zweiten Aufgabe sollen die Prädikate des elliptischen Satzes identifiziert werden. Dabei ist es wichtig die Konjunktion und zwischen den Prädikaten mit anzugeben, da ansonsten das Ergebnis nicht als korrekt anerkannt wird. Diese Ergänzung der Konjunktion und ist bei Aufgabe Nummer fünf, in der nach den Akkusativobjekten gefragt ist, allerdings nicht erforderlich. Die letzte Aufgabe fordert auf, die Textsorte Fabel anzugeben, welche durch die zusammenhängenden elliptischen Sätze der neun zuvor bearbeiteten Aufgaben gebildet wird. Spätestens an diesem Punkt wird dem Nutzer klar, dass er mit diesem Test nicht nur seine grammatischen Kenntnisse schult, sondern auch noch in den Genuss der Vermittlung einer Geschichte mit moralischer Lehre kommt. Am Ende der Übung, nachdem alle zehn Aufgaben bearbeitet worden sind, erscheint ein abschließender kommentierender Satz, der die absolvierte Übung mit einem abschließenden Resultat in Prozent bewertet. Auf der Webseite der SODIS-Datenbank findet sich unter dem Eintrag zu dieser Übung von Klaus Dautel folgender Eintrag in Bezug auf die Lizenz der Übung: „Darf lt. Kenntnisstand zum Zeitpunkt der Erfassung der Metadaten [2005] im Schulungs- und Ausbildungsbereich frei eingesetzt werden.“50 3.4. www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder-01.htm Die Homepage ist ein Angebot von Ulrich Koch, einem Lehrer an dem FranzLudwig-Gymnasium in Bamberg. Dieser hat eine Unterrichtshomepage für die Fächer Deutsch und Englisch entwickelt. Sie soll „[...] für Intensivierungs- und Vertretungsstunden, als Förder- und Nachhilfekurs und [...] mühelos im Nah- und Fernunterricht eingesetzt werden“51 können. Als Zielgruppe sind Schüler aller Jahrgangsstufen gedacht. Mit interaktiven Aufgaben zur Selbstkontrolle52 sollen                                                                                                                           50    (11.08.2009)   51    (06.06.2009)   24     Schüler eigenständig mit dieser Homepage Lernstoff aneignen und vertiefen können. Die Übung zur Satzgliedbestimmung aus dem Bereich „Deutsch interaktiv“ soll nun einmal exemplarisch betrachtet werden. Der erste Aufruf der Übungsseite vermittelt einen schlichten und übersichtlichen Eindruck, da sie in reiner Textform gestaltet ist. Die Farbgestaltung ist mit dem beigen Hintergrund und der braunen Schriftfarbe ebenso einfach gehalten. Auf Bildelemente wird verzichtet. Oben auf der Seite befinden sich die Aufgabenstellung und Erläuterungen zum Vorgang und den Hilfsmöglichkeiten. In dem Textabschnitt wird auch deutlich, dass die Bearbeitung des Tests mit einem Punktesystem bewertet wird. Darunter ist nun eine Lückentextübung. Der gesamte Text über einen Schulsportunterricht besteht aus fünf Sätzen. Die einzelnen Satzglieder dieser Sätze sind nun noch einmal untereinander geschrieben. Didaktisch folgt Ulrich Koch mit dieser Übung dem Konzept von Eduard Haueis. „Wie Haueis (1999) gezeigt hat, kann die systematische Arbeit mit Wortgruppen, bei der die Schüler/innen Zusammengehörigkeiten zwischen Wörtern erkennen, zur Stützung des Lesens beitragen. Als eine Möglichkeit schlägt er vor, zu Beginn des Satzlesens Texte zeilenweise zu präsentieren, damit Zusammengehöriges sichtbar wird: Hans schläft in seinem warmen Bett.“53 Die Länge des Textes führt dazu, dass ein Scrollen über die Seite notwendig ist. Hinter jedem Satzglied steht ein Feld zur eigenständigen Satzgliedbestimmung durch den Schüler. Welche Einsetzmöglichkeiten existieren, ist aus der Legende oberhalb des Textes ersichtlich. Sieben verschiedene Satzgliedarten werden vorgestellt und sind mit einer weiteren fachterminologischen Erläuterung versehen. Unterhalb des Textes befinden sich ein Prüf- und ein Hilfebutton. Nach Ausfüllen der sogenannten Lücken, kann mittels des Prüfbuttons verifiziert werden, welche Angaben korrekt ausgefüllt wurden und welche nicht. Die richtigen werden übernommen und fest in den Text installiert, falsche Antworten                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             52  Vgl.  ebd.     53  Bredel,  Ursula  (2000):  Sprachbetrachtung  und  Grammatikunterricht.  Paderborn:  Schöningh,   S.84.  [vgl.  Haueis,  Eduard  (1999):  Von  ungewissen  Gewissheiten  –  für  ein  differenziertes  Wissen   zu  Wortgruppen  für  die  Lehrenden.  In:  Klotz,  P.;  Peyer,  A.  (Hrsg.):  Wege  und  Irrwege  sprachlich-­‐ grammatischer  Sozialisation.  Schneider  Hohengehren:  Baltmannsweiler,  S.155-­‐167]   25     bleiben so stehen und werden nicht in den Text übernommen. Oben im Bild werden die Menge der richtigen Antworten und eine Information über eventuelle Fehlangaben gegeben. Zum Beispiel bei einer richtigen Beantwortung: „Stand 2%, Einige Antworten sind leider falsch. Sie wurden nicht übernommen und könen [sic] noch verbessert werden.