Praha 2003 UK PdF MU Brno Lokace depozitář P' « IffM Sßjj ISBN 80-7290-126-5 Obsah Úvod Fonetika - fascinace i fobie franštinářů 1. kapitola: Proměnlivost zájmu o zvukovou podobu jazyka a zejména o výslovnost v historii studia jazyků se zaměřením na francouzštinu 1. Vznik fonetické vědy a její vnitřní rozčlenění 10 2. „Prenatální" stadia fonetiky 12 3. Od Římanů k latiníkům 15 4. První náznaky fonologického uvažování 16 5. Co přinesl fonetice počátek novověku 17 6. A co Komenský? 19 7. Období stagnace a inercie 20 8. Cesta k emancipaci fonetiky 21 9. Cesta k „fonetické metodě" 23 10. Fonetika versus fonologie/fonologie versus fonetika 27 11. Korektivní fonetika 28 12. Audioorální metoda 31 13. Kognitivní metoda 31 14. Metoda struktoroglobální audiovizuální (SGAV) ve vyučování cizích jazyků, metoda verbotonální v korektivní fonetice 33 15. Období dominance tzv. komunikativního přístupu - období marginalizace fonetiky 36 16. Eklektická současnost či cesta k nové syntéze 38 17. Na okraj alternativních metod 42 18. Pluralismus v didaktice cizích jazyků z hlediska zvládání zvukového plánu řeči (ne/smiřitelný antagonismus koncepcí?) 49 19. Fonetika - lingvistika - didaktika cizích jazyků 55 Citovaná literatura 58 2. kapitola Otázky percepce a produkce francouzských vokálů a některých dalších fonetických jevů z hlediska českých žáků 61 1. Teoretická východiska problému 62 2. Schematické porovnání vokalických systémů češtiny a francouzštiny 63 3. Konfrontace žáka s odlišným fonologickým systémem 64 4. Poslech 64 5. Fonologická hluchota, percepční nepřipravenost 65 6. Fonologické síto 67 7. Percepce fonémů z hlediska kognitivní psychologie 70 8. Interference při zvukové percepci a produkci 71 9. Stačí „věřit vlastním uším"? 75 10. Auditívni percepce v experimentální fonetice 77 11. Interdisciplinární synergie 78 Citovaná literatura kapitola: Některé didaktické aspekty osvojování zvukové podoby francouzštiny jako jazyka cizího s ohledem na dispozice a potřeby českých žáků l.Od řízené fonetické korekce k autonomii 2. Rozvoj dovedností změnou postojů 3. Fonetická korekce průběžně nebo koncentrovaně? 4. Učitel francouzštiny jako „fonetická osobnost" 5. Autonomní učitel a fonetika 6. Hlas - účinný nástroj 7. Základní cvičení a techniky používané k rozvoji fonetických dovedností Citovaná literatura Závěr Další literatura, k níž bylo přihlédnuto 79 81 81 83 85 86 88 90 91 101 102 103 Úvodem (fonetika - fascinace ifobie franštinářů) Znělá francouzština okouzluje, láká, fascinuje. Ale kolik učitelů si už zoufalo nad marnou snahou naučit žáky oné opěvané i obávané výslovnosti. A kolik žáků na ni rezignovalo pod tíhou zdánlivé nedosažitelnosti. Pro kolik generaci učitelů a studentů se takfonetika francouzštiny opakovaně stává fobii! Zvukový plán francouzštiny vyvolává protichůdné pocity: "Pour 1'élěve, la correction phonétique peut étre une source de plaisir ou ďangoisse", píše Michel Billiěres v roce 1991. Ambivalentní vztah k fonetickým znalostem a dovednostem je běžný i na vysoké škole mezi budoucími franštináři. Co je tedy úkolem vysokoškolské přípravy budoucích učitelů francouzštiny z hlediska zvukového plánu? Nejde jen o to, aby se studentům dostalo vědomostí a dovedností, které budou ve svém učitelském povoláni potřebovat. Rovněž je třeba upevnit jejich postoj k této základní materiálně nosné rovině studovaného jazyka. Studenti učitelství by měli pocítit zodpovědnost za budoucnost svých žáků, poněvadž právě oni pro ně budou prvním vzorem (a v případě učitele milovaného - vzorem bezkonkurenčním). Když vzor vyslovuje špatně, žák chyby přebírá a při své další pouti životem se jich bude zbavovat s nejvétšimi obtížemi. Když vzor viditelně nevěnuje zvukové stránce francouzštiny pozornost, ani žáka nenapadne, že by se ji měl nějak zvlášť zabývat. Aby učitel mohl formovat postoje žáků, musí si nejprve ujasnit svůj vlastni postoj. Měl by mít rovněž možnost zjistit sám na sobě, že dobrá výslovnost není nezvládnutelný úkol, a být schopen vštípit tento postoj žákům. Zároveň musí umět jim ukázat, že zvuková forma úzce souvisí s významem jednotek i se smyslem celých výpovědí, a proto není ani zdaleka zbytečné se jí věnovat. (Základní výzva, která platí stejně pro učitele, jako pro žáky, je - proč bych měl/a dělat něco špatně nebo napůl, když jsem schopen/schopna to dělat dobře nebo alespoň lépe.) Je žádoucí, aby se v rámci přípravy učitelů dařilo zbavovat je samé (a poté jejich prostřednictvím žáky) eventuálních fobii - protože chorobná bázeň budí nechuť, umírnit jejich někdy nemírnou fascinaci - protože oslnění smyslů znehybňuje tělo i mysl, a překlenout obé plným vztahem k francouzštině a její zvukové podobě. Terapií proti nesoudnému strachu i proti uhranutí smyslů bývá humor. Fonetici, které znám, jsou většinou osoby vtipné. Uvědomují si, že suchá pravidla i monotónni nácvik lze zpřístupnit a překlenout osobitou interpretací. Smysl pro humor nezbavuje důstojnosti žádný úctyhodný obor, stejně jako žádnou učitelskou autoritu. Fonetika otevírá žákům a studentům cestu k postupnému zvládání dalších jazykových rovin francouzštiny (a jiných cizích jazyků). Fonetika je nepominutelnou součástí přípravy učitelů cizích jazyků. O tom, že výslovnost dělala problémy už předkům, že cesty, jimiž se ubírala fonetika byly klikatě, že obtíže při učeni cizí výslovnosti vyplývají z určitých zákonitosti a že existuji různé způsoby jejich nápravy, z nichž některé mohou vyhovovat některým v některých situacích a jiným a jindy vůbec ne .... nad těmito a dalšími problémy se budeme zamýšlet na následujících stránkách. Pokusíme se ubírat od historického k logickému, které se stane oporou didaktického. V tom smyslu je práce rozvržena do tři kapitol. První z nich sleduje historickou proměnlivost zájmu o zvukovou podobu řeči z pohledu jazykové teorie i praxe. Pozornost se upírá k důležitým etapám vývoje disciplín, které tak či onak přispěly k rozvoji poznáni fonetiky, zvláště s ohledem na didaktické aspekty jevů. Druhá kapitola je věnována didaktickým kategoriím, které lze ve vztahu k fonetice pokládat za stěžejní, především takzvanému fonologickému sítu, jeho povaze a působeni. Třetí kapitola mapuje současný stav didaktického zprostředkování fonetických dovednosti při vyučováni cizímu jazyku, jmenovitěfrancouzštině, s ohledem na roli učitele i žáka, na specifické potřeby při osvojování francouzštiny jako cizího jazyka v českém prostředí. Neskromnou ambicí práce je přispět k ujasnění didaktických hledisek v rámci studia jazyků, a to právě v rovině vymezené zvukovou podobou řeči. Vycházíme přitom z předpokladu, že upevnění statutu didaktiky cizích jazyků jako specifické disciplíny se opírá mimo jiné o rekonceptualizaci pojmů, které byly rozpracovány dříve jinými obory s jiným záměrem. Nejvíce kategorií a konceptů, které lze v rovině zvukového plánu jazyků přehodnotit pro potřeby lingvodidaktiky, nacházíme v obecné lingvistice, fonologii, experimentální fonetice, v kognitivní psychologii a v některých pomezních oborech, jakým je i psycholingvistika. A naopak tyto obory nejednou čerpaly poznatky z vyučování cizím jazykům. Předkládaná práce se snaží o komplexní přístup a argumentovanou kritickou analýzu jevů s ohledem na předmět didaktiky ctích jazyků. Použitá metoda koresponduje s diskursivním pojetím didaktiky cizích jazyků, jak tento obor vymezují někteří současní významní autoři, např. D. Coste, H. Besse, J.P. Cuq (Cuq, Gruca 2002, s. 43-47). Jak známo, diskursivní myšleni je definováno filosofií jako takové, které nedosahuje poznatku rázem, nýbrž postupným ujasňováním pojmů, jako typ racionálního myšleni v podobě souvislé řady úsudků, jež se opírají o dílčí operace a pojmy (Durozoi, Roussel 1994, s. 61). Když se autoři Cuq a Gruca vyslovují právě o diskursivním pojetí didaktiky cizích jazyků, píší: "On est loin lá de la conception de la didactique comme une discipline empirique, et on est en apparence, par la reference au discours raisonně, beaucoupplus proche ďune definition philosophique. Mais c'est en realitě une definition tout á fait acceptable pour une recherche en didactique de type scientifique, s'il est vrai que la recherche scientifique consiste, comme ľécrit Jean-Marie Van der Mařen, «en une série ďopěrations commencant par la lecture ďěnoncěs á propos ďun objet et des systěmes d'inscription de cet objet, afin de construire un systéme inscripteur capable de produire de nouvelles inscriptions de ľ objet qui permettront ďécrire de nouveaux énoncěs á propos de cet objet»" (Cuq, Gruca 2002, s. 47). Z toho ovšem nevyvozujeme, že by se didaktika cizích jazyků měla vzdát jiných kognitivních postupů, včetně experimentu v co nejpřesněji vymezených podmínkách. Záměrem této studie ovšem není předkládat výsledky konkrétního uceleného výzkumu. Naše závěry ohledně současného stavu a některých perspektiv oboru se opírají o dlouhodobá pozorováni v přirozených podmínkách vyučovací praxe. Protože je práce zaměřena především na francouzštinu jako jazyk cizí, čerpá převážně z francouzských autorů a jiných francouzsky publikovaných pramenů a opírá se i o další autory, kteří se zabývali zejména francouzštinou. Toto omezeni má však i pozitivní stránku, kompenzuje totiž určité mezery v současné české didaktice cizích jazyků, která práce francouzsky píšících autorů zohledňuje mnohdy nedostatečně. Za podněty a inspiraci (nejen při vzniku této knihy) vděčím doc. PhDr. Josefu Hendrichovi, CSc. Za cenné rady a připomínky děkuji prof. PhDr. Stanislavu Jelínkovi, CSc. Dik za pečlivé pročteni textu náleží PhDr. Silvě Machleidtově a za technické zpracováni ing. Miroslavu Albrechtovi. A děkuji svým žákům, bez nichž bych neměla o čem a pro koho psát. Praha a Blovice, září 2002 M.F. 6 7 Proměnlivost zájmu o zvukovou podobu jazyka a zejména o výslovnost v historii studia jazyků se zaměřením na francouzštinu "Toule histoire ďune science propose une cure de modesíie." Georges Mounin Pro uchopení každé disciplíny je nezbytné přiměřené poznání jejího vývoje. To platí zvláště pro ty oblasti poznání, které se jako vědní obory konstituovaly nedávno, které eventuálně o legitimní přiznání své autonomie mezi vědami teprve usilují. Takovým oborem je i didaktika cizích jazyků a didaktika francouzštiny. "L'histoire est... pour les enseignants un instrument ďauto-formation et de formation de la discipline. Et elle est aussi pour les didactologues, en tant que récit de la formation de leur discipline, un instrument ďauto-formation et de formation á ľ epistemologie de leur discipline" (Puren 1994, s. 159). Bez reflexe minulosti by i v tomto humanitním oboru další vývoj ztrácel měřítko svého smyslu. "On souligne souvent de maniere trop exclusive la puissance d'innovati-on des sciences. Pourtant, celles-ci n'innovent pas sans recréer en méme temps le sens de leur passé, sans réinterpréter leur tradition ... Une oeuvre scientifique ne peut créer de rupture annulant le chemin qui ľa rendu possible, elle est done á la fois tournée vers le passé dont elle hérite et vers l'avenir qu'elle propose" (Prigonine, Stengers 1980, sec.cit. Puren 1994, s. 161). 9 Zaměříme se proto na postavení zvukového plánu řeči v historii oborů zabývajících se jazykem. Chceme si všímat zejména důležitých etap ve vývoji (1) fonetiky - jako nauky o zvukové podobě lidské řeči v rámci vývoje lin- gvistiky, (2) vyučování/učení se cizím jazykům - jako praktické společenské potřeby, (3) didaktiky cizích jazyků - jako teoretické disciplíny o vyučování/učení se cizím jazykům. Zvláštní pozornost bude věnována francouzštině, její fonetice a místu fonetiky vjejím vyučování, jakož i místu fonetiky v oborové didaktice francouzského jazyka. 1. Vznik fonetické vědy a její vnitřní rozčlenění Počátky fonetiky jako speciálního oboru poznání jsou kladeny teprve do druhé poloviny 19. století. Souhra dvou významných faktorů podnítila tehdy rozvoj fonetiky jako vědní disciplíny. Byl to jednak pokrok techniky, která vyvinula přístroje, s jejichž pomocí bylo možno stále přesněji zkoumat a popisovat artikulační charakteristiky hlásek a zaznamenávat fyzikální vlastnosti zvuků lidské řeči. A jednak se v té době pozornost lingvistiky zaměřila eminentně na otázky historického vývoje jazyků prostřednictvím srovnávacího jazykozpytu. Ten byl pro budoucnost fonetiky významný proto, že předmětem bádání se zde stala právě především zvuková podoba označujícího (signifiant, designans). Jeho diachronickým porovnáváním v různých jazycích se usilovalo o rekonstrukci pravděpodobné předhistorické podoby jazyků, o rekonstrukci společného prajazyka. Zjišťování příbuznosti jazyků a principů jazykových změn položilo tehdy základy evoluční/diachronické fonetiky. Srovnávání se zde zakládalo zejména na fonetických shodách. Pakliže designáty v rámci nějakého souboru slov určitého jazyka vykazovaly pravidelné formální podobnosti se slovy pojmenovávajícími tytéž nebo příbuzné jevy v rámci jiného jazyka, usuzovalo se z toho, že tyto jazyky jsou příbuzné. Tak např. porovnáním latinských slov plenus, populus, penna a eventuálně jejich francouzských obdob plein, peuple, plume s německými slovy voli, Volk, Feder vedle českých plný, pluk (porovnej se staroruským polk ve významu lid), pero se dojde k závěru, že kde latina vyslovovala /p/, tam se tato hláska v germánských jazycích vyskytuje za určitých okolností v podobě vysloveného lil, zatímco vjazycích slovanských mnohde nacházíme na stejném místě znění lpi podobně jako v latině a některých dalších jazycích, které se z latiny vyvinuly. Na základě těchto pozorování byly formulovány zákony fonetického vývoje jazyků. Jejich původně absolutiozovaná hodnota se však brzy ukázala sporná, a proto byl náhradou zaveden pojem vývojových tendencí. Tyto tendence jsou ve vývoji zvukového plánu jazyků ovlivňovány dalšími faktory (jako je např. působeni jiných jazyků, s nimiž jsou nositelé konkrétního jazyka v kontaktu, nebo zákon ekonomie fonetických změn, formulovaný A. Martinetem, že totiž málo užívaná fonologická opozice vede k jejímu postupnému neutralizování, jak dnes můžeme pozorovat v případě francouzských nosových vokálů [ cě ] a [ě]). Fonetika se tak postupně stala uznávaným jazykovedným oborem. Tato poměrně mladá, ale brzy respektovaná vědní disciplína dosáhla za necelých 200 let své existence značného stupně i šíře poznání a v důsledku toho i vnitřní specializace. Vedle nadále se rozvíjející fonetiky diachronické (historické, evoluční) se vydělila fonetika deskriptívni, fonetika funkční (fonologie) a fonetika aplikovaná. V rámci deskriptívni fonetiky bývají odlišovány čtyři specializované přístupy: - fonetika artikulační nebo fyziologická, - fonetika akustická nebo experimentální, - fonetika perceptivni nebo auditívni, - fonetika kombinační nebo koartikulačni. Fonetika funkční neboli fonologie pracuje jednak s fonémy v rámci fonematiky a jednak se suprasegmentálními jevy v rámci prozódie. K rovině fonematiky i prozódie, to jest k fonémům jako segmentům i k suprasegmentálním jevům, směřuje též zájem fonostylistiky. Aplikovaná fonetika na rozdíl od fonetiky obecné studuje fonetické vlastnosti určitého konkrétního jazykového systému, mluví se tedy např. o fonetice češtiny nebo fonetice francouzštiny. Srovnáváním fonetických systémů různých jazyků se pak zabývá komparativní fonetika. Aplikovaná fonetika pracuje s pojmy ortofonie, jež studuje a popisuje způsob správné výslovnosti zvuků konkrétního jazyka, a or-toepie, která formuluje pravidla správného užití hlásek ve fonetickém kontextu, a má tudíž normativní charakter. Kromě toho lze k aplikované fonetice přiřadit i problematiku umělé zvukové syntézy řeči. Ve výčtu fonetických disciplín nelze opomenout fonetiku korektivni. Ta studuje a rozvíjí soubor postupů a technik, jichž se užívá při učení cizímu jazyku, ať už se tak děje v běžné výuce ve třídě či ve speciálních podmínkách - např. v jazykové laboratoři. Jelikož se nejedná jen o nápravu chybných návyků, ale i o původní vytváření návyků nových, je vžitý název „korektivni fonetika" poněkud zavádějící. Korektivni fonetika rozviji postupy vedoucí jak k získávání správných výslovnost-ních návyků, tak i k nápravě návyků chybných. Jde zejména o rozvíjení percepce hlásek a hláskových sekvencí cizího jazyka, o schopnost diskriminace fonémů v rámci cizího fonologického systému, o správnou produkci hlásek, zvláště o jejich artikulaci, a o uplatňování suprasegmentálních složek cílového jazyka. K tomuto specializačnímu rozvrstvení dospěla fonetika postupným vývojem, jehož některé etapy a charakteristiky se pokusíme zachytit na dalších stránkách. 10 11 2. „Prenatální" stadia fonetiky Jak řečeno, fonetika je relativně mladý vědní obor. Přesto lze snadno doložit, že jevy, jimiž se zabývá, byly předmětem zájmu již v dávné minulosti. Dělo se tak mimo jiné a zejména v souvislosti se studiem cizích jazyků. Potřeba dorozumět se v kontaktu s odlišnými jazykovými společenstvími nutila odedávna k překládání důležitých textů převážně mocenského a majetkového zaměření a také k učení se cizím jazykům pro potřeby přímé komunikace mezi osobami, nejčastěji v obchodních záležitostech. Poznatky o tom, jaká byla zvuková podoba konkrétních jazyků ve vzdálenější minulosti, a o způsobech, jakými byla zvuková stránka lidské řeči tehdy nahlížena, získáváme prostřednictvím dokumentů, jejichž určení bylo původně převážně praktické. Při učení cizím jazykům nebylo nikdy možno obejít skutečnost, že základní charakteristikou jazykového znaku je nedělitelnost obsahu a formy (zásadní poučkou lingvistické teorie se toto konstatování stalo ovšem až mnohem později). Primární formou jazykového znaku je evidentně jeho podoba zvuková, avšak tato skutečnost byla v různých dobách reflektována v různé proporci explicitního a implicitního. Jinak řečeno, v různých obdobích, v nichž se uplatňovaly různé přístupy k jazyku a k jeho učení, byla zvukové stránce jazyků věnována různá pozornost. Na druhé straně však může lingvistika poznatky z nejstarších dob odvozovat jen ze souvislostí, které byly zachovány v dokumentech písemných. Leccos o úrovni lingvistického úsudku svých dávných předků můžeme zároveň usuzovat podle typu písma, jehož užívali. Antoine Meillet, francouzský lingvista, autor děl ze srovnávací gramatiky a obecné lingvistiky, pokládá dávné vynálezce písma za zakladatele lingvistiky vůbec: -"Les hommes qui ont inventé et perfectionné ľécriture ... ont ěté de grands linguistes et ce sont eux qui ont crěé la linguistique" (Meillet A. Compte rendu de Baudouin de Courtenay, B.S.L. de 1912-1913. sec.cit. Mounin, 1967, s. 36). S určitou nadsázkou, avšak přesto oprávněně lze tvrdit, že tradice fonetického hlediska při prezentaci cizího jazyka sahá až na rozhraní prehistorie a historie. Roku 1854 učinil totiž Jules Oppert, profesor filologie a východních kultur na Colěge de France a na Sorbonně, pozoruhodný objev. Na klínopisných deskách pocházejících z Mezopotámie rozluštil dvojjazyčné texty, kde vedle akadského nápisu je nápis v jazyce do té doby neznámém - v jazyce (do té doby neznámých) Sumerů, a dále transkripce výslovnosti sumerského slova pomocí akadského písma. Desky vznikly před více než třemi tisíci let, zřejmě z potřeby vítězných Akkadů dorozumět se jazykem podmaněných Sumerů. Sumerština byla pak zachována jako posvátný jazyk uživatelů akadštiny - Starobabylóňanů a Asyřanů.V té souvislosti je příznačné, že díky zaznamenání zvukové podoby dávného jazyka bylo možné rekonstruovat existenci předhistorického národa. Tento téměř anekdotický příběh je pro nás zároveň nejstarším svědectvím zájmu o vztah psané a mluvené podoby určitého jazyka, tedy o jeden z problémů, jimiž se fonetika zabývá. (O sumerských bilingvních textech viznapř. Mounin 1979, s. 50, Hagěge 1986, s. 96, Hála 1975, s. 15-20, Černý 1997, s. 45-46). Další výrazný příklad dávného zájmu o podobu hlásek zaznamenáme u starých indických gramatiků. O jejich pozoruhodných výkonech Evropa ví teprve od první poloviny 19. století. Mezi nimi je jako nejstarší znám Panini, který působil v nepřesně určeném období, asi ještě před vystoupením Budhovým, tedy v 5.