“54 Auffallend ist ein Fehler in der Orthographie der Antwort. Daneben gibt es noch den Hilfebutton. Dieser soll bei Problemen bei der Bestimmung der einzelnen Satzglieder eine Lösungshilfe geben. Er gibt bei dem gefragten Satzglied zunächst den Anfangsbuchstaben vor, um die Bearbeitung zu erleichtern. Jeder weitere Klick des Hilfebuttons gibt auch einen weiteren Buchstaben des Lösungswortes vor. Die Lösung kann nun mit Hilfe der Legende leicht ermittelt werden. 4. Testauswertung Die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführte empirische Stichprobe ist nicht als repräsentative Studie angelegt, sondern soll einen allgemeinen ersten Einblick in die Nützlichkeit von Übungsprogrammen der deutschen Grammatik zur Satzgliedbestimmung ermöglichen. Da die ausgewählten beiden Übungsprogramme zur Satzgliedbestimmung als Zielgruppe vornehmlich Schüler der 5. bis 7.Klasse definieren, wurde eben diese angesprochene Zielgruppe getestet. Die Probanden wurden aufgefordert, den jeweiligen Test zur Satzgliedbestimmung zu bearbeiten, und bekamen im Anschluss an die Durchführung des jeweiligen Tests Fragen (in Form eines Fragebogens55 ) zu den Bereichen Verständlichkeit des Tests, Schwierigkeiten bei der Bearbeitung und zur Beurteilung der Gestaltung der Website gestellt. Die Schüler wurden dazu angehalten, die entsprechenden Fragen zum jeweiligen Test unmittelbar nach der Testdurchführung zu beantworten, um die Genauigkeit der Ergebnisse zu wahren. Nach der Durchführung der beiden Tests und der Beantwortung der Fragen zu den beiden Tests wurden noch einige persönliche Fragen an die Probanden gestellt, welche Aufschluss über den sozialen und medialen Hintergrund der Probanden                                                                                                                           54    (06.06.2009)   55  Ein  Exemplar  des  vorgelegten  Fragebogens  befindet  sich  im  Anhang  4.   26     sowie deren Erfahrungen und Interessen mit bzw. an dem Medium Computer geben sollen. 4.1. Auswertung der Fragebögen der Notebook-Klasse Die erste stichprobenartige Befragung wurde am 24.06.2009 an einem Duisburger Gymnasium in einer Notebook-Klasse56 des 5. Schuljahres mit 28 Schülern durchgeführt. 2757 Schüler konnten die Tests durchführen und haben den zu den Tests erarbeiteten Fragebogen beantwortet. Für die Durchführung dieser Umfrage stand eine Doppelstunde des Faches Deutsch zur Verfügung. Die Geschlechterverteilung in der Klasse ist ausgewogen, und das durchschnittliche Alter der Schüler beträgt elf Jahre. Der überwiegende Teil der Klasse besitzt die deutsche Staatsangehörigkeit. Ein Viertel der Kinder hat einen Migrationshintergrund. Allerdings fällt auf, dass keiner der Schüler bei der Befragung das Wort Staatsangehörigkeit kannte. Aufgrund der Tatsache, dass es sich um eine Notebook-Klasse handelt, verfügt jeder Schüler über einen eigenen Computer und ist dementsprechend versiert im Umgang mit diesem Medium. Daher ist es auch nicht verwunderlich, dass jeder Schüler durchschnittlich zwei Stunden am Tag im Internet surft. Die Mädchen surfen durchschnittlich länger im Internet als die Jungen. Generell sind Übungsprogramme aus dem Internet bekannt. Favorisiert werden allerdings Vokalbeltrainer. Für das Fach Deutsch wird privat eher weniger unter Zuhilfenahme des Internet geübt und gelernt. Da es sich um eine Notebook-Klasse handelt, wird laut Auskunft des Lehrers regelmäßig das Medium Internet genutzt. Trotzdem scheint eine regelmäßige Nutzung des Mediums Internet im Unterricht, nach der Auswertung der Fragebögen, drei Schülern entgangen zu sein. Zwei Drittel der Schüler sehen in der durchgeführten Übung eine Anregung und würden die Übungsmöglichkeiten im Internet auch privat nutzen. Das selbstständige Lernen ohne Erwachsene und die Auseinandersetzung mit den Medien Computer und Internet lassen das Lernen                                                                                                                           56  „Jeder  Schüler  hat  sein  privates  Notebook  ggf.  als  Leihgabe  von  der  Schule,  so  wie  auch  der   Lehrer.  Im  Klassenzimmer  können  über  Beamer  Bildschirminhalte  für  den  (lehrerzentrierten)   Unterricht  als  Ergänzung  zum  Tafelbild  projiziert  werden.