- 6. st. před n.l. Panini navazuje na dlouhou ústní tradici, kterou písemně zaznamenává v podobě krátkých výstižných výroků (suter). Cílem už oné Paniniho předcházející ústní tradice bylo dokonalé zachování posvátného jazyka bohů, „dokonalého jazyka" - sanskrtu (sanskrt znamená „dokonalý"). Při popisu hláskového systému sans-krtu používali indičtí gramatikové postupy uplatňované později v artikulační fonetice. Nejmenšími jednotkami analýzy jsou u nich slabiky, tedy nejmenší vyslovitel-né a sluchem zaznamenátelné úseky, nikoli fonémy, z nichž některé se izolovaně vyslovit nedají (srov. Hála, op.cit., s. 15). V jejich „slabičné abecedě" jsou po samohláskách a dvojhláskách řazeny souhlásky podle způsobu artikulace a artikulač-ních míst odzadu dopředu, tedy od velárního ka po bilabiální pa. "Uanalyse et la présentation des faits restent étonnantes de sůreté. Elles ont valu á Panini, de la part du sanskritiste P. Thieme, le titre "ďHoměre de la linguistique" (Mounin 1967, s. 66) ... "Du point de vue de ľanthropologie generále, le fait important est qu'une civilisation ďil y a de deux millénaires avait atteint ce point de la connaissance linguistique. Uignorance ultěrieure du fait est significative autrement. Sans doute lorsque les Hindous furent au contact des Grecs, au temps ďAlexandre et ensuite, ces derniers manifestěrent leur habituelle incuriosité vis-á-vis des Barbares; Mais les Hindous eux-měmes, de leur côté, ne cherchaient nullement ä communiquer leur savoir aux envahisseurs: la notion de contact n'apas toujours eu le méme sens en histoire" (op. cit., s. 67). Důležitý posun v chápání vztahu mezi artikulovanou řečí a jejím písemným zachycením registrujeme u Féničanů, kteří již před rokem 1300 př.n.l. užívali hláskové písmo, jež však ignorovalo samohlásky. I tak fénické písmo znamená revoluci oproti systémům, na něž navázalo. Dříve znaky písma (např. egyptské hieroglyfy) představovaly symboly pojmů, aby poté některé z nich byly zároveň používány k zachycení určitých fonetických sekvencí, např. slabik, a aby nakonec představovaly slabiky výlučně. Jak píše o fénickém písmu G. Mounin, 12 13 "c' est une écríture totalement phonétique. Elle achěve ľévolution qui, pour des raisons d'économie et de commodité, conduisait ä noterparfois les sons en taní que sons, puis á ne noter qu'eux" (Mounin 1967, s. 72). Další kvalitativní skok zaznamenáváme u starých Řeků. Jedná se o objev řecké abecedy, tady hláskového písma, které kromě souhlásek zachycuje - zde poprvé -i samohlásky. Řekům vděčíme rovněž za první pojmenování liter (alpha, beta, gamma ...) tvořících řadu tzv. abecedy. Zdálo by se, že to napomůže pojmovému rozlišení hlásek řeči a jejich grafického ztvárnění, avšak nestalo se. Aristoteles ro z-díl mezi písmenem a hláskou ještě nerespektuje, když u něj např. čteme: „Písmeno je nedělitelný zvuk, nikoli libovolný, ale takový, který se svoji povahou podílí na vytvoření zvuku složeného; neboť i zvířata vydávají nedělitelné zvuky, avšak žádnému z nich nedám pojmenování písmeno" (citace přeložena podle: Mounin cit.op., s. 88). Aristotelovi budiž ovšem omluvou, že nerozlišování písmen a hlásek mělo trvat ještě celou řadu století (Černý 1997, s. 62). Řekové ovšem zaznamenali rozdíl mezi samohláskou (slabikotvornou) a souhláskou (neslabikotvomou). To napovídá, že jako důležité kritérium nahlížení hlásek byla tehdy znovu (nezávisle na starých Indech) rozpoznána účast/neúčast hlasu při jejich tvoření. Metodou poznání byl zejména poslech. Zdá se tedy, že řecká reflexe fonetiky se zakládala převážně na akustickém přístupu, zatímco staří indičtí pozorovatelé sc opírali hlavně o poznání artikulace. C. Germain (Germain 1993, s. 45) upozornil, že Řekové upřeli pozornost ke vztahu hlásek a písma a zároveň rozvinuli schopnost poslechu zřejmě také proto, že se v té době pěstovalo hlasité čtení. Odtud bylo už blízko k problémům prozódie. A tak je známo, že Aristophanes Byzantský, proslulý řecký gramatik, správce alexandrijské knihovny, navrhl ve druhém století před n.l. soustavu diakritických znamének, usnadňujících správnou intonaci, prízvuky a přídechy při četbě (zejména Homérových básní) a také při učení cizinců řečtině (Champagne-Muzar, Bourdages 1993, s.4, Ottův slovník naučný II. s. 714). Pokud jde však o učení cizím jazykům, zdá se, že sami Řekové je nijak zvlášť nepěstovali. "Lintérět déjá scientifique porte par les Grecs á leur langage accentue par contraste leur incuriosité quasi totale en face des langues étrangěres. Le mot de Barbares est ěloquent: né par harmonie imitative pour indiquer les eris ďoiseaux, puis appliqué péjorativement á ceux qui ne parlent pas le grec, il évoque ľattitude fréquente chez les peuples primitives, pour qui leur langue seule mérite le nom de langue, les autres langues étant presque toujours rapprochées desproductions animales oupathologiques" (Mounin 1967, s. 90). Existuje však jeden problém, který je příznačný už pro tehdejší myšlení Řeků o jazyce a který má zároveň úzký vztah k teoretickým úvahám moderní fonetiky. Mezi řeckými mysliteli se vytvořily dva proudy. Na jedné straně stáli zastánci přesvědčení, že vztah mezi významem a formou ve slovech je přirozený, že totiž podoba slov odráží mimojazykovou realitu přímo, expresívne nebo etymologicky (tak jak o tom píše Platon ve spisu Cratylos). Na druhé straně stáli pak obhájci pojetí, podle něhož je vztah mezi podobou slova a jeho obsahem konvenční (což tvrdí Aristoteles). Tak zvaná arbitrérnost většiny jazykových znaků v porovnání s akustickou motivovaností některých znaků (onomatopoí a jejich odvozenin), je v současnosti jedním ze základních problémů, zmiňovaných v učebnicích fonetiky zpravidla hned na prvních stránkách. Akusticky motivovanými slovy se v dnešní době speciálně zabývá fonostylistika. Římané, na rozdíl od Řeků, se zajímali o studium cizích jazyků, pokud tímto zájmem míníme ovšem jazyk jediný, a to právě řečtinu. Pro Římany je to jazyk cizí, náležející sice podmaněnému, leč kultivovanému národu. Vliv řecké kultury v římském impériu způsobil, že vzdělávání bylo vlastně bilingvní, vzdělaný Říman měl mluvit nejen latinsky, ale i řecky. Nezaznamenali jsme výslovné zprávy o tom, zda byla při učení řečtině věnována nějaká zvláštní pozornost výslovnosti. Pokud však řečtinu vyučovali rodilí Řekové, dá se soudit, že výslovnostní náročnost byla ovlivněna touto skutečností. 3. Od Římanů k latiníkům Na druhé straně v blízkých i vzdálených římských provinciích se šířila mluvená latina. Postupem času v některých z těchto provincií vznikají z vulgární latiny pod vlivem dalších faktorů odlišné idiomy (které se staly základem samostatných národních jazyků, známých dnes jako jazyky románské). Pro jejich nositele se pak samotná latina stává jazykem cizím. V jiných provinciích, jako např. na britských ostrovech nebo i na našem území osidlovaném postupně Slovany, byla latina pro místní obyvatelstvo cizím jazykem od počátku. Jak známo, ve velké části středověké Evropy latina zůstává jazykem církve a vzdělanosti a latinsky se zde v určitém prostředí skutečně mluví. Přesto, že je tedy pěstován i mluvený projev v latině, fonetická praxe při učení je stále úzce spjata s psanou podobou, žákům byly k četbě a interpretaci předkládány psané texty. Jak píše Jiří Černý, základem pro výuku latiny byly až do 12. století popisné latinské gramatiky, např. gramatika Prisciano-va. Její součástí je i učení o písmenech (litterae), která jsou definována jako nejmenší části artikulované řeči. Jsou charakterizovány jménem písmena (nomen), jeho psanou podobou (figura) a jeho fonetickou hodnotou (potestas). Informací 14 15 o didaktických postupech týkajících se výslovnosti se nám ale z této doby nedostává (Berri 2001, s. 75). V téže době se začala projevovat potřeba překládat texty Evangelií do místních jazyků evangelizovaných oblastí. To do jisté míry prospívalo i rozvoji fonetického uvažování v tom smyslu, že v souladu s charakterem místního jazyka musela být upravována latinka nebo dokonce vznikala písma nová (např. písmo gótské nebo písmé arménské). Tak tomu bylo i v případě hlaholice sestavené soluňskými bratry Konstantinem a Methodějem pro jejich evangelizační působení mezi Slovany na Velké Moravě. 4. První náznaky fenologického uvažování Prakticky ve všech předcházejících případech (s výjimkou zkušeností starých indických gramatiků) souvisely úvahy o fonetických jevech s psaným kódem. Tato tendence trvá prakticky po celý středověk. Jak řečeno výše, je to však epocha postupné kulturní emancipace národních jazyků, s níž souvisí i stabilizace jejich pravopisů. Za těchto okolností reflexe zvukového plánu jazyka zaznamenala některé výjimečně pozoruhodné výkony. Tak je tomu v případě tak zvaného Prvního pojednání o gramatice (Haugen Einar (ed.) First Grammatical Treatise. Longman, London, 1972). Dílo neznámého norského autora bylo publikováno v příloze ke slavné tzv. „mladší" Eddě Snorri Sturlosona, základnímu dílu starobylé islandské literatury z 12. stol. Autor si v pojednání vytkl mimo jiné za cíl reformovat pravopis svého jazyka. Jeho způsob prezentace problematiky je natolik zajímavý z hlediska dnešního bádání, že např. autoři chresto-matie La Phonologie. Lectures. Les écoles et les théories (Leon P., Burtynsky E., Schogt H. 1977) zařadili úryvek z jeho výkladu jako úvod k výběru textů výlučně novodobých lingvistických autorit, počínaje W. Whitneyem, B. de Courtenay, L.V. Ščerbou a konče N. Chomskym, M. Hallem či J.Vachkem. Autoři chrestomatie mluví o tomto středověkém gramatikovi jako o předchůdci moderní fonologie. Jím používané termíny, jako distinktivní rysy nebo metodický princip komutace, byly totiž znovu objeveny až moderní fonologií, tedy sedm století po něm. Potřebu zavést pro svůj jazyk vedle pěti samohláskových znaků latinky (jichž v té době tento jazyk používal) ještě další znaky prokazuje autor nezbytnosti rozlišovat samohlásky ústní a nosové, samohlásky krátké a dlouhé. Jako důkaz jejich fonologické rel e-vance uvádí krátké kontexty obsahující slova, jež spolu vytvářejí minimální páry. Z didaktického hlediska nemůžeme tohoto středověkého autora neocenit jako mistra argumentovaného textu, v němž používá např. anticipovaný protiargument a zapojuje tak čtenáře do polemické komunikace, kterou nastoluje formou svého pojednání. Např. zde čteme: Je nyní dosti možné, že někdo odpoví takto: „Jsem schopen dokonale číst dánsky, ačkoli bude text psán obvyklými latinskými písmeny. Dokážu ho vyslovovat, i když některá písmena z toho, co čtu, nejsou vyslovena správně. Je mi úplně jedno, zda napíšete o nebo a, e nebo e , y nebo u." A na to já odpovídám: „Není zásluhou písmen, že to umíte číst a že poznáte, jak vyslo-vovat i tam, kde písmena nejsou jasná. To je spíš zásluha vaší inteligence a nelze očekávat, že někdo jako já, je-li takový, bude schopen dobře číst a rozhodnout se pro správnou cestu, jestliže je cest víc než jedna, poněvadž je to sice napsané jistým způsobem, který však není jasně vymezen. A tehdy je třeba hádat; což vy, jak tvrdíte, umíte tak dobře. Avšak i kdyby se to všem dařilo, stejně je prakticky jisté, že nikdo nedojde ke stejnému výsledku, jed-ná-li se o změnu významu, zejména v textech zákonů ..." (citace převzata a přeložena z: Leon P., Schogt H., Burtynsky E. 1977 s. 1). Autor rovněž píše o vlivu, jaký má na artikulaci fonetické prostředí, o jevech koartikulace a dotýká se i problému výslovnostní kultury, jež je pro něj vymezena autoritou, zde mluvním uměním skaldů (pěvců severských eposů). V té souvislosti je vhodné připomenout, že dobové potřebě zdokonalovat pravopis národních jazyků v souladu s jejich fonetickou charakteristikou vyšel v českém prostředí vstříc už na počátku 14. století Mistr Jan Hus spisem Orthographia Bo-hemica (Hála, op.cit., s. 15, Černý, s. 77). Tento počin je nutno zvláště ocenit v dobovém kontextu. Středověk se totiž v jiných evropských zemích nedostal ve fonetice dál než k prosté deskripci. Pravopisné reformy, ač mnohde navrhované, se neuskutečnily. 5. Co přinesl fonetice počátek novověku Od počátku novověku se ve společnosti začíná pomalu a postupně vedle trvalého zájmu o latinu prosazovat zájem o učení dalším (národním) jazykům. V 16. a 17. století věnovali učení jazyků pozornost zejména Filip Melanchthon (1497-1560), Roger Ascham (1515-1568), Michel Montaigne (1533-1592), John Locke (1632-1704). Mezi nimi je ovšem největší přínos obecně přiznáván Komenskému (1592-1670). Německý protestantský učenec a Lutherův reformační souputník Filip Melanchthon pečoval celý život o zvelebení škol a o vzdělávání učitelů. Dosažení ušlechtilé vzdělanosti je podle něj možné četbou starověkých klasiků. Cestu k nim otevírá studium latinské gramatiky, jež je předpokladem úspěchu při četbě. Na četbu mají podle něj navazovat stylistická cvičení, napodobování, deklamace, disputace... Vrcholným uměním je pak podle něj "eloquentia", tedy bezvadná výmluvnost. Nemůžeme z toho však vyvozovat, že tato dokonalost ve výmluvnosti by se snad mohla projevovat i v jakési jednotné, normativně dokonalé výslovnosti. Tou dobou byla už latina jazykem mrtvým, a tudíž její „dokonalá" výslovnost nemohla být poměřována jednotícím vzorem rodilých mluvčích. V různých zemích se postupně vytvářel různý úzus vyslovování latiny, podléhající výslovnostním vlastnostem majoritního (mateřského) jazyka. Anglický filolog Roger Ascham, profesor řečtiny v Cambridgi, vychovatel Alžběty I., je autorem posmrtně vydaného spisu The Schoolmaster, který vedle návodu, jak vychovávat mládež, obsahuje návod, jak se učit latině. Nemluví se zde speciálně o otázce výslovnosti, ale mezi prostředky učení se doporučuje (vedle překladu a převyprávění) také nápodoba - imitatio a ústní promluva - declamatio, což jsou aktivity předpokládající určité nespecifikované nároky na výslovnost. Michel Montaigne staví svoje doporučení ohledně učení jazykům na vlastní zkušenosti z dětství, kdy byl vyučován latině důsledně uplatňovanou přímou metodou: učitel směl na něj mluvit výlučně latinsky. Montaigne později doporučoval, aby se jazyky všeobecně učily v přímém kontaktu s rodilými mluvčími, aby žáci mohli zároveň pronikat i do jejich mentality, obyčejů a kultury. Dá se předpokládat, že v takovém případě je implicitně počítáno se zvládnutím receptivní složky mluveného projevu dlouhodobým a opakovaným poslechem cizojazyčné promluvy a se zvládnutím výslovnosti nápodobou. Též dílo slavného anglického filosofa Johna Locka se ve své šíři dotklo jazyků a jejich vyučování. Odmítá abstraktní gramatické výklady, doporučuje konverzaci. Jmenovitě o výslovnosti nemluví ani on. Za povšimnutí stojí, že podobně jako později Komenský (ale před nimi už např. Ratke) obhajuje Locke péči o mateřštinu, jejíž znalost musí být rozvíjena na prvním místě. Neméně zajímavé je, že Locke doporučuje, započít jako s prvním cizím jazykem s výukou francouzštiny, tedy s výukou jazyka živého, a teprve potom se věnovat studiu latiny (Berri, 76). Locke se ovšem ve svém díle dotýká i otázek obecnějších (a vlastně předjímá saussurov-ské uvažování), když např. říká, že slovo je jen znak, jehož význam je naprosto arbitrárni (Mounin 1967, s. 133). Obecně zvýšený zájem o otázky jazyků se podle Mounina odvíjel od některých praktických opatření, jakým byl např. ve Francii pokyn Ludvíka XII. z roku 1510, aby soudní procesy probíhaly v národním jazyce. Postupně v mnoha dalších zemí začíná veškerá státní administrativa používat národní jazyky, což vyžaduje soustavnou přípravu jazykově vzdělaných odborníků a to posiluje zájem o gramatiku a jazykovou pregnantnost. Zároveň vynález knihtisku prohlubuje zájem o stabilizaci grafického znázornění hlásek, tedy o podobu písma. Výsledkem je dosti bohatá žeň v té době vydaných národních gramatik, v jejichž rámci se určitá pozornost věnuje též otázkám fonetiky. Holanďan Petrus Montans vydal roku 1655 dílo Umění řeči, do nějž zahrnul i popis pohybu mluvidel při výslovnosti jednotlivých hlásek. Pokud jde jmenovitě o francouzštinu a její výslovnost, už roku 1521 vyšla Berkleyova anglická "The introductorie to writte and pronounce franche" a roku 1580 "De pronuntiatione linguae gallicae" autora C. de Sainlien. V tomto období, spojeném s nábožensky reformním uvažováním, se projevují další snahy i o reformu (zjednodušení, ustálení) pravopisů. Arnauld a Lancelot sepsali v Port-Royal svoji "Grammaire generále et raisonnée", jejíž první část je věnována hláskám. Hlásky ("lettres comme sons") jsou zde dokonce odlišovány od písmen ("lettres comme caractěres") ... Speciálně pravopisu jsou věnována "Véritables regies de 1'orthographe francěze" Louise de l'Esclanche z roku 1665. "... Tout ceci laisse ľimpression d'une activité brouillonne sans doute, mais riche de beaucoup d'attention aux sons, d'observations concretes, et dont ľinventaire n'a pas encore été fait du point de vue de la linguistique actuelle. 11 s'agit pourtant, seulement, de premisses á une vraie prise de conscience des problěmes phonétiques, sauf dans ce qu'on peut considérer comme le premier traité du genre, celui du Danois Jacques Matthias (1538-1586), De Uteris libri duo. Bále, 1586, qu'Ed. Sievers a nommé "(Mounin 1967, s.119). 