“  (Koch,  Neckel  2001,  S.49)   57  Ein  Schüler  konnte  an  der  Testdurchführung  und  Befragung  nicht  teilnehmen,  da  ihm  zu  dieser   Zeit  ein  Verbot  bezüglich  der  Computernutzung  von  Seiten  der  Schulleitung  auferlegt  war.     27     mit medialen Übungen aus dem Internet attraktiv erscheinen. Allerdings schrecken das Thema Grammatik und die teilweise missverständliche Formulierung der Aufgabenstellungen viele Schüler ab. Zu Beginn der Umfrage fiel auf, dass alle Schüler noch bestrebt waren, die Aufgaben zu hundert Prozent zu lösen. Dies hatte zur Folge, dass sie sich teilweise zu lange an den einzelnen Aufgaben aufhielten. Eine alleinige Bearbeitung der Tests war nicht immer gewährleistet, da viele Schüler immer wieder mit ihrem Sitznachbarn geredeten. Bezüglich des Tests www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm ergeben sich folgende Resultate:58 Jedem vierten Schüler ist das Wort Nebensatzsubjekt unbekannt. Ebenso fehlt das Wissen über die Bedeutungen der Wörter Akkusativobjekt, Prädikat und Fabel. 38% der Schüler geben zudem an, dass sich aufgrund unbekannter Wörter Probleme bei der Bearbeitung des Tests ergaben. Die Aufgabenstellung war nicht jedem gleich verständlich. Drei Viertel der Probanden, die sich zu den Lösungshilfen geäußert haben, empfinden diese als hilfreich. Vor allem gefallen das automatische Erkennen der Fehler sowie die Angabe der Lösung. Die Möglichkeit zu schummeln, da die Lösungen teilweise angegeben werden, bewertet ein Teil der Schüler als negativ. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass dreißig Prozent der Negativangaben kritisieren, dass keine Lösungshilfen vorhanden sind. Die Gestaltung der Internetseite wird durchschnittlich eher negativ bewertet, da sie ein altmodisches und farbloses Design aufweise. Positiv von den Schülern aufgenommen wird noch die Resultatangabe/ Ergebnisangabe in Prozent. Es fällt auf, dass den Schülern viele Begriffe unbekannt sind, deren Bedeutungen auch nicht erläutert werden. Folglich ergeben sich Probleme bei der Bearbeitung der Aufgaben. Ohne die Kenntnis bestimmter fachsprachlicher grammatischer Termini lässt sich die Aufgabe nicht lösen.59 Aus diesem Grund erstaunen die vielen Rückfragen der Schüler während der Bearbeitung nicht. Die Abschlussfrage nach der Textsorte Fabel wird nicht verstanden, da sie inhaltlich nicht mit der Grammatikaufgabe in Zusammenhang gebracht werden kann.                                                                                                                           58  Festgehalten  in  Form  von  Diagrammen,  die  im  Anhang  5  wiedergegeben  werden.     59  Dies  trifft  insbesondere  auch  auf  die  zweite  Übungseinheit  auf    zu.     28     Während der Bearbeitung des Tests www.homepage.bnv-bamberg.de/deutschinteraktiv/satzglieder-01.de sank die Motivation der Schüler sichtlich60 . Dies kann unter Umständen darauf zurückgeführt werden, dass während der FünfMinuten-Pause durchgearbeitet wurde und der Lehrer diese Pause nur für diejenigen Schüler frei gab, die mit der Bearbeitung des Fragebogens schon fertig waren. Folgende Ergebnisse liegen vor: Fünfzig Prozent der Schüler sind keine Wörter unbekannt. Die Mehrheit der Schüler gibt an, problemlos die Bearbeitung der Übung durchführen zu können. Fünfzehn Prozent ist die Aufgabenstellung unklar, immerhin noch elf Prozent kennen die Bezeichnungen für die einzelnen Satzglieder nicht. Jeder zweite Schüler bewertet die Lösungshilfen als positiv, da sie unbekannte Begriffe kurz erläutern. Einigen Schülern ist unklar, inwieweit die Lösungshilfen zur Bearbeitung der Übung beitragen sollen. Achtundvierzig Prozent der Probanden empfinden die Gestaltung der Internetseite als positiv, eine detailierte Begründung liegt jedoch nicht vor. Wie auch bei der Auswertung des vorangegangenen Tests wird das farblose Design als missglückt beurteilt. Fragwürdig bei den vorhandenen Ergebnissen ist die Angabe bezüglich der unbekannten Wörter. Die Hälfte der Schüler gibt an, alle Wörter zu kennen, jedoch wird bei der weiteren Fragestellung gerade die Unkenntnis über die Fachtermini als Problem bei der Bearbeitung angegeben. Lösungshilfen werden anscheinend nur als positiv gesehen, da sie die Lösungen weitestgehend vorgeben. Es entsteht das Bild, dass diese Beurteilung auf eine niedrige Motivation zurück zu führen ist. Die Lösungshilfen regen zudem nicht zum selbstständigen Denken an. Erfreulich ist, dass eine Vielzahl von Verbesserungsvorschlägen angegeben wurde. Die Mehrheit der Schüler wünscht sich eine hellere und freundlichere Farbgestaltung der Seite sowie leichtere und verständliche Aufgaben. Besonders erfreulich ist das Engagement eines Schülers, der sich die Mühe machte und einen detaillierten Verbesserungsvorschlag formulierte. Deshalb soll diesem hier auch Geltung verschafft werden. Der konkrete Vorschlag des Schülers lautet, das                                                                                                                           60  Hajo  Diekmannshenke  berichtet  von  einem  ähnlichen  Phänomen.  Er  hat  ein  Projekt  mit  der   Lernsoftware  ALFONS  DEUTSCH  in  einer  7.Klasse  durchgeführt  und  festgestellt,  dass  zu  Beginn   des  Projekts  alle  Schüler  noch  sehr  motiviert  waren.  Mit  der  Zeit  sank  die  Motivation  der  Schüler   allerdings  schnell,  und  selbst  die  spielerischen  Elemente  der  Software  konnten  den   Motivationsverlust  der  Schüler  nicht  auffangen.  Er  führt  dies  auf  eine  stets  gleiche  Art  der   Aufgabenpräsentation  zurück,  die  jedoch  auch  den  Vorteil  des  routinierten  Umgangs  besitzt  (vgl.   Diekmannshenke  2000,  S.65f.).     29     Antwortsystem solle im Auswahlprinzip gestaltet sein. Zu Beginn solle eine eigenständige Antwort eingegeben werden. Ist diese fehlerhaft, gibt der Computer in einem neuen Dialogfeld vier mögliche Antwortmöglichkeiten vor, aus denen die richtige auszuwählen ist.61 4.2. Auswertung der Fragebögen der Vergleichsgruppe mit wenig Computererfahrung Die Durchführung einer stichprobenartigen Befragung einer Vergleichsgruppe zu den oben aufgeführten Probanden der Notebook-Klasse fand im Anschluss an diese Befragung im Juli 2009 statt. Es wurden 15 Probanden aus dem familiären Umfeld und dem Bekanntenkreis (Nachhilfeschüler) befragt62 . Die Befragung einer Vergleichsgruppe ohne (umfangreiche) Computererfahrung soll Aufschluss darüber geben, inwieweit die Kenntnis des Umgangs mit dem Computer, dem Internet und mit einschlägiger Lernsoftware das Verständnis der Übungseinheiten aus dem Internet und deren Nutzen positiv beeinflussen. Dabei wurde sichergestellt, dass die Probanden der Vergleichsgruppe der gleichen Altersgruppe angehören, wie die Probanden der zuvor befragten Notebook-Klasse. Auch auf das ausgeglichene Verhältnis der Geschlechter wurde geachtet. Der größte Unterschied zur Notebook-Klasse besteht darin, dass ein Computer den Probanden der Vergleichsgruppe nicht immer zur Verfügung steht. Hauptsächlich wird der Zugang zum Internet über einen Familiencomputer gewährleistet. Deshalb beschränkt sich die durchschnittliche tägliche Zeit, die im Internet verbracht wird, auf eine halbe Stunde am Tag. Zwei von fünfzehn Befragten besitzen nicht einmal einen Familiencomputer. Aufgrund der wenigen Erfahrung im Umgang mit dem technischen Gerät Computer und dem Arbeiten im World Wide Web fiel es den Probanden der Vergleichsgruppe schwerer, im Vorfeld die vorgegebenen Internetseiten überhaupt aufzurufen. Wenn im Internet für die Schule gelernt wird, dann meist mittels Vokabeltrainern.                                                                                                                           61  Eine  Ähnlichkeit  mit  Quiz-­‐Sendungen  wie  dem  Fernsehformat  Wer  wird  Millionär  ist  deutlich   erkennbar.  Eine  derartige  Gestaltung  der  Aufgaben  scheint  dem  Schüler  hilfreich  bei  der   Bearbeitung  der  Aufgaben  zu  sein,  da  das  Prinzip  bekannt  ist.  Auf  den  Einsatz  von  Jokern   verzichtet  der  Schüler  allerdings.     62  Die  ausgewählten  Probanden  besuchen  weder  die  gleiche  Klasse  noch  die  gleiche  Schule.   Allerdings  gehen  alle  Befragten  auf  ein  Gymnasium.     30     Übungsprogramme für das Fach Deutsch wurden zuvor noch gar nicht genutzt. Eventuell ist dies darauf zurückzuführen, dass im Unterrichtsfach Deutsch kaum mit dem Internet gearbeitet wird. Das Meinungsbild der Vergleichsgruppe zu Grammatiktests ähnelt dem der Notebook-Klasse. Im Weiteren werden die Auffälligkeiten in Bezug auf die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Testauswertung der Vergleichsgruppe zu der NotebookKlasse dargestellt.63 Bei der Übung auf der Internetseite www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm erweisen sich dieselben Begriffe als problematisch wie bei der Notebook-Klasse. Ebenso wird die Zuordnung der Frage nach der Textsorte nicht verstanden. Auch hier führt die Unkenntnis der Begrifflichkeiten zu Problemen bei der Bearbeitung. Allerdings wird zugegeben, dass die meisten Begriffe bekannt sein müssten, aber deren Bedeutung nicht abrufbar ist. Die Lösungshilfen werden im Gegensatz zur Notebook-Klasse als überwiegend negativ beurteilt, da sie nicht zur Aufklärung bei Problemen mit der Bearbeitung der Aufgaben beitragen. Die schlichte Gestaltung der Internetseite wird hier nicht als negativ angesehen, sondern als Beitrag zur Übersichtlichkeit