6. A co Komenský? Očekáváme-li nějaké výraznější ohlasy zájmu o zvukový plán řeči v díle nejvý-znamnějšího představitele didaktiky cizích jazyků tohoto období Jana Amose Komenského, budeme zklamáni. Přestože jeho přístup k učení jazykům je velmi všestranný a moderní, o výslovnosti a způsobech jejího zvládání v něm řeč není. Přesto, jak soudím, jistou představu o Komenského názoru na tento aspekt jazykového učení bychom mohli vyvodit z jeho formulací v XXII. kapitole Velké didaktiky. Praví se v ní, že není třeba usilovat o perfektní ovládnutí jazyků, ale o dosažení potřebného stupně. Usilovat o dokonalost by bylo podle něj směšné a pošetilé. Konkrétně o řečtině a hebrejštině Komenský píše, že není nutné, aby zaznívaly v naši ústech stejně lehce jako jazyk mateřský, že stačí, když je budeme znát dost na to, abychom mohli číst knihy a rozuměli jim. Zdá se tedy, že Komenského požadavky na výslovnost při učení cizímu jazyku nebyly přinejmenším nikterak přemrštěné (bez ohledu na to, že se takto vyjádřil v souvislosti s jazyky, s nimiž nebylo možno počítat pro ústní komunikaci). Přestože při svých cestách Evropou se dostával do živého kontaktu s různými jazykovými společenstvími a měl příležitost nechat na sebe bezprostředně působit výslovnost rodilých mluvčích, úroveň řeči rodilých nositelů jazyka se pro něj určitě nestala kritériem úspěchu. Ve slavné učebnici Janua Linguarum Reserata se výslovnost nezohledňuje. Autoři některých pojednání o didaktice fonetiky (Champagne-Muzar, Bourdages 1998, s. 5, Berri 2001 s. 77) však zaznamenávají zajímavou část z Komenského Orbis Sensualium Pictus, kterou lze podle nich vnímat jako určitý úvod do fonetiky. is 19 Na dvou stránkách této knihy je představena názorným a zábavným způsobem latinská abeceda. Stránky jsou rozděleny do čtyř sloupců, z nichž v prvním je obrázek živočicha, v druhém krátká věta v dvoujazyčné mutaci (např. latinsky a anglicky). Tato věta svým podmětem pojmenovává namalovaného živočicha a přísudkcm vyjadřuje, jaký zvuk ten který živočich vydává (cvrček cvrká, myš piští ...). Ve třetím sloupci je pokus o znázornění tohoto zvířecího zvuku hláskami lidské řeči, tedy o vytvoření zvukomalebného citoslovce, znázorňujícího tento zvuk. A ve čtvrtém sloupci konečně nacházíme velké a malé písmeno latinské abecedy, které předcházející tři sloupečky ilustrují a k jehož poznání autor žáka dovádí. A tak vedle obrázku kachny je ve druhém sloupci napsáno "Anas tetrinnit/The Duck Quaketh", tedy „Kachna kváká", ve třetím sloupci se nachází znázornění zvuku „kha, kha" a ve čtvrtém písmenka „K k". Nebo vedle obrázku medvěda je nápis "Ursus murmurat/The Bear grumbleth", tedy „Medvěd mručí", dále znázornění zvuku „mum" a nakonec písmena „M m". Domnívám se však, že v této Komenského prezentaci abecedy lze sotva hovořit o „fonetické transkripci" zvuků zvířat, tak jak to formulují např. C.Champagne-Muzar a J. Bourgades (viz výše). Jde prostě o pokus připodobnit neartikulované zvířecí zvuky k artikulovaným zvukům lidské řeči, o pokus vytvořit mezi písmenem a hláskou vztah motivovanosti. Takové uspořádání činí výklad názornějším, pro žáka dostupnějším. Ve třetím sloupci nejde tedy ani tak o fonetický přepis, jako spíše o onomatopoia, napodobující přirozené zvuky. Je však pravda, že postup, kterého k tomu bylo třeba použít, předp o-kládá rozvinuté fonetické vnímání prostřednictvím fonologického síta, které je však v každém jazyce různé, takže v různých jazycích se pro různé přírodní zvuky vytvořila různá citoslovce. Např. kráva v češtině bučí „bú", ale ve francouzštino „me-uh" a v němčině „muh". U Komenského tak nejde o fonetickou transkripci, ale o určitou transliteraci prostřednictvím fonologického síta autora, přičemž by ovšem mělo být zohledněno různé fonologické vnímání mimojazykové zvukové reality nositeli různých jazyků, pro něž byla tato slavná kniha určena. V každém případě můžeme z oné partie Světa v obrazech vyvodit, že Komenský implicitně počítá s prezentací zvuků učitelem, tedy s učením výslovnosti poslechem a nápodobou. 7. Období stagnace a inercie Nezájem vyučovací praxe o zvukovou stránku studovaných jazyků trvá prakticky ještě celá dvě století. Je to doba uplatňování tzv. gramaticko-překladové metody. Ústní dovednosti se nacházejí v pozadí a pozornost se soustřeďuje na psaný text, jeho četbu, gramatický rozbor a interpretaci textu, realizovanou překladem. Jak shrnuje ve své Histoire des méthodologies de l 'enseignement des langues se-condes C. Puren, ačkoli určitá fonetická cvičení se provádějí v prvním roce učeni cizího jazyka, tento aspekt pozornost učitelů nepřitahuje. (Puren 1988, s. 78). Ur- I iu- fonetické hledisko se objevuje ve cvičeních ústního opakování slyšených slov .i vět, v diktátech a při deklamaci textů. Základem (byť elementárního) zohlednění fonetiky je v této metodě vztah zvuku a grafického znaku. Tato tradice, vycházela / metody učení latině jako jazyku mrtvému, který byl pokládán za „nositele formálního vzdělání", za „základ racionálně metodologického myšlení". Na živé cizí inzyky se pohlíželo prismatem latiny a jejích gramatických struktur. „To, co bylo fečeno o latině, bylo považováno za status vyjádření o jazyce" (Hendrich et alii 1988, s. 258). Učeni jazykům bylo součástí kultivace osobnosti, bez pragmatických hledisek příznačných pro pozdější stadia vývoje euroamerické společnosti, která si uvědomujeme nyní. Tento přístup byl obecně aplikován na učení živým cizim jazykům až do zásadního zlomu, k němuž došlo teprve koncem 19. století. Platí-li výrazy "stagnace a inercie" ze záhlaví této kapitoly pro vyučovací praxi I hlediska fonetických kompetencí, platí to obdobně i pro fonetické uvažování ze strany jazykovědy. Zatímco v 18. století pozornost k jazyku obecně upřeli četní myslitelé, a to i odborníci jiných oborů (např. slavný ekonom Adam Smith sepsal osej o původu jazyků) a kvantita knižní produkce o jazyku byla tehdy značná, právě pro zvukovou stránku toto neplatí. "Le seul domaine, sans doute, oú 1'on ne percoive pas cette explosion soudaine, c'est celui de ľ analyse des sons. Certes, ľépoque n'est pas deserte. On continue á diseuter sur ľorthographe, par exemple en France, de Giles Vaudelin (1713) ä F. de Wailly (1771), et du-delá: Ľorthographe des dames, de ce dernier, qui combat pour une ěeriture phonětique fondée sur la bonne prononciation ... Mais, dans ľensemble, toute cette activité reste en marge des grandes prěoccupations du siěcle ..." (Mounin 1967, s. 141-142). Zdá se, že reflexe vyučování jazykům a jazykovědy z hlediska zvukové stránky řeči se v tomto období neměly čím zvlášť vzájemně inspirovat. 8. Cesta k emancipaci fonetiky Po celé 19. století jazykovedné bádání a uvažování upírá svoji pozornost především k historickému jazykozpytu, k diachronnímu porovnávání. Synchronní deskripce funkcí jazyka se dostane do pole zájmu až mnohem později. K základním inspiračním zdrojům celé generace vědců patří sanskrt, který uvedl do evropské lingvistiky Franz Bopp, jakož i vynikající lingvistické úsudky starých indických 20 21 gramatiku, kterým se v této době dostává obdivu. Ve vztahu k fonetice se však tyto podněty jakoby opožďují. Proto také Mounin píše, že "... le contact entre les premiers linguistes ďEurope et ľexcellente description articulatoire des grammairiens hindous n'a pas ďinfluence immediate sur Vobservation phonétique... Bien que Bopp et surtout Grimm aient lentement corrigé leur inattention premiere á la phonétique, celle-ci ne se fera que trěs lentement sa place dans les travaux des linguistes. Cest dans les Recherches étymologiques de Pott (1833-36) qu'apparaitra sans doute une prise de conscience de la nécessité ďétudes fondées sur la phonétique" (Mounin 1967, s. 152-153). O tomto období jsme uvedli základní informace v úvodu této stati pod příznačným záhlavím „zrození fonetické vědy". S ohledem na vše, co bylo posléze řečeno, je třeba upřesnit, že v polovině 19. století nešlo o zrození fonetiky jako takové, tj. ve smyslu zadávání základních otázek, které si fonetika klade. Jak jsme se pokusili dokumentovat na předcházejících stránkách, některé z těchto otázek si lidé kladli opakovaně odedávna a někdy na ně nacházeli i aktuální odpovědi v souladu s úrovní a potřebami kultury, k níž náleželi. Viděli jsme, že problematika dnešní fonetiky se stávala součástí teoretického uvažování v souvislosti s vytvářením různých typů písma, projevovala se v hledání formální dokonalosti „posvátného" (liturgického) jazyka, vysvítala z dobových potřeb učení cizím jazykům a podobně. To, co se ukázalo jako převratné a nové v polovině 19. století, bylo setkání fonetiky s lingvistickou vědou. Podstatné bylo, že jazykověda - čerstvě obohacená o výsledky komparace jazyků a jejich vývoje díky zkoumání hláskoslovných změn - vzala tehdy patřičně na vědomí dosavadní poznatky, metody a gnozeologický potenciál fonetiky. (Nejvýznamnějším poznatkem, který byl v této době formulován, byl tehdy zřejmě Grimmův zákon fonetických změn v germánských jazycích.) "La plupart du temps, les historiens de la linguistique placent ce qu'ils appellent ľavénement de la phonétique dans la deuxiéme moitié du XIXe siécle, entre 1850 et 1875. En fait, U s'agit lá de la phonétique considérée du point de vue de la linguistique; et méme, plus précisément, du point de vue de la linguistique historique du moment. Ce qu'on constate alors, e'est la rencontre entre cette linguistique et la phonétique ... En vérité, nous manquons encore, et totalement, ďune histoire de la phonétique ..." (Mounin 1967, s. 198). Nebylo to však pouze setkání fonetiky s tehdy prestižní srovnávací gramatikou, při němž roli zprostředkovatele sehrával sanskrt. Rozvoj a vzestup prestiže fonetiky ili posilen také rozvojem jiných oborů: techniky (M.V. Garcia vynalezl 1......i np) p.....dních věd (fyzik Hclmholz prováděl akustický výzkum hlásek), ' in (či i \ lekal ( Vrmák/Czermak pomoci laryngoskopu studoval fungováni i i měkkého patra). Metodologicky významné pro tehdejší výzkum bylo In * iii první transkripční soustavy Alexanderem Bellem (otcem pozdějšího n ili .-li- Iclclbnu). Nit hun jedné se fonetika stává nedílným činitelem pokroku v lingvistice, na .......Iniln však vzniká zárodek postupně sílícího napětí mezi jazykovědou, tedy i.....uzenou dnes mezi obory humanitní, a fonetikou, která se - díky pflwlrojovému vybavení - ve své experimentální poloze stále více blíží vědám ■ i......i loto napětí předznamenalo pozdější vydělení fonologie jako té části fonetiky, která reflektuje lingvistickou premisu nedělitelnosti obsahu a formy ivi ilcnim pojmu foném (pro nejmenší jednotku zvukového plánu řeči, schopnou i.. li i. >\ ii jazykové znaky v rámci jazykového systému), na rozdíl od hlásek (zvuků Mtikulované lidské řeči, jež jsou variantními realizacemi fonémů), kterými se ibývá fonetika obecně. Fonetika konce 19. a začátku 20. století se tedy rozvíjí jlkfl relativné autonomní věda. Ve Francii je brilantně zastoupena Passym a liHi.selottem, v Německu Sieversem a Vietorem, v Anglii Sweetem a Jonesem, Rtbo ve skandinávské oblasti Jespersenem, ale také v Českých zemích brzy Jose-i. m ( lihimským a řadou následovníků. V této souvislosti je na místě připomenout, že mnozí protagonisté české fonetiky n ' t navazovali právě na fonetiku francouzskou a také se sami fonetikou francouz-iiuv zabývali. Po Josefu Chlumském to byli např. Bohuslav Hála, Karel Ohnesorg, Vladimír Hořejší, Josef Hendrich a v posledních desetiletích především Marie Do-halfká-Zichová a Olga Shulzová. Naproti tomu z české fonetické školy vyšel profesor fonetického ústavu Štrasburské univerzity Jiří (George) Straka, který se stal světově uznávaným představitelem fonetiky francouzské. Lze konstatovat, že česká a francouzská fonetika se často významně inspirovaly. 9. Cesta k „fonetické metodě" Zásadní změna v přístupu k prezentování zvukové podoby jazyka nastává v téže době i v přístupu k učení cizím jazykům. Souvisí to se dvěma skutečnostmi. (1) Jednak, jak jsme dosti podrobně popsali, v 2. polovině 19. století se v lingvistice začíná prosazovat a emancipovat nová disciplína - fonetika. Ve vztahu ke zvukovému plánu mluvených projevů bude mít tedy učení cizím jazykům napříště teoretickou oporu ve speciálním oboru. Jestliže jsme až dosud museli hledat projevy zájmu o fonetiku v učební jazykové praxi a v lingvistice obecně, od této chvíle lze naopak sledo- 22 2? vat, jak poznatky fonetických bádání ovlivňují učební praxi (a ovšem i lingvistiku). (2) Kromě toho počátkem 80. let 19. století nastává zásadní obrat v samotné didaktice cizích jazyků. V reakci na zkostnatělost stereotypů tradiční gramaticko-překladové metody vzniká tehdy tzv. "reformní hnutí", odstartované roku 1882 vydáním Victorova slavného spisku Quousque tandem! Der Sprachunterricht muss umkehren. Ten roznítil mezi moderními filology bojovné diskuse, které se velmi podstatně dotýkaly oblasti, již sledujeme. Reformní hnutí totiž proklamuje prvořadost ústních dovedností, neboť způsob učení cizím jazykům, který doporučuje, kopíruje způsob, jímž se dítě učí jazyku mateřskému. Výslovnost se tedy dostává do popředí v receptivní i produktivní rovině. V tomto hnutí se v rámci přímé metody prosazuje, že výslovnost je prvním krokem při rozvoji ústního projevu, a seznámení se zvukovou podobou jazyka se musí uskutečnit před seznámením s jeho podobou psanou. Průkopníci tohoto postupu se od počátku rozcházeli pouze v doporučeních ohledně času, který má být této výlučně ústní přípravě věnován. Byla doporučována doba od několika měsíců -Klinghardt, až po několik let - Sweet (Champagne-Muzar, Bourdages 1998, s. 7). Takovýto exkluzivně ústní způsob prvotního seznamování s cizím jazykem je ostatně diskutován i v současné době, zejména při posuzování vhodných postupů pro tzv. rané učení (včetně učení žáků, kteří ještě nezvládli psaní ani v mateřštině). To vše znamenalo logicky další zásadní obrat. Tam, kde se zprvu představuje jenom mluvený jazyk, nelze samozřejmě v prezentaci jeho zvukového plánu postupovat od grafického znaku k hlásce, ale zpočátku ani naopak. Vztah písmeno -hláska, uplatňovaný do té doby jako téměř jediná cesta k výslovnostní praxi, nemá v této metodě místo. Fonetické automatismy jsou tedy nacvičovány opakováním. Pro tyto postupy doplněné ještě fyziologicko-artikulačními popisy hlásek a ve spojení se zavedením fonetické transkripce do výuky se někdy používal název "fonetická metoda". Právě tady vidíme, jak se v učení začaly bezprostředně odrážet nejen poznatky soudobé fonetické vědy, ale i metody fonetickou vědou používané. Významnými propagátory těchto metod v učení byli právě shora zmínění Wilhelm Viětor, Daniel Jones a v neposlední řadě francouzští průkopníci fonetiky Pierre Rousselot a Paul Passy. Je však třeba znovu konstatovat, že „fonetická metoda" není výlučně metodou fonetické korekce, jak se mnozí a často, leč mylně domnívají, ale výsledkem celkového úsilí o reformu v didaktice cizích jazyků, v jehož čele se více či měně shodou okolností octli především právě (ale nejenom) fonetici. "... dans le mouvement des phonétiens s'est cristallisée une volonté de reforme de ľenseignement des langues vivantes qui dépasse le simple as-pect phonétique, ľexpression de "méthode phonétique" sera utilisée dans l, | .um, < \ IHfiOet I890 en Allemagne comme synonyme de "méthode intui-m< lhode de reforme"ou "méthode nouvetle"(Puren 1988, s. 119). n imu pro posíleni role fonetiky při učeni cizím jazykům není ani sku-|. ilnim \ ýchodisek reformistů se stala tehdy nově konstituovaná věda Itolti |ii (především škola Wundtova). „Wundt, který nerozlišoval pojem ja- ....... tluviiAival, /o jazyk jc činnost, v níž hlavní úlohu hrají počitky a asoci- li • ľ...... < při výuce cizímu jazyku má věnovat hlavní pozornost poslechu, úst- .......I projevu, motorické činnosti" (Hendrich et alii 1988, s. 261). ..... 1,1 náS zájem sc upirá speciálně ke zdrojům francouzské didaktiky cizích ' 1,11 didaktiky francouzštiny jako jazyka cizího, nemůžeme se zde nezmínit též m i i která \/nikla ve Francii a je vlastně předchůdcem tzv. fonetické metody, m působeni otevřela cestu metodám souhrne nazývaným „přímé". Jejím otcem |l i 1 .mn. odtud Gouinova sériová metoda (la méthode des séries de Gouin). 1 H i.......l>v jsou představeny v knize Vart ďenseigner et ďétudier les langues 1' 111 :|)), vydané později anglicky jako The Art of Teaching and Studying Lan- ..... • i1 ondon 1892). Autor argumentuje vlastní zkušeností, kdy po dlouholetém lutl......ni. 111 v zjistil, že v německy mluvícím prostředí není vůbec způsobilý ko- munll ovat. Proto zavrhl tradiční způsob, kterým se sám učil stejně jako všichni |i ho vrstevnici, tedy tradiční gramaticko-překladovou metodu, a vybudoval postu-ľ nové imitující způsob, který vypozoroval u svého dvouletého synovce a jímž se toto dítč přirozeně (odtud se tomuto typu metod říkává též metody přirozené) kK llo užívat své mateřštiny. Prvořadý je proto v metodě poslech následovaný úst-iinii projevem. Dítě si podle Gouina vytváří série výroků, jež reflektují postupně poznávanou mimojazykovou skutečnost podle jednotlivých podnětů, zážitků. Jazy-i mu těžištěm výrokových sérií je sloveso.V rámci této logiky má být podle ' n m uiia žákovi předkládáno k učení nejprve sloveso. Vznikají tak tematické série. I lapf.: „Hledám knihu, -hledám -jecherche - Je cherche le livre Otevírám knihu, -otevírám -j'ouvre - J'ouvre le livre. Čtu knihu. -čtu -je lis - Je lis le livre ..... Dítě při učení vychází z mentální představy reálných faktů. Proto se i při učení • Izimu jazyku postupuje od mateřštiny, kterou je sémantizován obsah výroku, k jazyku cílovému. Nejprve dítě slyší sloveso ve větě a poté pouze týž slovesný tvar v mateřštině, potom toto sloveso v jazyce cizím, a nakonec cizojazyčné sloveso v kontextu. Žák poslouchá, načež se snaží sekvence v cizím jazyce opakovat. 24 25 Přes četné výhrady současné didaktiky k dosti stereotipním postupům této metody bývá Gouin uznáván za to, že lze u něj poprvé nalézt např. prvky dnes oceňovaných simulačních aktivit (Kelly 1969, s. 125), nebo že doporučuje propojení učení cizímu jazyku a učení jiným předmětům. Oceňuje se rovněž, že lingvistickou jednotkou v učebním aktu pro něj není izolované slovo, ale věta. V té souvislosti může překvapit, že Gouin (jak upozorňuje Germain) se ve svých úvahách zmiňuje o významu výslovnosti, avšak fonetiku jako součást učení neuznává (srov.též: Hendrich et alii 1988, s. 262-263). Germain píše: "On trouve une allusion concernant la prononciation: gráce aux séríes, 1'élěve est assuré de faire plusieurs répétitions des mémes mots et, partant, des mémes sons, ce qui ne peut étre que "la plus ferme garantie ďune bonne prononciation" (Gouin, p. 77). Mais Gouin suggěre de ne pas exiger, děs les premiěres lecons, une prononciation parfaite. En effet, prěcise-t-il, "le petit enfant ěcoute pendant pres de deux ans avant de construire une phrase" (Gouin, p. 146). Ä ce propos, il convient de noter que la longueur des propositions doit étre calquée sur "la longueur du souffle humain" (Gouin, p. 94). Cest pourquoi les propositions doivent étre toujours simples. Pour Gouin, tout doit reposer sur ľoreille et non sur ľoeil" (Germain 1993, s. 121). Gouinův význam jako předchůdce Viětora a radikálních reformistů v boji za metodu přímou ocenil u nás už J. Hruška (Hruška 1926, s. 23-25). Přímá metoda obecně se projevovala různými variantami ve vztahu k různým svým složkám (otázka gramatiky, překladu ...) včetně fonetiky. A tak, vedle Gouina byl k fonetice vlažný např. M. Berlitz, zatímco napr. H. Sweet, D. Jones nebo P. Passy byli jejími propagátory. Na okraj musíme konstatovat, že to byla právě Francie, kde se dostalo přímé metodě poprvé institucionálního uznání, když v roce 1901 bylo její užívání úředně povoleno v lyceích. Fonetická metoda obohatila didaktiku cizích jazyků o zcela nové aspekty a zahájila dlouhé období postupného střídáni koncepcí. Po celé dvacáté století se tak střídaly metodické školy, které zvukovou stránku cílového jazyka buď respektovaly nebo negovaly, které hledaly teoretické zdroje buď převážně v lingvistice nebo v psychologii, které se uchylovaly buď převážně k uvědomělým nebo mechanistickým postupům atd. Tato bipolarita se projevovala (jak uvidíme na dalších stránkách) i některými extrémy. Je však závažné si uvědomit, že česká teorie i praxe učení si většinou udržovala kriticky střídmý a uvážlivý nadhled. Permanentní napětí mezi dědictvím tradičních metod a převratností přímé metody řešil s obdivuhodnou vyvážeností Jaroslav Hruška svým pojetím tzv. zprostředkovací metody. V roce 1926 vydal „Metodologii jazyka francouzského", která dodnes budí obdiv 26 ..... ii ii.iimostí a uměřenosti. Hruška klade váhu na správnou výslovnost a ná- il poslechu, ;i!e realisticky hodností omezenou dosažitelnost cílů ve školních podmíní i'ich. Na stránkách věnovaných fonetickým dovednostem čteme: „Cokoli /.'