gewertet. Den Begriffen Umstandsbestimmung, Präpositionalobjekt und Adverbiale aus dem Test www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder-01.htm konnte meist keiner Bedeutung beigemessen werden. Dies erschwerte wiederrum die Bearbeitung der Übungseinheit. Allerdings verfügen sie über genügend Selbstreflexion, um zu erkennen, dass die Probleme bei der Bearbeitung von der Unkenntnis der Wörter herrühren. Das Meinungsbild zu den Lösungshilfen ist ausgeglichen, wobei es hier als positiv angesehen wird, dass die Lösungen/ Ergebnisse angegeben werden. Die Gestaltung der Internetseite gefällt im Allgemeinen recht gut. Allerdings führt die Länge der Seite dazu, dass häufig gescrollt werden muss, was als störend empfunden wird. Mehr (bewegte) Bilder werden ausdrücklich gewünscht, um das Thema anschaulicher und ansprechender zu gestalten, da die Grammatik als sehr langweilig beschrieben wird. Auch die Vergleichsgruppe plädiert für eine helle und farbenfrohe Gesamtgestaltung der Internetseiten.                                                                                                                           63  Genaue  Testauswertung  in  Diagrammen  dargestellt  siehe  Anhang  6.     31     5. Bewertung der Übungsprogramme www.zum.de/Feacher/d/BW/gym/satzglieder5.htm und www.homepage.bnv-bamberg.de/deutsch-interaktiv/satzglieder- 01.htm Im Unterschied zu Kapitel 3, in dem die beiden ausgewählten Übungseinheiten sachlich und neutral beschrieben wurden, soll nun eine kritische Beurteilung der Übungsprogramme aus dem Internet folgen.64 Hierbei wird explizit auf beide Ergebnisse aus der stichprobenartigen Befragung Bezug genommen. Zudem sollen anhand der Kritikpunkte einige Verbesserungsvorschläge entworfen werden. 5.1. Kritische Beurteilung der Nützlichkeit beider Übungseinheiten Ruft man die Übung www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/satzglieder5.htm auf, so wird eine recht übersichtlich gestaltete Seite präsentiert. Allerdings wirkt die langweilige und farblose Gestaltung der Seite nicht gerade motivierend. Der trostlose Anblick der Seite wird noch durch den Umstand verstärkt, dass sich keinerlei (bewegte) Bildelemente auf der Seite befinden. Die mittig platzierte Aufgabe ist vollständig sichtbar, was umständliches Scrollen über den Bildschirm erspart. Der Einleitungssatz: „Tippe deine Antwort in das Feld hinein und klicke auf <Überprüfen> (Nicht schummeln!)“65 mit der Arbeitsaufforderung macht klar, dass die Lösung in das Eingabefeld eingetippt werden soll. Für unerfahrene Computernutzer könnte die Aufforderung allerdings auf Unverständnis stoßen. Nach dem (richtigen) Lösen der ersten Aufgabe66 ist es zudem schwer zu verstehen, dass der rechte Button neben der Aufgabennummer angeklickt werden muss, um zur nächsten Aufgabe zu gelangen. Nirgendwo auf der Seite findet sich ein entsprechender Hinweis dazu. Schwierig gestaltet sich zudem die Eingabe der Lösung der zweiten Aufgabe. Der Nutzer wird hierbei aufgefordert, die                                                                                                                           64  Eine  tabellarische  Übersicht  der  Beurteilung  der  beiden  Übungseinheiten  nach  ausgewählten   Kriterien  befindet  sich  im  Anhang  3.   65  Ebd.  (06.06.2009)   66  Man  muss  eine  Aufgabe  nicht  richtig  lösen,  um  zur  nächsten  Aufgabe  zu  gelangen.  Der  rechte   Button  neben  der  Aufgabennummer  muss  einfach  betätigt  werden.     32     (mehrteiligen) Prädikate anzugeben. Die vom Programm als einzig richtig definierte Lösung lautet: „fiel hin und blieb liegen“. Eine untereinander angeordnete Eingabe der mehrteiligen Verben (fiel hin, blieb liegen) wird nicht als richtige Lösung akzeptiert. Da von dem Benutzer verlangt wird, selbständig ein Satzglied zu bestimmten, erscheint die Darstellung eines elliptischen Satzes unpassend. Ein komplett dargestellter Satz würde dem Benutzer einen Eindruck von dem Aufbau und der Struktur des Satzes ermöglichen, und diese Art der Darstellung würde somit z.B. den Einsatz der Glinz`schen Proben erleichtern. Die ersten neun Aufgaben beziehen sich auf die Satzgliedbestimmung. Die zehnte Frage behandelt allerdings plötzlich einen ganz anderen Themenbereich, nämlich die Textsortenbestimmung. Die Relevanz dieser Frage und das Erkennen dieser Textsorte, bleiben unverständlich. Die Lösungshilfe ist leider nicht sehr hilfreich, da sie lediglich die richtige Lösung vorgibt. Die Anzeige der richtig gelösten Aufgaben in Prozent kann den Benutzer zusätzlich verwirren, da sich ihre Prozentangabe auf alle bearbeiteten Aufgaben bezieht, was jedoch nicht erläutert ist. So entsteht schnell der Eindruck, dass die Prozentangabe nur zur Bewertung der gerade zu bearbeitenden Aufgabe dient. Die Vor- und Nachteile der Bamberger Übungsseite bleiben abzuwägen. Die Übersichtlichkeit der Seite ist einer ihrer Vorzüge. Rasch lassen sich Aufgabenstellung und -aufbau erkennen. Lediglich das Scrollen, das aufgrund der Seitenlänge benötigt wird, stört ein wenig. Die übersichtliche Form der Seite gründet auch auf ihr schlichtes Design. Die Farbgebung ist recht spartanisch, und auf die Verwendung von (bewegten) Bildern wurde völlig verzichtet. Die Zielgruppe der Übungsseite scheint sehr breit gefächert (5.