/./ podává, musí býti správné a na úrovni současně vědy, s čímž souvisí zřetel tpulťi ruský "■ Dílo Jaroslava Hrušky zůstává trvalou hodnotou české didaktiky ■ i ili ju/yků a zejména didaktiky francouzštiny. "i / atiotika versus fonologie/Fonologie versus fonetika K»ly> se George Mounin zamýšlel nad směřováním lingvistiky na počátku 20. lolctl napsal, že je zřejmé, že lingvistika, ovlivňovaná do té doby úspěchy in lorických a přírodních věd, začíná napříště těžit z podnětů psychologie ilogic (Mounin 1967, s. 214). V tomto smyslu další vývoj fonetiky našel předznamenání v díle Baudouina de ......Icnay, lingvisty polského původu působícího od 80. let 19. století na Univerzitách v Kazani (slavná „Kazanská škola"), v Petrohradě a ve Varšavě. Ten l"i........I rozlišovat „fyziofonetiku" a „psychofonetiku". Položil totiž otázku, jak 10 1 luktcrč artikulačně i akusticky velmi rozdílné zvuky řeči - např. různé irianty francouzského/R/ -jsou základem jediného jazykového signálu, jak to, že led) psychika mluvčího vnímá stejně („slyší stejně") zvuky, které se vyznačují n li ně odlišnými fyzikálními i fyziologickými charakteristikami. Odštěpením piychofonetiky" od dosavadní fonetiky otevřel Baudouin de Courtenay cestu novému funkčnímu směru ve fonetice, který bude později nazýván fonologií. I onologie se utvářela od 20. let XX. století v okruhu pražské lingvistické školy poznáni, že fyzikální definování zvuků lidské řeči je neaplikovatelné v rámci lingvistických kategorií. Ve vztahu k lingvistice bylo tedy žádoucí zavést vedle pojmu hláska/zvuk artikulované lidské řeči, pojem /o/jé/w/nejmenší jednotka \ ukového plánu řeči schopná rozlišovat významy znaků. Foném se stal jednotkou i. .m 'logické analýzy. V Praze vedle českých jazykovědců (Mathcsia, Havránka, Trnky, Vachka) 11 In .ivali stěžejní roli vynikající lingvisté z ruské porevoluční emigrace - Nikolaj 1 luheckoj a Roman Jakobson. Trubeckého „Grundzuge der Phonologie" vydané v Praze roku 1939 (rok po autorově smrti), přeložené do mnoha jazyků (nikoli však do češtiny) jsou jedním z pilířů moderní jazykovědy (Troubetzkoy, 1957). K najprínosnejším v Trubeckého díle náleží myšlenka o distinktivní čili fonologické lunkci hlásek, zavedení pojmu foném, teorie opozic (privativní, graduální, ckvipolentní), rozpracování typů korelace atd. Jakobson rozvinul fonologii tezí, že základní jednotkou fonologie není foném, ale jsou to distinktivní rysy, přičemž foném je definován jako svazek distinktivních rysů. Z Jakobsonova amerického 27 období pochází rozpracování distinktivních rysů, které už však nevycházejí z artikulační povahy, ale z akustických vlastností hlásek. (Přehledné poučení o fonologii v pojetí pražských strukturalistů najdeme např. In: Kořínek, Erhart 2000.) Vedle Prahy vytvořily vlastní fonologické teorie i další školy tzv. klasického strukturalismu, zejména škola kodaňská v čele s L. Hjelmslevem, který nahradil foném terminem „ceném", a škola americká v čele s L. Bloomfieldem, který zařadil mezi fonémy i prosodémy - intonaci, přízvuk. Nejblíže pražské fonologii zůstal vynikající francouzský lingvista André Martinet, pro kterého jsou veškeré fonetické jevy zajímavé z hlediska jejich funkčního využití. Funkční hledisko je ostatně stěžejní pro celou jeho koncepci, kterou on sám označuje jako íiinkční jazykovědu Jestliže bychom chtěli zobecnit rozdíl mezi fonetikou a fonologii, můžeme se opřít o tři známé dichotomie Ferdinanda de Saussura: 1. Přijmeme-li jako východisko saussurovský vztah mezi s/g/iZ/ľa/jŕ/označujícím a í/g/jŤ/zé/označovaným (tedy mezi formou a obsahem jazykového znaku), pak fonetika se zajímá jen o signifiant, zatímco fonologie se zabývá celým znakem jako nedělitelnou jednotou formy a obsahu. 2. Uvážíme-li saussurovskou dichotomii langue - parole, kde "langue" představuje jazykový systém strukturující "parole" a naopak "parole" je realizací nebo aktualizací "langue", pak fonetika se vztahuje k rovině "parole" a fonologie k "langue". 3. Při rozlišení diachronniho a synchronního přístupu k jazyku se obě tato hlediska uplatňují jak ve fonetice, tak ve fonologii, ačkoli pro fonologii je metodicky produktivnější synchronní přístup (srov. Baylon, Fabre 1975, s. 83). Zajímavý je proměnlivý vztah mezi dichotomií fonetika - fonologie na straně jedné a didaktikou cizích jazyků v teorii i praxi na straně druhé. 11. Korektivní fonetika Od doby "reformního hnutí" a po celé 20. století se v nepravidelném tempu a různou silou rozvíjí tzv. korektivní fonetika, tedy ona část fonetiky, která leží na rozhraní mezi lingvistikou (v rovině fonologie i fonetiky) a didaktikou cizích jazyků. Přesněji řečeno, jelikož se vždy jedná o učení některému konkrétnímu jazyku, jde o rozhraní mezi aplikovanou fonetikou a didaktikou konkrétního jazyka jako jazyka cizího. (Mohli bychom také mluvit o didaktice aplikované fonetiky, v našem případě o didaktice fonetiky francouzštiny jako jazyka cizího.) Téměř po celou první polovinu 20. století se v různé míře v praxi uplatňují a rozvíjejí postupy korektivní fonetiky. Pro jeho druhou polovinu bylo pak příznačné ili<........n lunu .i piiklonu ke korektivní fonetice, v závislosti na momentálně pře- 11 i ........lodn krm směru (jak o tom bude dále řeč). Sama korektivní fonetika .i iln v i ii. n vi li obdobích různé prvky, podle nichž E. Guimbretiěre rozlišila .........ti. korekce metodu artikulační, metodu náslechu modelů, metodu fonolo- ■ .. ' 1.1, u/m i. i /áiovcň upozornila na existenci dvou vzájemně se vylučujících i luiu i,, litu iiieioclách, totiž na uvědomělý a neuvědomělý přistup k učení vý-II (<......ihretičrc 1994, s. 46-48). mlnčných postupů fonetické korekce velmi dlouho převládala metoda arti-loiliif ni (v některých pramenech nacházíme pro ni pojmenování „fonetika praktic- i . noho i.....iikn deskriptívni" - Puren 1988, s.l 18.) Předpoklady jejího širokého u,, [ničívaly na výsledcích artikulačni/fyziologické fonetiky, která po-i ii i i uli, n, všestrannou deskripci tvoření hlásek. Mezi nejvýznamnějšími vý-li n i mnu výslovnosti francouzštiny je možné vyzdvihnout například práce ........ .n..I , především jeho Album phonétique (Straka 1965), i práce jeho násle- i . ,,,i 11 | onctickčho ústavu strasbourgské university (např. Bothorel, Simon, mg 1986). Pro didaktiku je důležité, že vizualizace artikulačních míst i ,i do i iii vc mhematizované podobě z vědeckých prací do učebnic. Zvládání • i, /Oni v) slovnosti artikulační metodou je tedy budováno na předpokladu re-i,i. ......ř.\ inuté znalosti artikulačního a fonačního aparátu a jejich fungování. m.....l.i náslechu modelů (nebo vzorů) souvisí s rozšířením nahrávací techniky I po/dčji sc zaváděním tzv. jazykových laboratoří do škol. Vzorem už není výslovná i u, itcle (jež je v případě učitele - nerodilého mluvčího mnohdy velmi nedoko-I, ii o. ale výslovnost zvláště vybraných rodilých mluvčích. Tento postup se uplatil obzvláště v rámci metodiky strukturoglobální audiovizuální (SGAV), o níž l,ii,l,- icč zvlášť. Metoda fonologických opozic byla podmíněna opět výsledky fonetické vědy, \ tomto případě výsledky funkční fonetiky neboli fonologie. Na základě prací L. Mloomficlda, R. Jakobsona a dalších, kteří klasifikovali fonémy podle jejich dis-imkiivních rysů, se do učebních postupů dostaly fonologické opozice v podobě tzv. minimálních párů, dvojic slov, formálně se lišících jen jedinou hláskou. Tento pomp sc rozvíjel např. v rámci audioorální metody. Uvnitř korektivní fonetiky trvá latentní souboj mezi přístupem uvědomělým, explicitně konceptualizovaným na straně jedné a přístupem neuvědomělým, mechanistickým na straně druhé (Guimbretiěre 1994, s. 47). Tato opozice souvisí /řejmě s tím, že reformní hnutí v didaktice jazyků na jedné straně postavilo do popředí ústní projev včetně jeho zvukové stránky, což otevřelo dveře vzniku korektivní fonetiky, ale na druhé straně se jeho koncepce zakládá na představě, že učení 2X 29 jazyku cizímu vychází ze stejných předpokladů jako učení jazyku mateřskému. Zastánci prvního názoru argumentují např. tím, že: .....»' lo/.voji didaktiky cizích jazyků byli často fonetikové (srov. Cho- >.......20(11, s. 28). "... presque toutes les conduites linguistiques se situent au niveau de la pensée inconsciente. En parlanl, nous n'avons pas conscience des lois syntactiques et morphologiques de la langue. De plus, nous n'avons pas une connaissance consciente des phoněmes que nous utilisons pour différencier lesens de nos paroles ..." (C. Levi-Strauss, Antropologie structurale. 1958, sec. cit. Giumbretiěre 1994, s. 47). Podobná vyjádření najdeme i ohledně výslovnosti: "Personne n'est conscient de sa prononciation quand il parle, ni ne "pense" á la faqon dont il va former les sons. Les cordes vocales et les muscles dont on se sert pour produire les sons agissent automatiquement parce que c'est ainsi qu'ils ont été conditionněs. Notre musculature vocale fonctionne automatiquement comme le conducteur ďune voiture qui rěagit en face ďun feu rouge. Pareillement toute personne lorsqu'elle parle ne pense pas á la structure grammaticale de sa langue ..." (Mueller 1971, sec. cit. Puren 1988). Tento argument však musíme pokládat za málo přesvědčivý, poněvadž jestliže např. slova Leviho-Strausse platí pro jazyk mateřský, nebo jiný podobně zvládnutý jazyk, neznamená to ještě, že by totéž mělo platit pro nemateřský jazyk, jemuž se jeho uživatel teprve učí. Je tedy podstatný rozdíl mezi „neuvědomělostí" techniky mluvení a „uvědomčlostí/neuvčdomělostí" techniky učení se, tedy činností žáka. V případě techniky vyučování, tedy činnosti učitele, už o neuvědomělostí nemůže být řeč vůbec. K proporci uvědomělosti/neuvědomělosti v didaktických postupech jako o problému dosud aktuálním se vyjádříme ještě v souvislosti se soupeřením mezi metodou audio-orální a kognitivní. Zde se omezíme pouze konstatováním, že takto vyhraněná opozice je příkladem dogmatických soubojů mezi didaktickými směry, kdy různé koncepce se pokoušely popřít přínos všeho ostatního a kdy ony samy byly svými tvůrci prezentovány jako objev čehosi zcela nového a nezastupitelného a spasitelného (v souvislosti s komunikativní metodou na to opět upozornil např. S. Jelínek (Jelínek 2002, s.6). Různé postupy korektivní fonetiky vstupovaly v různé proporci do různých didaktických směrů, které se postupně prosazovaly v didaktice cizích jazyků v průběhu dvacátého století. Avšak podstatné změny - přílivy a odlivy zájmu - poznamenaly samotnou přítomnost či míru přítomnosti korektivní fonetiky v různých didaktických metodách, včetně úplného popírání její potřebnosti. Důležitost přisuzovaná v určitých periodách fonetice byla zřejmě ovlivněna i tím, že mezi lingvisty 30 uninxn.iliii metoda 1,1.....1 * vražných směrů, které se v didaktice druhé poloviny 20. století po- ii i i • .i/m.ilv, byla tzv. audioorální metoda. Z výše uvedených postupů ko- 1 1...........lil ••«• v jejím rámci významně uplatňuje náslech vzorů. Tato metoda |»liA pfwln nu o teorii učení amerického psychologa B.F. Skinnera, který apli- I " 11 1 behaviorismu na řečové chování, ao teorie Bloomfieldovy lingvistic- nyslu hledání struktur cílového jazyka, il' nli li principů audioorální metody (srov. např. Gaonac'h 1987, s.26, Hend-llťll Ol lili 19K8, s.267) vybíráme ty, které jsou zvláště významné pro učení zvuko- •hopl.......tiho jazyka: ih Poni vadžjazykje interpretován jako chování, cizí jazyk může být žáko- \ i řprostredkován pouze jako chování, tedy řečovou praxí, i I) i "i" ii, uvé chování je primárně ústní, i 11 Nacvičuje se v situacích simulujících reálné řečové chování, i 11 11, eni je pojímáno jako mechanický proces vytváření automatismů. Žák jc tedy veden k imitaci vzorů. (5) < 'hyby nejsou tolerovány, každou chybuje nutno okamžitě opravit. Il • n inié, že zvláštní význam je v této metodě přiznáván zvukovému plánu, rvůrci metody se zabývají kontrastivní analýzou hlásek cílového a mateřského II ka, aby předem stanovili okruh možných výslovnostních obtíží žáků. Výsledky "i .ly/y se odrážejí ve výběru procvičovaných jevů. Nácvik se provádí převážně I |azykové laboratoři pomocí strukturálních diskriminačních a imitačních cvičení. Poté co žák vzor opakuje, je mu znovu přehráno správné znění vzoru k potvrzení Hprávnosti žákova postupu, nebo za účelem okamžité opravy chyby - viz Skinnero-I i posloupnost stimul - reakce - upevněni (Gaonac'h 1987, s. 14). ľ;ikliže bývalo audioorální metodě nejčastěji vyčítáno, že nadměrný mechanický n i> vik určitých stereotypních struktur je na závadu, protože brzdí přenos na sku- .....é komunikativní situace (Hendrich et alii 1988, s. 268), zdá se, že tato výtka IWplatí pro fonetická diskriminační a imitační cvičení. Pro nácvik výslovnosti se tento postup většinou osvědčuje, je-li pravidelně zařazován a úměrně dávkován. 13. Kognitivní metoda V reakci na metodu audioorální vznikl v 60. letech v didaktice tzv. „kognitivní" iroud, jehož teoretickým základem je transformačně generativní lingvistika N. 5 i Chomského (Chomsky 1966). Významnou roli sehrály též práce švýcarského psychologa J. Piageta (Galisson, Coste 1976, s. 99), ač se tyto netýkaly přímo didaktiky cizích jazyků, ale vývoje kognitivních způsobů dospívajícího jedince obecně. Podle Piageta myšlení dítěte prochází 1/ fází sensoriálně-motorickou - do dvou let věku, 2/ fází egocentrickou, animistickou - do čtvrtého roku, 3/ fází intuitivní - do sedmého roku, 4/ fází komplexních konkrétních operací - do jedenáctého roku věku, aby konečně 5/ mezi jedenáctým a čtrnáctým rokem dosáhlo konečného vyváženého stadia intelektuálního chování schopného logických operací. Poněvadž učení cizím jazykům bývá zahajováno převážně až v páté vývojové fázi, popřípadě ve čtvrté (aby však bylo plně rozvíjeno opět až ve fázi páté), vyplývá z toho, že při učení cizím jazykům by bylo v rozporu s kognitivní evolucí poznávajícího jedince, kdyby byly žákům předkládány jen vzory k mechanistickému napodobování bez individuálních uvědomělých transformací. V rámci vývoje di-! daktiky cizích jazyků jde o pojetí, jež navazuje na tradiční metodu gramaticko-překladovou v podobě modifikované v závislosti na soudobé úrovni lingvistického poznání. „Klade důraz na uvědomělé osvojování fonologických, mluvnických a lexikálních struktur cizího jazyka a odmítá názor, že jazyku se lze naučit mechanickým osvojováním verbálních návyků" (Hendrich et alii 1988, s. 268). Pokud jde o korcktivní fonetiku, je kognitivní metoda, dalo by se říci, dosti tolerantní, ač ne indiferentní k výslovnostním nedostatkům. Pozornost je věnována prakticky výlučně hláskám a jen okrajově suprasegmentálním složkám. Produkci předchází dosti dlouhá fáze diskriminačních cvičení a explicitní deskripce artiku-lačních vlastností cizích hlásek. Díky explicitnímu představení rozdílů si je žák většinou dobře vědom zvukové specifiky cizího jazyka. Avšak na druhé straně podle zastánců této metody reálné zvládnutí fonetických jevů nepředstavuje prioritu a ti je ani nepokládají za realisticky dosažitelný cíl. Tak se kognitivní přístup v didaktice cizích jazyků stal vlastně počátkem odklonu od fonetiké složky studovaného cizího jazyka, který se dále výrazně projevil v některých podobách tzv. komunikativního přístupu. (Champagne-Muzar, Bourdages 1998, s. 11). V této souvislosti je užitečné se zmínit o tom, že v napětí mezi zastánci principů audioorálních na straně jedné, a kognitivních na straně druhé se plně projevil rozpor mezi uvědomělými a automatizovanými postupy v učení. Přikláníme se k názoru autorů „Didaktiky cizích jazyků" (Liškař Č. - In: Hendrich a kol. 1988 s. 275) stejně jako k názoru C. Purena (Puren 1994) a dalších, že syntéza uvedomelosti a automatičnosti je pro efektivní vyučování cizím jazykům nezbytná. „Tato syntéza nesmí být ovšem produktem nahodilého uvažování vyplývajícího z dílčí praktické zkušenosti, ale musí vycházet z teoretických poznatků vědních disciplín, o které se 32 llilnklil i ii K li jazyků opírá" (Hendrich et alii 1988, s. 275). Tohoto cíle však n. lihl, hned tak dosaženo. Jak píše R. Choděra, „hranice mezi uvčdomova- ...... ' .....vi ilomovanými činnostmi je velmi vágní" a „bude vyžadovat velkého li lil liiulitU-lii, aby byla vymezena s potřebnou přesností. Zásada specificky jazyko- ii M...... losti patří k těm, které podléhají vulgarizaci nejčastěji" (Choděra et alii J(HII. n. K«>). ľo platí, zdá se, i pro způsoby prezentování a osvojování jevů zvukového plánu i ■ i i I iisvnnst z. praxe nás přivádí ke spontánnímu hledání proporce mezi uvě-i n neuvědomělými postupy, a také mezi explicitním a implicitním zo-lil lnu mini opory o zvukový systém mateřštiny, avšak spolehlivou analýzu vý-li ill n i il ové praxe didaktika cizích jazyků postrádá. 14 M, i.iil.i sfrukturoglobální audiovizuální (SGAV) ve vyučování ci-tli h liuykti, metoda verbotonální v korektivní fonetice I......a zápoleni mezi audioorální a kognitivní metodou se odehrávalo přede- vM In i v nulo .inii-i ické sféře, další metodický směr se rozvíjel od konce padesátých i i i i i. , i rancii. Jde o metodu strukturoglobální audiovizuální (SGAV). Už i ......\ dává lušit jistou návaznost na oba předcházející soupeřící směry. Skuteč- liONl D SI iAV věnuje velkou pozornost zvukovému plánu řeči, je ovlivněna tím, i |l ilm hovili otec Petar Guberina byl svou erudicí fonetik, profesor Fonetické- i..... inu Univerzity v Záhřebu. Ten spolu s P. Rivencem, profesorem na Ecole nim ili Supérieure v Saint-Cloud vytvořil teoretickou bázi metody. Jejím prokla- ..... inj m cílem je učení pro komunikaci, zvláště ústní, realizovanou jazykem běž- ni i i- iloiKnní komunikace (např. ve francouzštině na úrovni frangais standard až /.,>/, ,;n familier). Důraz je kladen na porozumění, což valorizuje akustickou strán-i U ľi'i a její recepci i produkci. "La prononciation, avec ses éléments fondamentaux (intonation et ryth-me), est le facteur le plus important pour la comprěhension totale du sens. L'intonationporte ľunité de la phrase et entre dans toutes les structures du langage ... II est clair que la prononciation est ľélément essentiel de 1'en-seignement ďune langue étrangěre ..." (Guberina 1965, s. 53). Vyžaduje se průběžné opravování chyb, a to i nedostatků výslovnostních. Učitel !• i. opravuje chyby tak, jak se vyskytnou v aktuální žákově výslovnosti, ať k chy-i" dochází v důsledku mezijazykového či vnitrojazykového transferu. Neusiluje lak o anticipacipaci chyb kontrastivní analýzou mateřského a cílového jazyka. Na rozdíl od audio-orální metody SGAV představuje žákům zvukové segmenty i suprasegmentální celky v kontextu s vizuální oporou. 