-13.Klasse), da dürfte dieses schlichte Design nicht jedermann gleich ansprechen. Vor allem für Schüler der Unter- und Mittelstufe könnte eine kindgerechte Gestaltung das Interesse für die Internetseite schüren. Dazu ist es schade, dass die unzähligen Möglichkeiten, die das neue Medium Internet bietet, nicht einmal ansatzweise genutzt werden. Die Handhabung der Übungsseite ist einfach. Lediglich das Tippen der Antworten, neben dem Klick zur Überprüfung der Antworten, ist notwendig. Dies ist eine gute Voraussetzung, um auch jüngeren und computerunerfahrenen Zielgruppen gerecht zu werden. Die Anwendung der fachlichen Begriffe ist fehlerlos und schlüssig. Allerdings muss der Fehler in der Orthographie erwähnt 33     bleiben. Eine Übungsseite im Bereich des Faches Deutsch sollte derartige Flüchtigkeitsfehler unbedingt vermeiden, um die Glaubwürdigkeit zu wahren. Die einzelnen Satzglieder stehen bereits getrennt voneinander, sodass einzig die Benennung der einzelnen Satzglieder einen Denkprozess fordert. Ein eigenständiges Identifizieren der Satzglieder wird also nicht verlangt. Dies setzt voraus, dass die Schüler Satzglieder bereits unterscheiden können. Die einzusetzenden Termini zur Benennung der einzelnen Satzglieder sind oberhalb des Lückentextes in einer Legende festgehalten. Dort werden die fremdsprachlichen Termini mit deutschen Übersetzungen versehen. Allerdings sind auch die deutschen Fachausdrücke nicht unbedingt bekannter und führen so nicht zwangsläufig zum erhofften Verstehen der Begrifflichkeiten. Generell ist dies die größte Schwäche der Übungsseite – fehlende Erklärungen. Der unten angeführte Prüfbutton zeigt an, welche Antworten fehlerfrei oder unsachgemäß gegeben wurden. Weshalb Antworten als fehlerhaft gelten, wird nicht erläutert. Dies könnte jedoch zum Verständnis des grammatikalischen Sachverhaltes bedeutend beitragen. Der Hilfebutton stellt wohl eine Lösungshilfe dar, indem ein Buchstabe der erwarteten Antwort vorgegeben wird. Dieses Vorgehen ist jedoch nicht als pädagogisch wertvoll zu betrachten. Nach der Vorgabe eines Buchstabens wird anhand der Legende sofort ersichtlich, welcher Fachbegriff einzusetzen ist. Weshalb, kann nicht nachvollzogen werden. Der auffälligste Kritikpunkt an beiden Grammatikübungen sind die unzureichenden und fachlich nicht ausreichend formulierten Lösungshilfen beider Übungseinheiten.67 5.2. Verbesserungsvorschläge Die Entwicklung eines sinnvollen Grammatikübungsprogramms birgt wahrlich einige Herausforderungen. Inhaltliche Richtigkeit (grammatische Phänomene, Orthographie etc.) wird dabei erwartungsgemäß als obligatorisch vorausgesetzt.                                                                                                                           67   Schon Hajo Diekmannshenke stellte bei einem Projekt bezüglich des Einsatzes der ALFONS Lernsoftware im Deutschunterricht einer 7.Klasse fest, dass die Lösungshilfen bzw. Rückmeldungen auf eine Eingabe der Nutzer meist „aus linguistischer Sicht unzureichend oder fehlerhaft formuliert und prinzipiell nicht auf den konkreten Fehler und das individuelle SchülerProblem abgestimmt“ (Diekmannshenke 2000, S.65) sind.   34     Gleichermaßen ist die Berücksichtigung der neuesten linguistischen Erkenntnisse zu erwarten. Das gewünschte Lernziel sollte klar im Vorfeld definiert und im Übungsbereich wiederzuerkennen sein. Auf diese Weise kann ein strukturierter Lernprozess bewirkt werden. Essentiell dabei ist auch das Befolgen eines einzigen Themenbereiches, in diesem Fall der Erklärung, Übung und Vertiefung eines grammatischen Phänomens. Das Vermischen von Satzgliedbestimmung und dem überraschenden Abfragen einer Textsorte (Siehe 3.3 S.21-23) verwirrt, da es in keinerlei Zusammenhang steht. Ein Schüler gab in der Umfrage zu den Übungsseiten an, er wünsche sich Antwortmöglichkeiten in multiple-choice-Form (siehe 4.1). Der Nutzen solcher Aufgabenkonzeptionen in Bezug auf den Neuerwerb fachlicher Kompetenzen ist aber eher fragwürdig, da auf diese Weise lediglich schon erworbenes Wissen reproduziert werden muss. Die Gestaltung der Internetseite muss ebenfalls durchdacht werden. Ein ansprechendes Design steigert das Interesse an der Seite. Dabei ist zu bedenken, welche Zielgruppe adressiert werden soll, um die Gestaltung altersgerecht zu entwerfen. In diesem Zusammenhang müssen nicht nur die Farbgestaltung betrachtet werden, sondern in erster Linie die zahlreichen Möglichkeiten des neuen Mediums Computer mit bedacht werden. Unter anderem besteht die Chance, dass durch akustische Dateien, welche durch Hypertexte aufgerufen werden können, der Aufgabensatz hörbar und dadurch besser verständlich gemacht werden kann. Denn das Lernen mit Übungsseiten im Internet soll sich erheblich von dem Lernen mit Büchern oder anderen nicht multimodalen Informationsträgern unterscheiden. Animierte Darstellungen zu einem Sachverhalt können eine Möglichkeit sein. Oder für jüngere Zielgruppen wirkt eine animierte Figur, die mit Tipps und Anregungen durch das Programm führt, eventuell motivierend. „Die Rückmeldung auf eine Lernereingabe kann in einem Lernprogramm einfach lauten Ihre Antwort ist nicht richtig. Dies ist weder hilfreich noch motivierend. Sehr viel besser ist es, wenn die Rückmeldung auf das, was der Lernende eingegeben hat, differenziert erfolgt.“ (Grüner, Hassert 2000, S.51) Eine sofortige Rückmeldung und die Verfügbarkeit von Lösungshilfen, die nach individuellem 35     Wunsch der Nutzer abgerufen werden können, stellen gerade die großen Vorteile der Bearbeitung von Übungen an einem Computer dar. Grammatische Termini wiederum mit einer Fülle von weiteren Fachtermini in Erläuterungen zu erklären ist in Hinblick auf didaktische Gesichtspunkte eine falsche Art der Rückmeldung. Derartig formulierte Rückmeldungen können auf Schüler eher demotivierend wirken. Auch zusätzliche Erläuterungen bezüglich einer richtigen Lösung sind nicht sinnvoll. Wurde eine Aufgabe von dem Benutzer richtig gelöst, dann hat er diese Aufgabe auch verstanden. Eventuell könnte ein Button als Hypertextelement bei der Programmierung einer solchen Übungseinheit eingefügt werden, der bei Betätigung (also auf Wunsch des Benutzers) eine nochmalige Erklärung einblendet. Damit können Kontext- und Hintergrundwissen miteinander verknüpft werden. Die Gestaltungsoptionen für Lernsoftware sind unzählig. Einem auf Dauer angelegten Lernprozess dienlich sind allerdings vornehmlich intelligente Lernprogramme, also Anwendungen, die Fehler nicht nur erkennen, sondern auch zur Ausbesserung der Defizite, durch gezielte themenbezogene Darstellung des gegebenen Sachverhaltes, beitragen, welche gegebenenfalls automatisch Wiederholungsaufgaben zum defizitären Themenbereich bereithalten. Die explizite Verdeutlichung eines gemachten Fehlers, kann zur eigenständigen Erkenntnisfindung anregen. Intelligente Lernprogramme fördern das Bewusstsein für den Umgang mit Sprache. 6. Fazit Die Auseinandersetzung mit den Medien Computer und Internet im Unterricht ist bedeutsam, da der sichere Umgang damit im heutigen Privat- und Berufsleben gefordert wird. Zudem zeichnen sich neue Medien durch eine Art Unumgänglichkeit aus. Eine Konfrontation mit diesen bleibt meist nicht aus. Deshalb ist eine kritische Reflexionsfähigkeit bezüglich des Computers und des Internets erforderlich. Der Unterricht bietet eine günstige Gelegenheit, weil schon im jungen Alter zu einem verantwortungsbewussten Umgang mit den Medien angeleitet wird. Der Gruppenverband stellt die Möglichkeit dar, aufkommende Fragen direkt zu thematisieren und zu beantworten. Das Erlernen einer solchen 36     Kompetenz im Deutschunterricht ist förderlich, da dieser sprachliche und kommunikative Elemente miteinbezieht. Es ist möglich, die verschiedenen methodischen Zugänge zum Grammatikunterricht in Lernprogramme einzubauen und sie dort wiederzufinden. Dies macht den Einsatz von Lernsoftware im Deutschunterricht generell möglich. Lernsoftware ist allerdings zum größten Teil als drill-and-practice-System konzipiert, weshalb zumeist mit solchen Lernsystemen Vorlieb genommen werden muss. Generell schließt die geringe Existenz von intelligenter Software einen Einsatz des Computers im Deutschunterricht nicht aus. Der Computer kann als Recherche-, Publikationsund Kommunikationsmittel verwendet und beleuchtend thematisiert werden. Das World Wide Web bietet einen standortunabhängigen Zugang zu riesigen Wissensbeständen. Es existieren bereits auf vielfältige Art konzipierte Übungseinheiten, die im Internet frei verfügbar sind. Deren Nutzung in der Schule bietet sich an, da sie in Hinblick auf das geringe Budget der Schulen eine