33 poprvé se setkáváme s tím, že seznámení s intonací a rytmem řeči předchází prezentaci hlásek jako segmentů řečového proudu. Podle P. Guberiny totiž zvládnuté prozodické vzory usnadňují zvládnutí hlásek. Pro metodu obecně platí, že povšechná recepce celku je nadřazena diskriminaci jednotlivostí, jež jsou postupně vyvozovány na pozadí celku. "Tout apprentissage linguistique suppose que 1'élěve est plongě au depart dans une situation de communication qu'il percoit d'abord globalement par voie audio-visuelle. Cest par approximations successives que 1'élěve - guide par le professeur - parviendra á rendre signifiantes et á integrer dans son comportement linguistique, en vue de nouvelles performances de communication, des series de micro-systěme faisant partie du systéme linguistique á apprendre" (Rivenc 1972). á cs ie podstatné je, že tvůrci metody neprosazovali vyčleňování zvláštních fonetických lekcí při učení cizího jazyka, podle nich má být věnována pozornost výslovnosti průběžně (Renard 1979, s. 57). V případě že metodika SGAV přerůstá v systematickou fonetickou korekci mluví se o metodě verbotonální. Jak uvádí E. Guimbretičre, dá se říci, že v pojet verbotonální metody Petar Guberina skloubil dobové poznání strukturální lingvistiky evropského proudu (de Saussure a jeho následovníci), experimentální fonetiky a ortofonie (Rousselot, Delattre), fonologie a stylistiky (Bally) (Guimbretičre 1994, s. 48). Ke strategii fonetické korekce při učení cizímu jazyku přivedly Gubcrinu experimenty s „nedoslýchavými" jedinci. Určitá „nedoslýchavost" ve studovaném cizím jazyce reflektuje Trubeckého fonologické síto, nebo fonologický fdtr, který způsobuje, že zvuky cizího jazyka žák zařazuje k fonémům, jež zná ze své mateřštiny, a to i přesto, že fonologické systémy žákova mateřského jazyka a studován é ho jazyka se liší. Technika korekce staví tady na první místo poslech. "La stratégie verbo-tonale se caractérise done par une rěéducation de ľaudition ..." (Guimbretičre 1994, s. 48). Stál-li u kolébky verbotonální metody fonetické korekce P. Guberina, základní dílo tohoto směru vydal Raymond Renard (Renard 1971/1979). Důrazně na to upozornili na počátku 90. let např. J.-G. Lebel (Lebel 1990) nebo M. Billičre (BiUiěre 1995), kteří vystoupili s naléhavou obhajobou tehdy zpochybňovaných zásluh verbotonální metody pro rozvoj oboru. Lebel napsal, že to byl právě R. Renard, kdo sepsal "ľoeuvre maitresse concernant la méthodologie verbo-tonale, et dorénavant les verbo-tonalistes le considéreront comme leur grand porte-parole" (Lebel 1990, s. 23). V i.iim i verbotonální metody se vychází z přesvědčení, že zvuk nemůže být i" ' i" icpnxlukován, neni-li správně diskriminován. Upřednostňuje se globální irtnl /.vilku bez rozmělňujícího popisu artikulačních jednotlivostí. Rytmus ■li ivoíi formu, do níž jednotlivosti zapadají tak, že celek vytváří dobré i 1......1 \ pru správnou realizaci jednotlivostí, v nichž žák chybuje. "Datu la «méthode verbo-tonale», c'est en modifiant la position proso-dlquě OU /<• contexte acoustique du son fautif ou en déformant le modele tlam /<• sens opposé de la faute, que s'opére le renforcement des caractéris-Hquti m|i chybné vyslovování francouzského zavřeného a ostrého [i] může být ..........') jeho zařazením do optimálního kontextu - "Cest ici", kde přední iHihl I il . |s| ;i |t| posouvají výslovnost [i] dopředu a zároveň podporují odpovída- .....rtů, při níž jsou rty blízko u sebe a jsou poněkud roztaženy do stran. 1 ..........ho se |i| nalézá v přízvučném postavení na konci rytmického taktu, takže i''1 ul i"■ iiluje výslovnostní napjatost, nutnou pro správnou artikulaci. K tomu se i ll liru i b) intonace otázky - "Cest ici ?", která svým výrazně stoupavým inter-ili m podporuje napjatou a ostrou výslovnost poslední samohlásky. To lze dále i 'i........psychosomaticky, gestem roztahujícím rty do úsměvu, či dokonce roz- i.......n upinl laková korekce předpokládá, že učitel má hlubší znalosti o vztahu mi 1 luipi lim n lémbry, o vlivu intonace a rytmu na artikulaci a zvláště o jevech 1......1 ul " ■ ^ rámci studovaného jazyka, ale též o vlivech mateřštiny žáka. Ver- 1 "■'.....lni metoda se velmi seriózně pokoušela o vytvoření skutečně koherentního 1.....1 loncliekč korekce a souzněla s postupy struktoroglobální audiovizuální um iwily. ll příznačné, že právě úsilí o důslednou systematičnost, dovádějící učební po-lup u k přísné závaznosti, byla později často kritizována jako stereotypní, poně-ld vtlačila z vyučování osobní iniciativu, tedy motivované zaujetí. 34 35 15. Období dominance tzv. komunikativního přístupu -období marginalizace fonetiky S. Moirand definuje komunikaci jako "un échange interactionnel entre au moins deux individus situés socialement, échange qui se réalise au travers de ľutilisation de signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant étre tour á tour (ou exclusivement) soit producteur soit consommateur de messages" (Moirand 1982), tj. jako vzájemnou interakci mezi nejméně dvěma sociálně situovanými jedinci, která se uskutečňuje prostřednictvím použitých verbálních a neverbálních znaků, kdy každý jedinec může být střídavě (nebo výlučně) buď tvůrcem nebo příjemcem sdělení. Poněvadž jazyková komunikace je mimo veškerou pochybnost primárně ústní, mohl by nezasvěcený čtenář předpokládat, že v metodě, kde pojem „komunikace" figuruje v samotném jejím názvu, bude receptivní i produktivní stránka ústního projevu předmětem zvláštního zájmu, a to i po stránce zvukové. Opak je však pravdou. Můžeme se domnívat, že jedním z důvodů této marginalizace fonetiky je teze o sociální situovanosti každého mluvčího (i toho, který se danému jazyku teprve učí, tedy cizince ve vztahu ke studovanému jazyku). Řečový akt se zde vždy chápe jako projev určitého jednotlivce, v určitém prostředí, v určité době (srov. Porcher L. Parcours socio-pédagogiques, in Lignes de forces en didactique des langues étrangěres, Galisson R. et alii, Paris 1980, p. 96, sec. cit. Guimbretiěre 1994, s. 49). V tom smyslu je pak pochopitelně neadekvátní budovat receptivní a produktivní dovednosti ústní řečové komunikace na základě jednotícího, normativního modelu. Zřetel k normativnosti je v komunikativní metodě nahrazen požadavkem autentičnosti. Proto také v nahrávkách doprovázejících učebnice jsou užívány původní dokumenty ze specifických a velmi rozličných prostředí a jsou na nich zachyceny autentické promluvy různé výslovnostní úrovně. Pokud jde o produkci, je přihlíženo k autentické jedinečnosti učícího se cizince, který - jako takový - není (a vlastně nemusí být) veden k výslovnostní nápodobě rodilého mluvčího. S tím souvisí další důvod marginalizace fonetiky v komunikativní metodě, který spočívá v zavedení kritéria „přijatelnosti". Přijatelnost jako cílová kvalita nahradila úsilí o dosažení optimální dovednosti. Také např. kniha Prononcer les mots du ŕŕancais F. Wiolanda z roku 1991 nabízí učitelům francouzštiny "un modele ďapprentissage qui puisse guider la production et la comprehension orale de ľapprenant en lui révélant ce qui importe á ľoreil ďun pli n. (Wioland 1991). Cílem je tedy dosažení kompetence přijatelné pro i in ii lín l niiicouze. Pro učitele, jenž není rodilým mluvčím, je takové kritéri-■ i i m i, m povahou obtížně akceptovatelné, učitel cizinec může těžko určo- i i.....i ni přijatelné pro původního nositele jazyka, kterým on sám není. ■i s ku s rodilými mluvčími, že náročnost jednotlivců na výslovnost i i> i.......■fdtinyjc značně různá.) |)nlil podstatný důvod, který odsunul fonetiku do pozadí, souvisí s tím, že ko- ........i ni ni přístup se v interpretaci mnohých autorů radikálně zřekl systémové analýzy a prezentace jazykových struktur na všech jazykových um nli li vOi luč roviny fonetické (která zvláště na úrovni fonologie má znaky prů-< N m.iMi-.ii). Komunikativní kompetence nahradila kompetenci lingvistic- i lol...... |ak zaznamenává D. Gaonac'h, „komumikativni" je prezentováno • i......I lingvistickému", ačkoli není patřičně zdůvodněno, že tato dichotomie i|.....n o vylučujícím vztahu (Gaonac'h 1987). 11.....most slojí, že v 50. a ještě v 60. letech lingvistická teorie dodávala di- i .i ni inu po/natky, které bez velkých obtíží mohly být adaptovány a sloužit di- i .i " i...... clům. V korektivní fonetice se tak užívaly postupy strukturální analý- lili nlilikai e prvků různých tříd porovnáváním, či metoda minimálních párů. I 'i "•" 1....... v následujících letech se lingvistika a didaktika cizích jazyků sobě i......ľ ml v/daluji. " 1» cours de ľévolution des théories linguistiques en /'hniiiin/iic/phonologie, un fossé s'est creusě entre la théorie et la pratique pédagogique. Le modele génératif transformationnel des années 70, avec vo/; systéme de notation des traits phonologiques, n'a pas favorisé l\\trapolation de la théorie á la pratique" (Champagne-Muzar, Bourdages 1998, s. 12). l.i sc, že i odtud pramení určitá přetrvávající nedůvěra lingvistů k didaktice i kli jazyků, ač komunikativní pojetí od té doby doznalo výrazných změn. Za .....m i v komunikatívnosti se přimlouvá i Gaonac'h, když mluví o funkční po- i . vzájemné závislosti mezi komunikativní kompetencí a ovládáním lingvistic-kóho kódu. Lingvistická kompetence podle něj usnadňuje, ač nepodmiňuje, komu-...I hiv ní kompetenci. A naopak uplatňování komunikativní kompetence usnadňuje pNltup ke kompetenci lingvistické (Gaonac'h 1987, s. 187). A tak byla-li v 70. letech fonetika odsunuta v komunikativní vyučovací praxi na nnu periferii zájmu, 80. léta přinesla některé dílčí změny v přístupu ke zvukovému plánu řeči. Značná pozornost byla totiž věnována zejména recepci mluveného i mil litického) textu. Příznačné však je, že auditívni diskriminace zvukových jed-k ustoupila ambici globálního porozumění. Odtud pramení zvýšený zájem "Le eritére ďacceptabilité eu égard aux exigences de la communication I remplace le eritére de performance optimale (identite avec le systémeX cible)"(Galazzi-Matasci, Pedoya 1983). 36 37 o suprasegmentální charakteristiky řeči, který v tomto aspektu - ku prospěchu věci - opět sbližuje fonetickou teorii a didaktiku cizích jazyků, jmenovitě francouzštiny. V 80. letech se rovněž začaly v učitelské praxi projevovat důsledky toho, že určité generaci učitelů chyběla základní teoretická vybavenost pro zprostředkování výslovnostních dovednosti. Jako na zavolanou se tehdy objevila kniha autorky M. Callamand "Méthodologie de 1'enseignement de la prononciation" (Callamand 1981), podávající výklad o hláskovém systému francouzštiny s didaktickými doporučeními. Práce se částečně uchylovala ke zdrojům struktoroglobální metody, když doporučila používat strukturální výslovnostní cvičení, ovšem pouze za předpokladu, že behavioristický vztah stimul-reakce bude pojat jako vztah komunikační (srov. Guimbretiěre 1994, s. 51). S jistým zadostiučiněním lze konstatovat, že česká teorie i praxe didaktiky cizích jazyků se i v období exponované komunikatívnosti většinou vyhýbala dogmatickým extrémům (možná i díky silné tradici Pražské lingvistické školy), a proto se u nás budoucím učitelům i tehdy dostávalo základní průpravy ve fonetice včetně systémového uvedení do fonologie. 16. Eklektická současnost či cesta k nové syntéze Mnohostrannou analýzu eklektismu jako charakteristického rysu současné didaktiky cizích jazyků (se zvláštním zřetelem k francouzské didaktice cizích jazyků a k didaktice francouzštiny jako jazyka cizího) podal Christian Puren ve své knize La didactique des langues étrangěres ä la croisée des měthodes. Essai sur 1'éclectisme (Puren 1994). Aniž by se stavěl do role propagátora eklektismu, konstatuje současné všeobecně rozšířené smíšené přejímání prvků z předcházejících převážně doktrinálnich metod a zároveň se snaží pochopit přičiny tohoto jevu. Přičítá ho v první řadě komplexní povaze předmětu didaktiky cizích jazyků. "... la complexité de 1'enseignement ... tient en grande partie aux différences de styles, de niveaux, de motivation, de stratégies ďapprentissage entre élěves ďune méme classe, et les stratégies ďenseignement nepeuventy répondre qu'en se complexifiant elles-mémes" (Puren 1994, s. 132). Další přičinou je pak podle Purena všeobecný a progresivní odklon epistemologie od pozitivismu a racionalismu, započatý v přírodních vědách. Ten způsobil, že i v humanitních vědách, včetně didaktiky cizích jazyků, se klíčovými pojmy stávají nejistota (poznání), komplexnost (problémů zkoumané reality) a autonomie (přístupu subjektu badatele). /. mliml longtcmps, la science s'est donne comme objectif de decouvrir i in hi tie I'Univers, suppose parfait et immuable ... Ce sont ..... "i, ni In decouverte du secondprincipe de la thermodynamique iiiuiiuiits de pur hasard en mecanique quantique ... , celle de /..;'•"'•'"" přístupu může tedy být v konkrétních případech sporná. Ne každý je ill i......iván k tomu, aby jeho osobnost dodala řád soudržnosti systému, jenž byl nti in ílu eklektické konfusnosti. Podle mého názoru však mnohé nasvědčuje tomu, že dnes deklarovaný eklek-'I n m vc skutečnosti jakoby absurdně dodává metodám prvky nové soudržnosti, i i i ■ i I Icrá se projevovala v didaktice cizích jazyků po celé období převládajícího .....kativního přístupu, konfiisnost nedeklarovala, zato ji však více či méně pi il ukovala. Příznačné bylo např. prosazování autentických dokumentů, určených i'm ixlnfi jiným než didaktickým cílům a které tedy svým pojetím vesměs nesledo-/ádnou didaktickou zásadu. Ještě výrazněji přispěl komunikativní přístup i i ./volnění metodologické koherence svým soustředěním na konkrétního žáka, inu. /c se pro něj prioritou staly individuální strategie. Jestliže jsou dnes do funkcím h a komunikativních principů zapojovány prvky a zkušenosti předcházejících n n tod, děje se tak často proto, že se hledají prostředky jakési nové koherence. i Matně se domnívám, že specifickým rysem pedagogického nazírání reality je zjednodušující strukturovanost její interpretace. Základní výzkum musí překračovat 3 S 39 hranice systémovosti, je-li součástí reality chaos. Entropie se však nemůže stát bází didaktické interpretace, může být jen parciální informací, která pootevírá systém, který byl předtím výkladem (učením obecně) založen. A právě v průsečíku základního vědění a jeho pedagogického zprostředkování se nachází společenská výzva k zodpovědnosti pedagoga. Zjednodušovat v tomto smyslu není primitivní, ale moudré. Zjednodušovat v tomto smyslu vyžaduje odvahu k zodpově dnosti. Jak se zdá, dnešní příklon k eklekticismu, není ani tak projevem principiálního zájmu o různorodost, pestrost (která se může projevit až vzájemnou nesourodostí), jako spíše projevem aktuální potřeby epistemologie , která - na rozdíl od dřívějška -usiluje o reflexi minulých zkušeností didaktiky cizích jazyků, snaží se je vyhodnotit a vše cenné zhodnotit. "La connaissance precedente ne se trouve pas annulée par la suivante mais engloběe par celle-ci comme un cas particulier. Mais sur notre territoire, précisément par manque ďanalyses historiques et épistémologiques, H y a une forte tendance ä considérer que le modele (methodologique, didactique) suivant annule le precedent et le renvoie au magasin des accessoires dans le vaste espace ou s'acumelent les choses périmées." (Porcher 1987, s. 121) Zdá se mi tudíž, že eklektismus, který podle Purena charakterizuje současnost didaktiky cizích jazyků, není vlastně eklektismem v pravém slova smyslu, není to souřadná akumulace jednotlivostí z různých zdrojů, ale že se vlastně jedná o pokus o novou syntézu. V publikacích věnovaných didaktice francouzské fonetiky je fenomén eklektis-mu zmiňován jako příznačný pro 90. léta dvacátého století např. v knize Phonétique et enseignement de ľoral od Élisabeth Guimbretiěre. Autorka píše v té souvislosti zejména o přínosnosti dynamických vztahů mezi teorií a praxí: "La didactique ne continuera ä évoluer que si elle est le lieu dynamique de ce mouvement de la théorie vers la pratique, mais aussi de la pratique remontant vers la connaissance pour que celle-ci puisse s'y nourrir puis redescendre et ainsi de suite" (Guimbretiěre 1994, s. 52). Tuto tezi autorka konec konců sama naplňuje ve svých praktických příručkách, které jsou zaměřeny jednak na výslovnostní korekci - Plaisir des sons (1989 ve spoluautorstva s M. Kaneman-Pougatch), jednak na rozvíjení receptivních i produktivních ústních dovedností na základě autentických zvukových dokumentů - Paroles (1992). V obou publikacích jsou pestře zastoupeny různorodé postupy. 40 Různorodá pestrost je příznačná též pro osvědčenou dvoudílnou příručku autorky Thérěse Pagniez-Delbart A ľécoute des sons (1991). Zvukový repertoár mluvené francouzštiny je prezentován v souvislosti s psanou podobou v příznačném, po případě optimálním kontextu, podporujícím diskriminaci a následnou artikulaci, s využitím vizualizální a psychosomatické opory, při zohlednění fonologických opozic, s pobídkou k individuální komparaci zvukového plánu studované francouzštiny se zvukovým repertoárem mateřštiny studujícího ... Příručka se vyznačuje tím, že se na svou dobu „konzervativně" hlásí ke kritériu výslovnostní kultury (tedy nikoli pouze výslovnostní „přijatelnosti"). Devadesátá léta minulého století v didaktice cizích jazyků (a jmenovitě v didaktice francouzštiny jako jazyka cizího) znamenají všeobecně návrat k dlouho zanedbávané fonetice. Základní nácvik výslovnosti hlásek a běžných intonací se stává opět součástí nově vydávaných učebnic, a tedy i učebnic užívaných v českých školách (Le nouveau sans frontiěres, Libre échange, Café crěme ...). Kromě toho bylo vydáno několik příruček zaměřených speciálně na korektivní fonetiku. Vedle dvou výše jmenovaných (Plaisir des sons a A ľécoute des sons) vyšla učebnice "Phonétique, 350 exercices" v sérii "Exercons-nous" (Abry, Chala-ron 1994) a "Phonétique progressive du francais avec 600 exercices" (Charliac, Montron 1998). Příznačnou vlastností první z nich je „velkorysý" vztah k výslovnostní normě, neboť - v souladu s úsporně komunikativním" požadavkem výslovnostní přijatelnosti - tato metoda prezentuje místo tradičních 16 vokalických fonémů francouzšt i- ny pouze 13 fonémů. V neposlední řadě je nutno v souvislosti s 90. léty upozornit na publikaci knihy Francoise Wiolanda Prononcer les mots du francais (1991), která podává ucelený a přehledný popis výslovnosti současné francouzštiny se zvláštním zřetelem k jejím suprasegmentálním charakteristikám a koartikulacím. Je určen v první řadě učitelům francouzštiny, a jedná se tudíž o ojedinělý pokus zachytit současný francouzský fo-netismus s ohledem na aspekty didaktické (srov.: Fenclová, 1994/95, s. 302-306). Nemůžeme opomenout, že i v českém prostředí přinesla 90. léta praktickou příručku speciálně věnovanou nácviku výslovnosti francouzštiny, jmenovitě Praktický kurs francouzské výslovnosti Jarmily Janešové (Janešová 1995). Všestranně uvedení do fonetiky současné francouzštiny na úrovni odpovídající aktuálnímu stupni poznání včetně řady praktických doporučení a nahrávek zajišťuje na našich vysokých školách (včetně těch, jež připravuji budoucí učitele francouzštiny) vysokoškolská učebnice Fonetika francouzštiny Marie Dohalské a Olgy Schulzové (Dohalská, Schulzová 1991). 41 17. Na okraj alternativních metod V předcházejícím historickém přehledu nebyly pochopitelně zmíněny všechny směry a odbočky vývoje didaktiky cizích jazyků. V souvislosti s fonetikou a pro přehlednost jsme připomněli jen některé hlavní proudy a také ty, které se ukázaly zvláště významné pro zvládání zvukového plánu řeči. V současné době se však často hovoří i o tzv. alternativních metodách učení cizím jazykům, a proto stručně upozorníme na vztah některých z nich k fonetice. Novější publikace z didaktiky cizích jazyků mezi alternativními metodami často zmiňují např. komunitni metodu/vyučování jazyku v komunitě ("la méthode communautaire", "community language learning") Charlese A. Currana, tichou metodu/metodu mlčení ("la méthode par le silence", "silent way") C. Gattegna, přirozenou metodu/přirozený přístup ("ľapproche naturelle, "the natural approach") T. Terella a S. Krásněna, sugestopedickou metodu ("la méthode suggestopédique") G. Lozanova, pohybovou metodu/metodu celkové fyzické odpovědi ("la méthode par le mouvement", "total physical response method") J. Ashera a další. Může se zdát překvapující, že nejvíce pozornosti zvukovým vlastnostem studovaného jazyka věnuje metoda, nesoucí název tichá. Na základě koncepce G. Cuisenaira, zamýšlené původně především pro matematiku, ji pro vyučování cizím jazykům od první poloviny šedesátých let rozpracovával Caleb Gattegno (Gattegno 1982). Tato koncepce (srov. zvi.: Choděra et alii 2000, s. 78, Germain 1993, s. 233, Berri 2001, s. 87) přiznává důležitost všem čtyřem základním dovednostem, avšak mluvení a poslech v ní stojí na prvním místě. Důraz je zde proklamativně kladen na správnou výslovnost a prosodii. Gattegno totiž zdůrazňuje nutnost pochopit správně „ducha jazyka", který se podle něj projevuje právě ve zvukové povaze řeči. Výslovnost a melodie věty jsou předmětem vyučování od první hodiny. Nejprve jsou představeny zvuky podobné mateřštině žáků a pak se postupuje od známého k neznámému. Až potud se tichá metoda může jevit příznivcům fonetiky v didaktice velmi příznivě. Překvapivé, až zarážející jsou však některé používané principy, které se s výše uvedenými artikulačními a prozodickými ambicemi dostávají prakticky do rozporu. Metoda totiž programově potlačuje imitaci zvuků podle náslechu. "Ľenseignant ne sert pas de modele dont ľapprenant n'aurait qu'á imiter la prononciation. Ľapprenant est tenu responsable de ses propres productions, suite aux facons de faire indiquěes par ľenseignant, surtout ä ľaide de gestes montrant les différentes positions de ľappareil phonatoire" (Germain, s. 235). lák je tedy veden k vytvořeni vlastních pravidel korekce. Gattegno říká, že žáky neopravuje. Žáci se musí naučit poslouchat sami sebe, poslouchat své spolužáky, opravovat se eventuálně navzájem, a to vše v souladu s požadavkem, aby žák sám dedukoval, objevoval, učil se. (Nelze si pak ovšem nepoložit otázku, jak tyto premisy skloubit s výše deklarovaným požadavkem „správné výslovnosti" zvukových segmentů a suprasegmentálních útvarů, když je žákovi jakoby odpíráno kritérium správnosti demonstrované autoritou učitele.) Obecně je v této metodě překvapivé, že proklamuje výslovnostní náročnost a přitom už sám její název je „odvozen z didaktické premisy, že učitel v cizojazyčné výuce by měl co nejvíce mlčet, být tichý, zatímco hovořit by měl žák" (Mothejzí-ková In: Choděra et alii s. 78). Dokonce učitel vede žáka ke správné výslovnosti tak, že demonstruje jen pohyby úst a bez zvuku (popř. doprovodnou mimikou i gesty naznačuje) správnou artikulaci nacvičované hlásky. Nedaří-li se žákům nějaký výslovnostní úkol, nepředvede jeho správnou podobu učitel, ale některý úspěšnější žák (je-li takový). Učitelovo mlčení má zároveň podněcovat autonomní a iniciativní přístup žáků k učení. Podle Gattegnovy koncepce dávají momenty ticha žákům také čas k soustředění a uložení informací do paměti (imitace a dril by podle něj proces podržení informace naopak rušily). Tichá metoda totiž vychází z přesvědčení, že cizímu jazyku se nelze učit „přímo" jako mateřštině. Z druhé strany má ale učení cizímu jazyku s učením mateřštině společnou funkci tichého vyčkávání, než se mluvčí odhodlá k prvnímu pokusu o vlastní promluvu. V této souvislosti nepřekvapí silně kritický tón některých didaktiků k tiché metodě, na nějž upozorňuje J. Mothejzíková (Choděra et alii 2000, s. 85). Pro badatele, který neměl možnost sledovat realizaci tiché metody v praxi je těžko představitelné, že lze vážně usilovat o správnou výslovnost za předpokladu, že učitel co nejvíce mlčí a žák, co nejdéle vyčkává, než promluví. Pochopitelnější by se nám tyto požadavky snad mohly jevit, když si uvědomíme, že v době koncipování metody - v 60. letech - se americká didaktika cizích jazyků orientovala převážně na metodu audioorální, v níž byla imitace a drilové opakování dováděno někdy do extrému. A tak lze v „tiché metodě" spatřovat hledání jakési protiváhy. Pro prezentaci zvukového systému používá tichá metoda specifický didaktický materiál. Jedná se o různobarevné „výslovnostní karty", tyčky různé délky a různých barev, výslovnostní tabule. Každý zvuk je asociován s určitou barvou. Jestliže např. má některý zvuk v jazyce několik pravopisných podob, je pro ně použita vždy stejná barva odpovídající vyslovené hlásce. Na rozdíl od většiny dnes diskutovaných alternativních metod Gattegnova metoda primárně nevidí v jazyce prostředek komunikace, ale prostředek (sebe)vyjádření ("... c'est la signification de la phrase, plutôt que ses aspects plus proprement communicatifs qui est prise en consideration." - Germain, s. 240) Zároveň - v intencích strukturalismu - je jazyk vnímán jako soubor zvuků spojených arbitrérními asociacemi s určitými významy ("... le materiel linguistique nouveau, tant lexical que grammatical, est decompose en élémants prěsentés un á un " - tamtéž). Přesto, že autoři tiché metody deklarativně věnují značnou pozornost výslovnosti, a to by nám mělo být sympatické, připojuji se k řadě těch, kteří metodu odmítají (a to i z hlediska fonetiky), a pokládám ji přinejmenším za „velmi nepřesvědčivou". Mezi výrazné alternativní metody náleží dále tzv. metoda komunitní, kterou rozpracoval americký psycholog Charles Curran a která svou povahou navazuje na humanistický proud ve vzdělávání inspirovaný C. Rogersem a dalšími (srov. Kulic, 1977). V návaznosti na Rogersovu humanistickou psychologii se v této metodě asymetrický vztah mezi učitelem a žákem výrazně proměňuje, učitel se stává poradcem, partnerem, usilujícím o maximální empatické přilížení k žákovi, k jeho vnímání učebního aktu. Metoda byla původně adresována dospělým, u kterých návrat do role žáka často vyžaduje náročné překonávání vnitřních konfliktů, strachu z neúspěchu, ze směšnosti vlastního počínání apod. Úspěch učení podle této teorie nezávisí jen na míře a kvalitě intelektu, ale též na zapojení emotivních a afektivních stránek osobnosti. "Un ... résultat (de la mét hode communautaire) a été une conscience accrue de fait qu'une langue, ce sont des "personnes". Autrement dit, ľaccent a été mis non pas sur la "grammaire" et la "formation de phrases", comme on trouve dans les manuels, mais sur un sens approfondi de la communication personnelle. La langue est devenue un lieu ďéchanges et ďappartenance... ... On assiste aussi á un changement dans ľimage que Von a de soi... Le client qui apprend une langue commence avec une vision negative de lui-méme, vu sa crainte de la langue étrangěre ou sa resistance á celle-ci. II commence len temen t á se percevoir en tant que locuteur de cette langue étrangěre, et il en ressort avec une maniěre positive de se voir, par rapport á la langue étrangěre ..." (Curran 1961, sec. cit. Germain 1993, s. 229). Optimální podmínky pro vytvoření žádoucí atmosféry učení se nastolují v rámci skupiny žáků vedených učitelem, kteří společně vytvářejí zvláštní společenství -„komunitu" (odtud název metody). V průběhu učení se počítá s proměnami ve vztahu mezi učitelem a žáky, podobným ontogenetickému vývoji vztahů mezi 44 rodičem a dětmi, které se postupně osamostatňují. Curran tak rozlišuje pět stadií učení, v nichž žák bez ohledu na svůj vlastní věk postupuje od stadia dětské závislosti až ke stadiu samostatné dospělosti (srov. Germain 1993, s.222, Choděra et alii 2000, s.71). Z nich je pro prezentaci výslovnosti zvláště důležitá zřejmě etapa čtvrtá ("věk adolescentní"). V ní si je žák už natolik jist sám sebou, že je schopen bez traumatizace přijímat kritiku, to znamená může být opravován. Teprve v této etapě lze zařazovat fonetickou korekci, zatímco v prvních fázích jsou pouze vytvářeny podmínky pro imitaci. V případě výrazné chyby na ni učitel zvlášť neupozorňuje, výslovnostní chybu uvede jen na správnou míru tím, že sekvenci sám vysloví správně. Metoda je vysoce náročná na všestrannou profesionální zdatnost učitele. Její cíl není totiž nikterak skromný - „dosáhnout ovládnutí cílového jazyka na úrovni blízké rodilému mluvčímu" (Richards, Rodgers 1986 - sec. cit. Choděra et alii 2000, s. 76). V první řadě se předpokládá, že učitel ovládá cílový jazyk na vysoké úrovni, včetně stylistických odstínů, a to i v rovině výslovnosti a prosodie. (V praxi komunitní metodiky bývá učitelem nejčastěji nositel jazyka jako mateřského.) Speciálně k fonetické korekci se v rámci komunitní metody používá aktivita nazývaná „lidský počítač" (ordinateur humain/Human Computer), podrobně popsaná J. Mothejzíkovou (Choděra et alii 2000, s. 76). Učitel se z podnětu žáků promění v ozvučený automat, který tak dlouho opakuje žákem zvolenou zvukovou sekvenci, jejíž výslovnost dělá potíže, až dotyčný žák usoudí, že je už s ní dostatečně obeznámen, aby ji mohl sám dobře vyslovit, a „počítač" (tj. svého učitele) „vypne". Komunitní metodě bývá vyčítáno, že „akcent psychologicko-sociálni ... do značné míry vyvolává oklestěni faktoru lingvistického a didaktického" (Mothejzíková, cit. op.). Metoda nepředpokládá existenci jednotícího sylabu a tedy ani učebnice, seznámení s vlastnostmi jazyka se neodvíjí systémově , ale většinou ne ani systematicky od jednoduššího k obtížnějšímu. Pokud jde o zvládání výslovnostních návyků, tato metoda se nevymyká řadě jiných, které jediný (a tedy dostatečný) didaktický postup spatřují v imitaci vzoru, pokud možno dokonalého. V didaktice fřancouzštiny-jazyka cizího je z literatury znám pouze jeden experiment, porovnávající výsledky této metody s jinou metodou (Germain 1993. s. 227) a sice na Universitě Lával (Québec), kde kontrolní skupina používala metodu SGAV. Z vyhodnocení vyplynulo, že progresivita čistě jazykového ovládnutí francouzštiny byla v obou skupinách srovnatelná, avšak citový vztah k francouzšt i-ně a zájem o její učení se v experimentální skupině posílil, kdežto ve srovnávací skupině zůstal stabilní. Pro aktuální trendy v didaktice cizích jazyků znamená komunitní metoda další přínos v tom, že směřuje k vytvoření autonomního vztahu žáka k učení, že jej směruje k způsobilosti „učit se učit" (Holec, 1981). 45 Pokud jde o tzv. přirozený přístup, nezdá se, že lze z této metody čerpat nějakou inspiraci v zájmu úspěšného zvládání zvukového plánu řeči. Patří do řady výukových metod blízkých metodě přímé, které staví zejména na kognitivních paralelách mezi ovládnutím mateřštiny a cizích jazyků. Metoda je spjata se jmény T. Ter-rella a S. Krashena, z nichž první ji rozpracoval převážně prakticky a druhý ozřejmil teoreticky. Krashen je autorem často citované hypotézy, podle níž se v získávání cizojazyčných kompetencí rozlišují procesy osvojováni (acquisition) a procesy učení se (apprentissage, learning). Osvojování zprostředkovává poznání implicitně, neuvědoměle, je zaměřeno na smysl, obsah sdělení. Naopak učení seje explicitní, uvědomělé a zaměřuje se na formy sdělení. Přirozený přístup je založen na prvním z těchto postupů, na osvojování, které je blízké způsobům, jimiž se dítě učí své mateřštině, popř. způsobům, jimiž se dospělí seznamují s cizím jazykem přímo v cizojazyčném prostředí. Žáci se zde tedy jazyku „neučí", nýbrž si jej „osvojují" -bez gramatických pouček, bez opory o mateřštinu, s důrazem na recepci mluveného projevu, vycházejíce z autentických dokumentů. Poněvadž je však tato metoda určena původně pro dospělé, nacházíme v Krashenově-Terrellově pojetí i explicitní přístup. Do psychologické koncepce metody je totiž zaveden pojem "moniteur", čímž je míněn jakýsi mentální korektor řečových výkonů, jakási vnitřní sebekontrola mluvčiho, která se opírá o jeho explicitní znalosti, ačkoli sám proces učení je zaměřen na implicitní poznáváni. Jinými slovy, korigovat má sám sebe „osvojova-tel" jazyka, korekce ze strany učitele jsou vnímány jako psychologicky nežádoucí i neefektivní. Toto se bezprostředně týká též výslovnostních nedostatků. V Germai-nově rozboru této metody čteme: "Aucune acíivité particuliěre n'est recommandée pour ľenseignement de la phonétique. II est tout simplement suggéré de fournir un environnement linguistique riche, et de créer une atmosphěre de détente. De ľavis des auteurs, la crěation de mauvaises habitudes articulatoires dont il serait difficile de se départir n'est pas ä craindre puisque cela n'a pas été démontré empiriquement. Au contraire, U semble qu'avec le temps il soit possible ďaméliorer sensiblement sa prononciation" (Germain 1993, s. 252). Aby mentální autokontrola promluvy - "moniteur" (viz výše), se stala součástí produkce řeči, musí být podle Krashena splněny tři nutné podmínky: a) znát pravidla, b) zaměřit pozornost na formu řečového projevu, c) mít dost času k aplikování pravidel. K tomu však musíme kriticky namítnout, že: ad a) k zajištění znalosti pravidel tato metoda nesměřuje, ad b) k zaměření pozornosti na formu řečového projevu tato metoda nemotivuje 46 ad c) dostatek času k aplikování pravidel v metodě orientované na ústní komunikování chybí. Nepřekvapí tedy, když v odborné literatuře najdeme hodnocení, že „absolventi této metody komunikují plynule, avšak velmi nepřesně" (Mothejzíková J. In: Choděra et alii 2000). Přesto lze předpokládat, že výslovnost některých jednotlivců může dosáhnout v rámci tzv. přirozeného přístupu dobré úrovně, a to v případě, že jsou tito jednotlivci perceptivně vnímaví a mají předpoklady intuitivní nápodoby. Zárukou možného úspěchu je však zde úroveň fonetických dovedností učitele. Mezi alternativními metodami zaujímá výsadní postavení metoda sugestope-dická, koncipovaná na rozhraní 60. a 70. let Georgim Lozanovem. Tento pozoruhodný bulharský neurofyziolog a psychiatr postuloval potřebu vyváženého využití pravé a levé mozkové hemisféry v procesech učení cizím jazykům, nutnost zbavit žáky nežádoucích utkvělých představ, tj. „odsugerovat" jim jejich představy o obtížnosti učení, a deklaroval možnost mnohonásobně zrychlit učení odstraněním psychologických bariér uvolněním dalších mentálních kapacit, z nichž prý člověk běžně využívá pouze 4 %. Metoda využívá k tomu účelu poznatků psychoterapie hypnózou či sugescí, postupů relaxace apod. (Galisson 1983, s. 15). I tato metoda se zaměřuje na komunikaci ústní, v níž je pozornost věnována prvořadě sdělení samému, nikoli jeho jazykové formě. Postavení učitele vůči žákům je bezprostředně interpersonální (dispozice žáků ve třidě do pravidelné podkovy), učitel plní roli důvěryhodné autority. Lozanov rozlišuje v učení sugesci přímou a nepřímou. Přímá je pochvala a explicitní příslib úspěchu, nepřímá, ale mnohem účinnější, je sugesce působící prostřednictvím podvědomí žáků. Na podvědomí působí prostředí a podmínky učení, žáci poslouchají tichou hudbu, jsou rozsazeni do měkkých pohodlných sedadel, zapojováni do relaxačních aktivit. Dospělí žáci jsou tak stimulováni k zapojení imaginativních schopností, jež u nich většinou s věkem atrofovaly. S tím souvisí napr. i možnost, že žáci v rámci učení změní svoji identitu, získají jiné jméno, jinou profesi i jiný soukromý život a v tomto novém fantazijním prostředí pak přirozeně komunikují jiným jazykem (a jinak vyslovují, neboť jiná výslovnost je součástí jiného chování). Ani prameny věnované sugestopedii se však k problematice fonetických dovedností žáků explicitně nevyslovují. Z těchto stručně nastíněných principů Lozanovovy metody můžeme přesto vyvodit, že výslovnostním a prozodickým aspektům řeči je příznivý její důraz na rehabilitaci pravé mozkové hemisféry. Ta je totiž mimo jiné sídlem citlivosti k hudbě a zvukovým vjemům, jakož i k náladám, tedy k realitám, s nimiž zvuková podoba řeči přímo souvisí. Je také sídlem kreativity, která se může bohatě využívat při různých postupech korektivní fonetiky a sídlem syntézy, která je podstatou fyziologického tvoření zvuků řeči. Praktická fonetika by se mohla v sugestopedii inspirovat i použitím prvků jógy, např. cvičením pravidelného rytmického 47 dýchání. (To se netýká jen získávání návyků v cizím jazyku, u mnoha mluvčích je totiž umění správně dýchat problémem i při mluvení v mateřštině.) Účinnost sugestopedické metody byla v rámci didaktiky francouzštiny jako jazyka cizího experimentována v Ottavě počátkem 70. let, jak o tom referuje C. Germain (Germain 1993, s. 275-277). Výsledky učení francouzštině Lozanovovou metodou byly porovnávány s výsledky žáků, studujících podle kanadské varianty metody SGAV ("Dialogue-Canada"). Přestože výzkum nezohledňoval řadu proměnných, jako úroveň inteligence žáků, vlastnosti učitele, rytmus učení (celodenní, půldenní), bylo konstatováno, že dovednost ústní komunikace dosáhla lepší úrovně u žáků experimentálních skupin, zatímco znalosti gramatiky nebo schopnost písemného projevu nebyla lepší než v kontrolních skupinách. Učitelé zapojení do experimentu často potvrzovali, že sugestopedické postupy vzbuzují, zvláště u dospělých žáků, nebývalou chuť komunikovat v cizím jazyce jak v simulovaných, tak v reálných situacích. K úloze sugesce v procesu učení poznamenává G. Bideau (editor výzkumné zprávy k výše zmíněnému experimentu), že tato koncepce je "aussi hypothétique que ľexistence méme de ces réserves mentales, bien que 1'observation empirique ne s'oppose nullement á cette conception" (Bideau 1976, sec.cit. Germain 1993, s. 276). Jestliže tedy i přes některé své neprůkazné stránky (Galisson cit. op., s. 93), je dnes sugestopedie nejinspirativnější mezi alternativními metodami (Mothejzíková cit. op. s. 64), nezdá se, že by se to výrazněji týkalo i fonetických aspektů didaktiky cizích jazyků, a tedy i francouzštiny jako jazyka cizího. Další metoda, pro niž bývá v české literatuře podle anglického originálu "the total physical response" (the T.P.R.) užíván název „metoda celkové fyzické reakce" nebo „metoda fyzické odpovědi na pokyn/', je ve francouzských publikacích nazývána "la méthode par le mouvement", popf. "ľapprentissage/ľenseignement par le mouvement". Tento název je, zdá se, výhodnější k vytvoření kalku pro české didaktické názvosloví - např. v podobě „pohybová metoda". Metoda bývá nazývána též "the comprehension approach", "ľapproche axée sur la compréhension", tedy „přístup zaměřený na pochopení". Její autor, americký psycholog J. Asher, se opíral o podobná teoretická východiska jako jeho oborový kolega G. Lozanov. Rovněž on orientuje aktivity žáků tak, aby byla do procesu učení zapojena i pravá mozková hemisféra. Zatímco Lozanovovi sloužila k její aktivizaci hudba, Asher zapojuje do procesu učení pohyb. Poněvadž výuka u začátečníků se dlouhou dobu (až 120 výukových hodin!) soustřeďuje na poslech a porozumění, které se ověřuje pouze správností fyzické reakce ("Fermez vos liv-res", "Fermez les yeux"...), po celou tuto dobu úkolem center jazyka, logického myšlení, analýzy v levé hemisfére je pozorovat a učit se, zatímco aktivně reagují centra pohybu, prostorového vnímání, syntézy umístěné v pravé hemisfére. Dokonale připravený učitel má silou své osobnosti zajišťovat, aby pohybové a činnostní zapojení žáků při plnění úkolů bylo úplné, „totální". 