kostengünstige Alternative zu einer Ausstattung mit teurer Lernsoftware darstellen. Vor allem im privaten Bereich wird mit kostenlosen Grammatikübungen aus dem Internet eine breitere Zielgruppe angesprochen, als es potentielle Käufer von Grammatikbüchern gibt. Dabei muss jedoch auf die Nützlichkeit der dort angebotenen Tests geachtet werden, damit der erwünschte Lerneffekt gewährleistet wird. Die Existenz von Datenbanken wie SODIS kann einen positiven Beitrag dazu leisten, indem sie unabhängige Bewertungen der Übungseinheiten veröffentlichen. Somit wird Lehrern zudem die Möglichkeit gegeben, aus dem vielfältigen Angebot entsprechend qualitativ wertvolle Übungssequenzen auszuwählen. Lerneinheiten aus dem Internet sollten eine didaktische Fundierung aufweisen und auf neueste linguistische und sprachdidaktische Erkenntnisse zurückgreifen. Weil jedermann jederzeit am Internet mitwirken kann, sollte der Vorteil der Aktualität ausgenutzt werden. Die exemplarisch ausgewählten Übungseinheiten zur Satzgliedbestimmung hinterlassen einen zwiespältigen Eindruck. Einerseits sind sie so konstruiert, dass man sie als Schüler eigenständig bearbeiten kann. Andererseits dienen sie lediglich der bloßen Reproduktion von bereits erlerntem Wissen und nutzen nicht einmal ansatzweise die Möglichkeiten des Mediums Internet aus. Diese Tendenz ergibt sich auch durch die in diesem Zusammenhang durchgeführte Stichprobe mit der in den Übungseinheiten angesprochenen Zielgruppe. Eine repräsentativ 37     angelegte Studie müsste diesen Eindruck jedoch belegen. Einige Probanden der durchgeführten Stichprobe kamen gut mit den Aufgaben zurecht, während andere Probleme bei der Bearbeitung aufwiesen. Die Übungseinheiten lassen sich aufgrund ihrer ähnlichen Konzeption leicht vergleichen. Beide Übungen sind als drill-and-practice-Programme angelegt, die Wissensbestände abfragen, und beide verzichten auf weitere Erläuterungen zum Wissensgebiet. Sie sind deshalb beide nur zur Reproduktionszwecken gedacht. Diese Arbeit plädiert nicht für mehr Grammatikübungen im Internet anzusehen, sondern für die Darbietung von guten Übungseinheiten. Ein auf Dauer angelegter Lernprozess soll angestrebt werden, Defizite ausgebessert, eigenständige Erkenntnisfindung gefördert und ein Bewusstsein für den Umgang mit Sprache geschaffen werden. Der Umgang mit dem Computer sollte bewirken, dass in einem selbständigen Lernprozess die eigenen Stärken und Schwächen erkannt werden Jedoch liegt der Vorteil einer Arbeit mit dem Computer darin, dass fehlerhafte Lösungen nicht unwiderruflich sind. Es besteht die Möglichkeit, Aufgaben zu wiederholen und so auch noch unsichere Lösungsansätze erst einmal zu testen. Ebenfalls ist die Existenz von Hypertexten ein praktischer Vorteil, da Wissen nicht mehr linear erworben werden muss, sondern netzwerkartig in Verbindung mit bereits vorhandenen Wissensbeständen verknüpft werden kann. Obwohl der Einsatz des Computers im Unterricht hier als ein positives Lerninstrument vermerkt wird, soll jedoch nicht der Eindruck entstehen, dass der Computer den Lehrer und damit den Menschen ersetzen kann. Der Lehrer tritt im Unterricht nicht nur als Wissensvermittler, sondern auch als Vertrauensperson auf, die Verständnis für die einzelnen Charaktere der Schüler zeigt. Die Lernsoftware erkennt nur die als richtig definierten Lösungen an. Anderweitige Meinungen, wenn auch plausibel formuliert, werden von ihr nicht akzeptiert. Ein eintöniges Einflößen und Abfragen von Wissen sollte niemals Ziel einer Bildungseinrichtung sein. Selbstständiges Denken und Argumentieren müssen und sollen gefördert werden. Abschließend soll hier an die Meinung von Ulrich Schmitz und Sascha Reuen angeschlossen werden: „Der Bildschirm ist nur eines unter vielen, nicht 68 .“69                                                                                                                           68  Weizenbaum,  Joseph  (1989):  Kinder,  Schule  und  Computer.  Hrsg.  vom  Landesinstitut  für  Schule   und  Weiterbildung  (Beratungsstelle  neue  Technologie).  Soest:  Soester  Verlangskontor.   38     7. Literaturverzeichnis  Baumgartner, Peter; Payr, Sabine ( 1999): Lernen mit Software. Innsbruck, Wien, München: Studien-Verlag.  Beisenkamp, Anja; Klöckner, Dr. Christian; Hallmann, Sylke; Preißner, Claudia (2009): LBS-Kinderbarometer. Stimmungen, Trends und Meinungen von Kindern aus Deutschland. http://www.prosoz.de/fileadim/redaktion/prokids/pdf/Endbericht%20LBSKinderbarometer520Deutschland%202009.pdf (13.07.2009)  Blatt, Inge (2000): Medien-Schrift-Kompetenz im Deutschunterricht. 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