48 "U apprenant s'engage á fond. On lui demande uniquement ďobserver une attention serupuleuse et de faire ľaction. Par conséquent, U n'est pas distrait par le besoin de bien prononcer, de répéter ou de formuler une réponse (souvent pour la premiére fois). Le résultat est {'absence de stress et ďinquiětude. Un deuxiěme avantage réside dans le sentiment de réussite qu'éprouvent les étudiants quisqu'ils sont capables de faire ce qu'on leur dit de facon rěpětěe et de faire des progres trěs rapidement en compréhension auditive. Les étudiants développent leur confiance en eux et acquiěrent ľassurance qu'ils peuvent réussir á apprendre la langue seconde de la méme facon qu'ils ont appris leur langue maternelle... "(Gagnon 1988, s. 17). Pro rozvoj zvukových kvalit budoucích řečových dovedností žáka je tento přístup přinejmenším diskutabilní, snad s výjimkou těch případů, kdy učitelem je rodilý mluvčí cílového jazyka nebo jiný učitel s velmi dobrou výslovností. Didaktika fonetiky zde však může nacházet inspiraci v kombinování verbálních a neverbálních prostředků, tak jak to ostatně pro potřeby fonetiky francouzštiny jazyka cizího ve Francii v 80. letech učinila G. Calbris (spoluautoři L. Porcher, J. Montredon), propojením artikulační a mimické stránky řečové komunikace s gesty. Podobně jako jiné alternativní metody může i pohybový přístup inspirovat didaktiky a učitele k využití některých jeho aspektů, a to i při zvládání výslovnost-ních a prozodických návyků. Převážně skeptický postoj k alternativním metodám, které věnují fonetickým dovednostem při zvládání cizích jazyků a fonetické korekci minimální, až žádnou pozornost, vyjádřil příhodně J.C. Catford: „Bylo by utopií myslet si, že bychom mohli jednoho dne někoho naučit hrát na kytaru tak, že mu budeme pouštět nahrávky hry na kytaru, aniž bychom mu ukázali, kam má na kytaře položit který prst. Proč by tomu mělo být jinak při učení cizímu jazyku?" (Catford 1987, sec.cit. Germain 1993, s. 256, překl. M.F.) 18. Pluralismus v didaktice cizích jazyků z hlediska zvládání zvukového plánu řeči (ne/smiřitelný antagonismus koncepcí?) Se vznikem přímé metody v rámci reformního hnutí na konci 19. století se otevřel v didaktice cizích jazyků - a tedy od samého jejího počátku - dlouhodobý spor mezi zastánci zapojení fonetických hledisek do vyučování jazykům a jejich oponenty, kteří úlohu fonetiky buď bagatelizují nebo přímo negují. Tato diskuse má zřejmě permanentní ráz, poněvadž odlišnosti názorů na problém souvisejí s rozdílností stanovovaných cílů. Zastánci toho kterého názoru vytvářejí jejich extrapolací vlastní doktrínu, jež nemůže být v souladu s cíli jinými. 49 Jak z historie vyplývá, předpokladem vzniku této diskuse - a zároveň počátkem historie didaktiky cizích jazyků jako oboru - byl zvýšený zájem o živé jazyky a jejich postupná emancipace z lingvistického i didaktického stínu latiny, tedy jazyka mrtvého, jehož učením byly sledovány jiné cíle než v případě jazyků živých. Metody z linie přímých většinou význam fonetiky deklarovaly, nacházíme v nich ale různou proporci její explicitní a implicitní prezentace. Přitom druhá z těchto možností bývá v přímých metodách v převaze. Metody z linie nepřímých, zaměřující se více na systémové poznávání, zájem o fonetiku deklarovaly méně důrazně, zohledňovaly komparaci s mateřštinou a explicitní prezentace pravidel v nich mnohdy zastiňovala zvukovou kvalitu samotné řečové praxe. Nepřímé metody počítají s vědomou (intelektuální) kognicí (ve vztahu k fonetice se jedná např. o deskripci fyziologie mluvení, zejména artikulace, o rozpoznání rozdílů v systémech používaných hlásek apod.), metody přímé využívají poznatků psychologie aktivizací podvědomí (spontánní imitace artikulace i suprasegmentál-ních charakteristik). Nepřímá metoda bývá bližší učitelům, jejichž mateřština je shodná s mateřštinou žáků, rodilí mluvci cílového jazyka pracují vesměs metodou přímou. Učitelé z první skupiny mohou dnes eventuální výslovnostní handicap částečně vyvážit používáním nahrávek s autentickou výslovností. Pragmatické hledisko kvalitativně odlišuje metody, jejichž cílem je převážně ústní komunikace, od metod, jejichž výchovné a vzdělávací aspirace byly hlubší. Komunikativní cíl, většinou na úkor vědomostí a také postojů, soustřeďuje pozornost na dovednosti. Otázkou však zůstává, bere-li se v úvahu jen komunikace ústní či i písemná a je-li komunikací míněno elementární dorozumění nebo hodnotnější řečová výměna s určitou řečovou kulturou, v případě mluveného projevu s kulturou výslovnostní. V diskusi ve prospěch či neprospěch fonetiky při učení cizím jazykům (relativita jejíž argumentace je zřejmá - viz výše) se projevuje rovněž jistý protimluv nacházející se uvnitř přímé metody samé. Jde o to, že v gramatice, tedy v rovině strukturálně nanejvýše závažné, je odmítána systémovost v interpretaci jazyka jako matérie učení i systematičnost ve zprostředkování této systémovosti. Oproti tomu systémové i systematické zapojení fonetiky do učení cizímu jazyku se zde více či méně doporučuje. Předcházející historický exkurs naznačil střídající se vlny příklonu k fonetice a odklonu od ní v různých obdobích, v rámci různých metodických směrů. Každý z nich zaujal k fonetice určité stanovisko v teorii i praxi. Někdy byla ignorována zcela. Jindy se její úloha sice nepopírala, ale byla zohledňována pouze implicitně. Někdy byla ve výuce přítomna explicitně, ale v různé míře. Někdy se zvukové vlastnosti jazyka žákům prezentovaly hned od počátku, jindy se jejich nácvik pře- 50 souval do pozdějších fází v podobě fonetické korekce... Různé etapy tohoto vývoje je možno zpřehlednit schematickým výčtem (který ovšem neobsáhne veškeré evoluční odbočky didaktiky cizích jazyků): Metoda její vztah k fonetice a k nácviku zvukového plánu CJ Tradiční metoda/y (před vystoupením reformistů) metoda gramaticko-překladová fonetika jako disciplína se dosud nekonstituovala, výslovnost je zohledňována okrajově, implicitně, popř. vůbec ne, zpravidla ve vztahu k pravopisu. Přímá/é metoda/y (od vystoupení reformistů na konci 19. stol.) fonetice přiznává velký význam (jedním z alternativních názvů je „metoda fonetická"). Výslovnost zapojována do výuky od počátku, receptivní i produktivníústní dovednosti předcházejí komplexnímu poznávání jazyka, fonetika zprostředkována implicitně i explicitně. V rámci již konstituované fonetické vědy se vytváří mezní disciplina - korektivní fonetika. Audioorální metoda fonetická cvičení jsou nedílnou součástí systému, strukturální cvičení na diskriminaci a imitaci zvuků budována na zákl. komparativního výzkumu hlásek jazyka mateřského a cílového, zapojen behavioristický princip stimul - reakce - upevnění. Využívá se možností jazykové laboratoře. Kognitivní metoda klade důraz na uvědomělé osvojování struktur včetně fonetických/fonologických, k praktickým výslovnost-nim dovednostem je nenáročná. SGAV (strukturoglobální audiovizuální metoda) + Verbotonální metoda fonetické korekce fonetická korekce není koncipována systémově ani komparativně, ale na základě aktuálně diagnostikovaných nedostatků žáků, jejich chyby opravovány průběžně. Intonace a rytmus prezentovány dříve než hlásky, vytvořená jako systémové rozpracování teoretických základů SGAV ve vztahu k fonetické korekci. Cestou k úspěchu je podle ní nastavení diskriminačních schopností podle fonologického síta cizího jazyka, upřednostnění globálního vnímání zvuku na úkor artikulačních jednotlivostí. Komunikativní přístup náročný na komplexní vnímání autentické ústní řeči, výslovnost vnímána jako individuální charakteristika mluvčího, kritérium správnosti nahrazeno kritériem přijatelnosti/srozumitelnosti. Systémovost jazykových (i fonetických/fonologických) jevů ani systematičnost jejich zprostředkování není v poli zájmu. 51 (alternativní metody:) | Tichá metoda proklamuje význam výslovnosti i prozódie, nedoporučuje však imitaci učitele ani korekci žáků z jeho strany, zaci si mají postupně vytvořit kritéria náročnosti a schopnost autokorekce. Kom unitní metoda zvukove kvality cílového jazyka prezentuje důsledně implicitně, spoléhá na vysokou úroveň řečových dovedností učitele, jenž slouží žákům iako vzor k imitaci Přirozený přístup upíra pozornost k obsahu řeči, zatímco forma řečového projevu (včetně fonetických hledisek) je zde druhořadá Sugestopedická metoda zvukovou kvalitu reči zjevně nesleduje, avšak lze předpokládat, že princip uvolňující další kapacity učení zapojením pravé mozkové hemisféry, vytváří podmínky pro dobrou vnímavost žáků ke zvukovým podnětům Rovnez atmosféra odstraňující zábrany je příznivá k vytváření odlišných artikulačních návyků Pohybová metoda zvukovému planu jazyka nevěnuje sice žádnou pozornost, inspirativní může bvt její soustředění na poslech Přehled jasně ukazuje, že přítomnost/nepřítomnost, či míra přítomnosti fonetiky cílového jazyka, a také způsob reflexe těchto problémů ve vyučování, je jedním z výrazných znaků příznačné bipolarity, jež charakterizuje vývoj metod ve vyučování cizím jazykům. Tato bipolarita, jejíž prvotní významné vychýlení souvisí s tzv. reformním hnutím, se poté projevovala více či méně pravidelným kyvadlovým pohybem od pólu k pólu, ať už jde o námi sledované vnímání zvukových kvalit jazyka nebo o vztah k mateřštině, či o respektování/zamítání předcházející lingvodi-daktické zkušenosti, o hledání zdrojů buď převážně v poznatcích lingvistiky nebo v poznatcích psychologie, o uvědomělé nebo mechanistické postupy v učení, o cíle praktické nebo kulturní apod. C. Puren, hledaje východisko z této bipolarity, kterou pokládá za zavádějící, uvažuje tři možné strategie (Puren 1994, s. 174): 1/ nalezením kompromisů dospět k syntéze, jež bude základem racionální, stabilní a definitivní rovnováhy; 21 přijmout dynamiku permanentního střídavého přechylování, jež bude základem nestabilní rovnováhy při pravidelně kompenzaci nerovnovážných stavů; 3/ překonat současnou bipolaritu přeskupením do multipolární dispozice v teorii didaktiky cizích jazyků a vytvořit tak nestabilní rovnováhu v multipolárním systému. Tato třetí strategie (v jejímž označení bych raději použila místo spojení „nestabilní rovnováha" výrazu „dynamická rovnováha" v multipolárním systému) 52 asi nejlépe vyhovuje komplexní povaze dnešní didaktiky cizích jazyků i komplexnosti společenské reality, jež ji spoluutváří. I česká didaktika cizích jazyků se opakovaně snaží reflektovat pluralitní současnost a formulováním „smyslu svých dějin" předjímat budoucnost. Autoři Didaktiky cizích jazyků (Hendrich et alii 1988, 274-297) reagovali na daný problém v souladu s dobovou terminologií, když hovořili např. o „syntéze uvedomelosti a automatičnosti" (srov. též Jelínek 1989, s. 111), o „vzájemném doplňování metodických prvků tvořících párové kategorie", o „úsilí o integraci metodických prvků, které se v minulosti pokládaly často za neslučitelné". Stanislav Jelínek v jednom ze svých článků píše, že charakteristickým rysem současné didaktiky cizích jazyků je vyvážená integrace komunikativně funkčního a situačně tematického přístupu s přístupem systémovým. (Jelínek 1991, s. 155) Radomír Choděra koncem 90. let naopak soudí, že „zmíněná integrace je pouhým zdáním" (Choděra, Ries 1999, s. 65), o čemž podle něj svědčí současný nástup řady alternativních metod, v nichž se odrážejí různé vlivy, ale také metodologická premisa, že „každá integrace ... je vždy nutně v určitém napětí vůči diferenciaci" (op.cit. s. 66). A v navazující knize „Výuka cizích jazyků na prahu nového století -II" se pro současnou didaktiku cizích jazyků zavádí pojem didaktický pluralismus". O světě výuky cizích jazyků se zde dočítáme: „Tento svět však není náhodnou, chaotickou změtí mnohdy antagonistických koncepci, nýbrž systémem, podléhajícím evolučním zákonitostem, které organicky vyplývají z duchovni atmosféry doby, z jejich potřeb, představuji reflexi epochy, resp. epoch předchozích, aby v historickém pohledu jasně ukázaly onu věčnou a neměnnou potřebu člověka vzděláni, estetična, komunikace s lidmi v mikrosvete a makrosvete" (Choděra et alii 2000, s. 57). Aniž bych se odvažovala souhlasit či nesouhlasit s tvrzením o reálné systémovosti matérií, jimiž se didaktika cizích jazyků zabývá, zdá se mi, že cestou z nejistot volby mezi extrémy skutečně může být pokus o aktuální syntézu plurality vybraných prvků, kde jednotícím kritériem je zájem/potřeba žáka (srov. též Hendrich 1980, s. 36). Zájem žáka jako jednotlivce a stejně tak zájem společnosti znamenají deontologickou výzvu, jež se obrací k profesionálnímu svědomí každého jednotlivého učitele, ale i k didaktice jazyků jako vědnímu oboru, který (stejně jako např. lékařství) přímo zasahuje do života člověka. "Comment imaginer, en ejfet, qu'une disciplině qui oeuvre pour une meilleure communication entre les hommes, done pour leur équilibre psychique et affectif ne se soucie pas des devoirs de sa chargé, alors que la 53 médecine (qui travaille á ľéquilibre physique des hommes) offre ľexemple ďune constante réftexion sur les problěmes moraux que pose son exercice?... Cette disciplině a ďautant plus ďintérět á remplir ses obligations éthiques qu'elles constituent des marques de spécificité précieuses pour son image: comme toutes les disciplines ďintervention, son action engage sa responsabilité morale etc'est du respect des rěgles qu'elle se donne que nait le respect qu'on luiporte" (Galisson 1988, s. 84). Jakými deontologickými zásadami by se měla řídit příprava učitelů cizích jazyků a jmenovitě francouzštiny ve vztahu k fonetickým vědomostem, dovednostem, postojům? Učitel musí samozřejmě znát na velmi dobré úrovni teorii francouzské aplikované fonetiky a komparaci s češtinou (jež je mateřštinou většiny z nich i většiny žáků), měl by usilovat o to, aby jeho praktické dovednosti z hlediska zvukové roviny řeči se maximálně blížily dovednostem rodilých mluvčích, aby ovládl techniky korektivní fonetiky v nejširším slova smyslu. Zároveň musí být schopen volit různé prostředky v souladu s růzností učebních cílů a situací, avšak vždy tak, aby neza-hradil žákům cestu k eventuální další kultivaci návyků. Z druhé strany nesmí žáky přetěžovat neúměrnou náročností, neboli má své nároky přizpůsobovat jednak možnostem, jednak aspiracím žáků. Schopnost volby optimálních řešení se prohloubí poznáním vývojových peripetií oboru. Z tohoto hlediska je zajímavé, jakých metafor užívá francouzská didaktika cizích jazyků k názornému přiblížení více méně cyklicky alternujících vývojových tendencí. Většina současných didaktiků hovoří o kyvadlovém pohybu (tedy příměr, který jsme použili i my v této kapitole při popisu zmiňované bipolarity). Tento příměr pokládá Puren za nejen pesimistický, ale i nepravdivý, poněvadž navozuje představu marného přešlapování na místě (Puren 1988, s. 393). Jiní didaktici, jako např. Michel Candelier, ve snaze zachovat představu kontinuálního pokroku, hovoří o spirálovém pohybu vpřed ve smyslu evoluční dialektiky, kdy každá nová otáčka znamená kvalitativní posun (Candelier 1986, s. 59). Christian Puren v závěru své knihy Histoire des méthodologies de ľenseignement des langues navrhuje metaforu sférického pohybu: postupujeme-li po povrchu zemském určitým směrem a ocitneme-li se po čase opět na stejném místě, znamená to, že náš prostor není nekonečný, ale sférický. Puren pak vyvozuje z této metafory povzbudivý náznak určité koherence a stability problematiky didaktiky cizích jazyků. "Cela ne signifie pas que les voyages antérieurs aient ěté inutiles: si 1'on repasse au měme endroit, c'est avec ďautres expériences antérieures, qui devraient faire de ce nouveau parcours une expérience plus riche. Nous ne sommes súrement pas plus intelligents que les méthodologues directs, ni 54 plus conscients des contraintes du terrain, ni places dans un contexte favorisant davantage la confrontation des theories et des pratiques ainsi que la progression de la reflexion collective; Nous sommes scientifiquement á peine mieux armés qu'eux, eu égard au nombre et ä la complexité des problěmes qu'il nous reste á résoudre: nous en avons méme découvert bien ďautres dont Us n'avaient pas conscience ... Ce qui fait - ou du moins devrait faire - la difference decisive entre eux et nous, c'est que nous pouvons connaítre leur aventure et profiter de lew expérience"(Puren 1988, s. 394). Pro didaktiku cizích jazyků tedy jako by platilo latinské "non nova, sed nove" -„nic nového, ale nově". Abychom jako učitelé i dnes dostáli v tomto smyslu své povinnosti, abychom uměli uchopit svůj problém (své poslání) v souladu s potřebami dneška (i zítřka), nemůžeme si dovolit ignorovat minulost. Což platí v didaktice cizích jazyků tím spíše, že jejím předmětem jsou způsoby zprostředkování jazyka, tedy entity svou povahou dynamické, a to platí o to silněji ve vztahu k fonetice, neboť zvuková stránka řeči náleží k nejdynamičtěji se vyvíjejícím rovinám této dynamické entity. 19. Fonetika - lingvistika - didaktika cizích jazyků Generace učitelů a studentů jazyků si i dnes v různé míře uvědomují existující nejasnosti ve vztazích mezi shora jmenovanými disciplínami. Pokusme se odpovědět na otázku, co je z hlediska těchto disciplin podstatné pro učitele francouzštiny či jiného cizího jazyka a co nesmí chybět v jeho profesionální vybavenosti. Schematicky řečeno, učitel musí znát teorii, ovládat praxi a dokázat zprostředkovat obé žákům na úrovni, která odpovídá stanoveným cílům (Dohalská-Zichová, Fenclová 1991/1992). Mezi cíli učeni dnes na prvním místě stává zvládnutí komunikativních dovedností z hlediska zvukové percepce i produkce. S vědomím toho, že fonetika je komplexní vědní obor rozčleněný na řadu dílčích disciplin, z nichž některé náleží zároveň do sféry lingvistiky, je žádoucí posoudit, které z nich jsou relevantní pro učitele. V kapitole 9. bylo použito k vysvětlení vztahu mezi fonetikou a lingvistikou (mezi fonetikou a fonologií) modelu saussurovských dichotomií, kdy se vzájemný poměr fonetiky a fonologie strukturuje odlišně ve vztahu ke každému z obou členů těchto dichotomií. Připomeňme přehledně: 55 t 1. v rámci dichotomie fonetika se zaměřuje na signifié signifiant - signifié fonolouic signifiant i signifié 2. v rámci dichotomie fonetika se zaměřuje na parole langue - parole fonoloeie langue fonetika svnehronii 3. v rámci dichotomie se zaměřuje na i diachronii synchronic - diachronie fonologic oboií. ale zvláště svnehronii. Sledujme, jak se vztah mezi lingvistickými kategoriemi a fonetikou/fonologií prolíná se zájmy lingvodidaktiky (a jejích hlavních protagonistů - učitelů a žáků). Když začneme od posledního 3. bodu, shodneme se, že diachrónni hledisko je pro komunikativně zaměřené učení cizímu jazyku nevýznamné, ale z hlediska synchronního je nutno brát na vědomí jak funkční fakta zprostředkovaná fonologií, tak formální vlastnosti znaků, ťj. fakta popsaná fonetikou. Pokud jde o vztah "langue - parole", záleží v didaktice na konkrétní vyučovací metodě, která upřednostňuje buď v tradičním pojetí poznání jazyka (langue) - a má tedy blíže k fonologii, nebo se zaměřuje převážně na komunikační praxi, tedy na řeč (parole) - a zajímají spíše fonetika. Konečně dichotomie "signifiant - signifié" je ve vztahu k teorii i praxi vyučování nekontroverzní, poněvadž bez ohledu na metodu, historické období, cíle učebního aktu atd. jsou materií vyučování jazykové znaky v nedělitelné jednotě obsahu a formy, a proto didaktika v tomto smyslu musí vycházet z přístupu fonologického. Lze shrnout, že didaktika cizích jazyků se opírá ve vztahu k mluveným řečovým dovednostem o poznatky lingvistiky, ale zároveň sleduje i zvukové charakteristiky řeči, které nejsou fonologicky relevantní, jsou tedy pro lingvistiku podružné. Zájem didaktiky cizího jazyka se tedy překrývá se zájmy lingvistiky, ale zahrnuje zároveň i určitou část fonetiky, která bývá řazena mimo lingvistiku. Zamýšlíme-li se speciálně nad korektivní fonetikou, včetně fonetiky kombinační, jež je základem orthoepie a která je tak předmětem zájmu v didaktice dané aplikované fonetiky, jež zahrnuje postupy a techniky vedoucí k vytvoření správných návyků a korekci chybných výslovnostních návyků v osvojovaném jazyku, napadne nás, že by bylo přiléhavější mluvit o korektivní fonologii (Galison, Coste 1976, s. 418). Avšak cesta k praktickému zvládnutí fonologických pravidel se na druhé straně neobejde např. bez artikulační a fyziologické fonetiky, bez deskriptívni a srovnávací fonetiky segmentální i suprasegmentální, podobně jako se neobejde třeba bez psychologických hledisek jejich zvládání, která je nutno při učení respektovat a využívat. Zdá se, že stejně jako se fonetika emancipovala od lingvistiky, jejíž hranice překročila zvláště v oblasti experimentální/instrumentální, ačkoli v mnoha aspektech zůstává její součástí i nadále a obě vědy se tak částečně překrývají, že stejně tak lze předpokládat, že didaktika cizích jazyků, která pracuje s poznatky obou, je discipl í-nou, která se v určitém rozsahu zájmů překrývá jednak s lingvistikou, jednak s fonetikou. A tak jako jsou si fonetika a lingvistika navzájem oporou a inspirací, může i didaktika cizích jazyků, jak už se vícekrát stalo v minulosti, přinést lingvistice i fonetice některé impulsy. Pro tuto perspektivu svědčí ostatně i přečetné „personální unie" v osobách mnoha známých fonetiků, kteří, hlásíce se ke svému základnímu lingvistickému školení, provozují převážně pedagogickou praxi a v ní nacházejí podněty pro teorii didaktiky cizích jazyků. Zkušenost z minulosti, nad jejímiž některými momenty jsme se zamýšleli na předcházejících stránkách, svědčí pro větší prostupnost mezi disciplínami, zabývajícími se různými aspekty zvukového plánu řeči. Interdisciplinarita je pokládána za jednu z nadějných cest k dalšímu poznání, studium francouzštiny v tomto smyslu není výjimkou. "Afin de mieux comprendre le présent et imaginer ľavenir, il est souvent utile ďinterroger lepassé" (Galisson, Puren 1999, s. 61). 56 57 Citovaná literatura: Abry D., Chalaron M.-L. Phonétique, 350 exercices, Exercons-nous. Hachette, Paris, 1994. Baylon C, Fabre P. Initiation á la linguistique avec des travaux pratiques d'application et leurs corrigés. Nathan, Paris, 1975. Bothorel A., Simon P., Wioland f., Zerling J.-p. Cinematographic des voyelles frangaises, Travaux de 1'Institut de Phonétique, Strasbourg 1986. Calbris G., Montredon j. Approche rythmique in tona: Je et expressive du Francais langue étrangěre. CLE International, Paris, 1975 Calbris G., Montredon J. Oh lä lä! CLE International, Paris, 1980 Calbris G., Montredon J. Des gestes et des mots pour le dire. CLE International, Paris, 1986. Calbris G., Porcher L. Geste et communication. Coll. LAL. Credif-Hatier, Paris, 1989. Callamand M. Methodologie de l'enseignement de la pronunciation. Coll.DLE. CLE International, Paris, 1981 Candelier M. La "reflexion sur la langue". D'oii vient-elle et qu'en ferons-nous? Les Langues Modernes, 1986,2, s. 59-72. Caravolas, J.A. Histoire de la didactique des langues au siěcle des lumiěres. Montreal - Tübingen, 2000. Dohalská M., Schulzová o. Fonetika francouzštiny. SPN, Praha, 1991. Černý J. Dějiny lingvistiky. Votobia, Praha, 1996. Dohalská-Zichová M., Fenclová M. Kvalita výslovnosti učitelů francouzštiny i jiných jazyků. Cizí jazyky, 1991/1992, 35, 5, s. 158-160. Fenclová M. Zajímavá příručka pro franštináře. - F. Wioland: Prononcer les mots du francais. Cizí jazyky, 7-8, 38, 1994/95, s. 302-306. Gagnon N. L 'apprentissage ďune langue par les mouvements du corps (TPR Total Phisacal Response). Bulletin de 1'AQEFLS 9/4, 1988. Galazzi-Matasci E., Pedoya E. Et la pédagogie de la pronunciation? Le francais dans lemonde 180, 1983. Galisson R. La suggestion dans l'enseignement - Histoire et enjeu d'unepratique tabou. CLE international, Paris, 1983. Galisson R. Témoignage en miettes. In: Lehmann Denis, dir. La didactique des langues en face á face. Hatier-CRÉDIF, Paris, 1988. Galisson R., Coste D. Dictionnaire de didactique des langues. Hachette, Paris, 1976 Galisson R., Puren C. La formation en question. CLE International, Paris, 1999. Gaonac'h D. Theories d'apprentissage et acquisition d'une langue étrangěre, Hatier-CREDIF, Paris, 1987. 58 Gattegno C. Teaching Language in Schools.The Silent Way, 2nd ed.., In: Blair, R.W. (red.) Innowative Approaches to Language Teaching. Rowley, Mass., Newbury House, 1982. Germain C. Evolution de ľenseignement des langues: 5000 ans d'histoire. CLE International, Paris, 1993 Guberina P. La méthode audio-visuelle structoro-globale. Revue de phonétique appliquče 1, 1965. Guimbretiěre E. Phonétique et enseignement de ľoral. Didier/Hatier, Paris, 1994. Hála B. Fonetika v teorii a v praxi. SPN, Praha, 1975. Hendrich J. K novodobému vývoji v metodice cizích jazyků. In: S. Jelínek aj. Metodické problémy vyučováni cizím jazykům. 2. vyd. Praha, 1980, s. 23-36. Hendrich J. et alii Didaktika cizích jazyků. SPN, Praha, 1988. Hruška J. O. Metodologie jazyka francouzského. Praha, 1926. Champagne-Muzar C, Bourdages J. Le point sur la phonétique. CLE Etudes de linguistique appliquée 41,1981. international, Paris, 1998. Charliac L., Motron A.-C. Phonétique progressive du francais avec 600 exercices. CLE International, Paris, 1998. Choděra R. et alii Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Editpress, Praha, 2001. Choděra R., Ries L. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostravská univerzita, Ostrava, 1999. Chomsky N. Syntaktické struktury. Praha, 1966. Janešová J. Praktický kurs francouzské výslovnosti. Leda, Praha, 1995 Jelínek S. Vývojové proměny komunikativní orientace cizojazyčné výuky. In: Mul- tidisciplinámí aspekty utváření komunikativní kompetence při výuce cizích jazyků. UK v Praze - Pedagogická fakulta, Praha, 2002. Jelínek S. K některým rysům současné didaktiky cizích jazyků. Cizí jazyky 1991/2,5. Kaneman-Pougatch M., Pedoya-Guimbretiěre E. Plaisir des sons: enseignement des sons du francais. Hatier, Paris, 1998. Kelly L. 25 Centuries of language Teaching: 500 BC - 1969. Rowley, Mass. Newbury House, 1969. Komenský J.A. Nejnovějši metoda jazyků. SPN, Praha, 1964. Kořínek J.M., Erhart A. Úvod do fonologie. Academia, Praha, 2000. Kulič V. Individualizace učenia jeho řízení. In: L5we H. Úvod do psychologie učení dospělých. Praha, 1977, s. 290-300. Léon p., Burtynsky E., Schogt H. La phonologic Lectures. Les écoles et les theories. Paris, 1977. Mounin G. Histoire de la linguistique des origines au XXe siécle. Presses Univer-sitaires de France, Paris, 1967. Moirand S. Enseigner ä communiquer en langue étrangěre. Hachette, Paris, 1982 59 Pagniez-Delbart T. A l'ecoute des sons. CLE International, Paris, 1990. Puren C. Histoire des methodologies de l'enseignement des langues. Nathan, CLE International, Paris, 1988. Puren C. La didactique des langues etrangeres ä la croisee des methodes. Essai sur I'eclectisme. Paris, Didier 1994 Porcher L. Promenades didacticiennes dans l'oeuvre de Bachelard. In: Une introduction ä la recherche scientifique en didactiqe des langues. Coll Essais, Paris, Didier-Credif 1987. Straka G. Album phonetique, Les Presses de l'Universite Laval, Quebec, 1965,188 s. Renard R. La Methode verbo-tonale de correction phonetique. Troisieme edition entierement refondue de l'edition de 1971. Didier/C.I.P.A. Paris, 1979. Rivenc P. Vers une definition des termes ' Structuro-GlobaV (II). Revue de phonetique appliquee 21, 1972. Troubetzkoy N. Principes de phonologic Klincksieck, 1957. Wioland F. Proncer les mots dufrancais, Hachette, Paris, 1991. Otázky percepce a produkce francouzských vokálů a některých dalších fonetických jevů z hlediska českých žáků "Qui n'entendqu'une cloche n'entendqu'un son." (proverbe) 60 V závěru předcházející stati jsme se dotkli vztahů mezi disciplínami zabývajícími se zvukovou stránkou jazyka. Jejich historie byla svědkem nejen vzájemného prolínání a obohacováni, ale i okamžiků určitého napětí mezi protagonisty. Odborná polemika je nutná, předsudečné nepochopení však nikoli. Schematicky lze parafrázovat některá jakoby skrytě dehonestuj ící zjednodušení např. takto: „Fonetika nemůže být součástí vlastní jazykovědy, protože sféra jejího zájmu se nachází pod úrovní znaku jako lingvistické jednotky; izolovaný zvuk není, jak známo, nositelem významu naproti tomu: „Lingvistika jako humanitní obor není žádná skutečná věda, protože metodika humanitních věd je převážně spekulativní. Zato fonetika, to je seriózní věda, neboť se opírá o exaktní empirii ..." anebo: „Didaktické aspekty nepatří do sféry zájmu fonetiků ani lingvistů, poněvadž v didaktice jazyků jde jen o nahodilou, nesystémovou a v každém případě pouhou aplikaci..." atd. Přitom je snadné ukázat, jak plodné může být kombinování přístupů. Například jedním z nejzajímavějších pojmů fonologie (tedy funkční fonetiky, kterou ostatně lingvistika jako jedinou nikdy nevykazovala za hranice své působnosti), je fenomén zvaný „fonologické síto"/„fonologický filtr". Tento jev by těžko mohl být identifikován, kdyby k němu pozorovatele nepřivedla úvaha vycházející z didaktické praxe. Trubeckého poznatek, že nositel určitého jazyka je hluchý k fonologickému systému jazyka jemu neznámého, že nevnímá rozdíly zvuků, které jsou relevantní v jiném jazyce, pakliže v jemu známém jazyce relevantní nejsou, to je zřetelně problém nejen komparativní, tedy ve svém základu fonologicko-lingvistický, ale především didaktický (když ovšem pomineme, že se zároveň jedná i o problém fyziologický). Otázkám fonologického síta, fonologické hluchoty, percepci a jejímu vztahu k produkci, jakož i k navazujícím didaktickým problémům, které nastávají jmenovitě při učení francouzštině, budou věnovány následující stránky. 61 1. Teoretická východiska problému Fonologie zkoumá systémy nejmenších jednotek zvukové podoby lidské řeči, které izolovaně nejsou nositeli významu (nejsou tudíž jazykovými znaky), ale jsou schopny v rámci každého jednotlivého jazyka jazykové znaky rozlišovat. Pro francouzskou jazykovědu - a jmenovitě fonologii - je významná zejména Mar-tinetova teorie dvojí artikulace (Martinet 1991), která je obecně platná pro všechny přirozené jazyky. Podle této teorie (1) v rámci první artikulace jsou řečové výroky rozložitelné na nej menší významové jednotky, tzv. monémy (např. výrok "Aidons-les!" [edole] sestává ze tří monémů; z nich jeden, "aid-", je plnovýznamový a nazývá se podle Martineta lexém, dva další, "-ons" a "les", mají gramatickou hodnotu a nazývají se morfémy). Tyto monémy jsou (2) v rámci druhé artikulace dělitelné na fonémy, tj. nejmenší zvukové jednotky konkrétního jazyka, nadané schopností rozlišovat monémy. Např. nahradíme-li ve výše uvedeném francouzském výroku hlásku d hláskou m, pak zvuková figura [edole] se změní na [emole] tedy "aimons-les!". Jelikož „mít rád", jak známo, není totéž co „pomáhat", vztah mezi d a m je vztahem fonologické opozice, neboli vztahem mezi jednotkami, které jsou schopné zakládat odlišné významy odlišných monémů. Podobně - nahradí-li se ve výrazu "jeudi" [3odi] první samohláska [o] samohláskou [e], vznikne zvukový tvar [3edi], tedy "j'ai dit". V obou případech se jedná, jak vyplývá z uvedených fonologických opozic, o příklady foné-mů, náležejících ke konkrétnímu jazykovému systému. Fonologické systémy různých jazyků jsou ovšem odlišné. Zatímco rozdíl mezi [m] a [d] je relevantní v češtině i francouzštině, a proto není při učení obtížné tento rozdíl uplatňovat i v jazyce cílovém, rozdíl mezi [o] a [e], který je ve francouzštině důležitý, v češtině neexistuje, poněvadž zvuk [0] není součástí jejího fonologického systému. Vzít na vědomí tento rozdíl je pro českého žáka obtížné. Hodnota fonému je v každém jazyce určena jednak jeho vlastní akustickou kvalitou, která je variabilní v určitém rozsahu formálně zobrazitelného akustického spektra ("Depuis les premiers travaux en synthěse de la parole, les phonětiens s'accordent pour dire que les deux premiers formanís ... sont décisifs pour la reconnaissance des voyelles" - Borrell 1993, s. 101). A jednak je vymezena jeho relací k ostatním foné-mům daného fonologického systému. Akustická kvalita je stanovována akustickými měřeními tak, že např. určujícími složkami akustického spektra českého [i] je první formant Fl v pásmu 300-500 Hz a druhý formant F2 v pásmu 2000-2800 Hz (Pálková 1997, s. 174). Orientačně porovnáme tyto údaje s citovaným údajem zjištěným pro francouzské [i]: Fl = 280, F2 = 2300 (podle Debrock a Forrez, sec.cit. Carton 1997, s. 49). 2. Schematické porovnání vokalických systémů češtiny a francouzštiny Relace mezi fonémy v rámci systému lze formálně zobrazit pomocí známého trojúhelníkovitého obrazce, který se vytvoří, vyneseme-li naměřené hodnoty Fl a F2 každé samohlásky uvažovaného jazyka do souřadnic. Porovnejme relativně srovnatelná zobrazení fonologických systémů jednak češtiny a jednak francouzštiny, tak jak jsou nám k dispozici. Pro češtinu uvádíme graf formantových oblastí českých samohlásek stanovených Hálou: (Podle Janota 1967, str. 35, sec. cit. Pálková 1997, s. 178) Pro francouzštinu použijeme akustický trojúhelník syntetických francouzských samohlásek podle P. Delattra. Fi 300- 400 500-600-700 800 (Delattre, sec. cit. Carton 1997, s. 50) j»0 --1--1 3000 2000 F2 1000 Zjevné rozdíly obou zobrazených fonologických systémů jsou jasným zdůvodněním problémů, které zákonitě nastávají při učení Čechů francouzštině. Vzájemné 63 62 promítnutí obou schémat ukáže nebezpečí možných záměn, nebezpečí chybné diskriminace fonému při percepci cizího jazyka pod vlivem schématu jazyka mateřského. Z komparace vysvítá, že čeština a francouzština disponují velmi odlišnými fono-logickými systémy, a to především pokud jde právě o vokály. „Žádná francouzska samohláska se nekryje s českou, a to ani artikulací, ani akustickou podstatou..." (Hála, 1960, s. 74). „Rozdílnost těchto systémů nespočívá jen v jejich početním zastoupeni, ale zejména v kvalitativní odlišnosti tvoření základních zvukových jednotek" (Dohalská, Schulzová, 1991, s. 63). Rozdílnost samozřejmě ovlivňuje stejnou měrou recepci i produkci, poslech i mluvení. 3. Konfrontace žáka s odlišným fonologickým systémem Když se český žák poprvé setká s mluvenou podobou cizího jazyka, její primární reflexe se netýká odlišné artikulace, ale odlišné zvukové podoby. Artikulační rozdílnost tvoření, všestranně zachycená artikulační deskriptívni fonetikou pro francouzštinu i češtinu je sice evidentní, avšak z hlediska didaktického zpřístupnění cizí výslovnosti je zřejmě druhotná. Při prvním setkání s cizími fonémy k nim žák totiž nepřistupuje většinou artikulačně. Je to tím, že v mateřštině je pro něj artikulační činnost automatizovaná a závislosti mezi zvukem a činností artikulátorů žák vědomě nereflektuje. Kromě toho je s těmito odlišnostmi v cizím jazyce konfrontován nejprve receptivně, při poslechu autentické výslovnosti cílového jazyka, která může a nemusí být doprovázena vizuálním dojmem ze specifického mimického působení artikulačních úkonů, jež by ho eventuálně motivovaly k nápodobě. (A to samozřejmě nemluvíme o situaci, kdy učitelovy artikulační dovednosti nejsou dokonalé a tento handicap je kompenzován používáním zvukových nahrávek, v nichž vazba na vizualizovanou artikulaci není možná vůbec.) V tomto smyslu souhlasíme s verbotonalisty, kteří zdůrazňovali, že primárním didaktickým problémem a východiskem zvládání výslovnosti je poslech. 4. Poslech Poslechem rozumíme recepci mluvené řeči. Je přitom třeba rozlišit schopnost slyšet a schopnost rozlišit/vnímat, která se nazývá percepce. Schopnost slyšet předpokládá aktivizaci sensoriálních mechanismů, schopnost percepce předpokládá aktivisa-ci kognitivních a lingvistických mechanismů. "11 faut distinguer entre V audition , qui relěve de la sensibilitě de Voreille á entendre et la perception, qui procěde d'une activité mentole de reconnaissance. Les personnes ágées entendent souvent mal les frequences aiguěs des consonnes, comme [f] et fsj. Mais elles peuvent les reconstruire gräce au contexte. Dans le premier cas, il s'agit d'audition, dans le second de perception linguistique. La perception concerne ěgalement {'interpretation de la realitě physique des sons ..." (Leon 1992, s. 41). "... il faut savoir qu'avant d'arriver au stade de la comprehension, certaines étapes sont indispensables. Ces ětapes ont pour nom audition et perception ... II faut bien entendu faire la distinction entre ce qui est de ľaudition, á savoir la sensibilitě de l'oreille aux stimuli sonores (on fera la difference entre ceux qui entendent et ceux que Von dénomme les mal-entendants ou sourds) de ce qui relěve de la perception qui engendre un processus mental relativement complexe. Ce processus mental, défini comme complexe, sert á la fois á reconnoitre et á interpreter la realite acoustique. L'écoute ou la reception de la parole sollicite les měcanismes sensoriels á travers le phénoměne de ľaudition et met en jeu les měcanismes cognitifs et linguistiques á travers le phénoměne de perception " (Guimbretiěre 1994, s. 54). Shrňme tedy, že percepce v tomto pojetí předpokládá rozpoznání zvuku a jeho interpretaci jako fonému. To teprve umožní následné rozpoznání monémů, které jsou jimi tvořeny, a poté pochopení smyslu výroku, realizovaného touto řadou zvuků. 5. Fonologická hluchota, percepční nepřipravenost Základní je, že cizinec, v našem případě Čech, určité vlastnosti zvuku, které jsou ve francouzštině fonologicky relevantní, nevnímá, poněvadž v jeho mateřštině tyto vlastnosti hlásky (její distinktivní rysy) relevantní nejsou. Z artikulačního hlediska je distinktivním rysem fonémů výše uvedeného minimálního páru ("j 'ai dit" - "jeudi") především labializace. Akustickým důsledkem tohoto artikulačního rozdílu je temnější zvukový dojem druhého příkladu. Řízené experimenty i běžná pozorování ukazují, že cizinec tento a jiné podobné rozdíly často „neslyší", přesněji řečeno, nevnímá je. Tehdy se mluví o působení „fenologické hluchoty". Rozdíly zvukové kvality samohlásek úzce souvisejí i s rozdílným počtem fonémů ve srovnávaných jazykových systémech. Ve standardní francouzštině je jich 16, zatímco čeština jich má pouze 10, z toho polovinu krátkých, polovinu dlouhých (ačkoli ó [o:] se vyskytuje pouze ve slovech přejatých). Z toho vyplývá, že zvuková vnímavost uživatele češtiny je nastavená na rozlišování pouze 2x5 samohlásek (krátkých a dlouhých), kdežto rozlišovací schopnost uživatele francouzštiny musí pojmout rozdíly 16 samohlásek různých témbrů, jejichž délka (až na jednu výjimku) není fonologicky relevantní a je jen poziční variantou v rámci některých zavřených slabik. Příznačným fonologickým distinktivním rysem českých samohlásek je tedy, jak známo, 64 65 opozice krátká/dlouhá (např. „volí" - „voli"). Ale ve francouzštině je tato opozice naopak fonologicky redundantní (s výjimkou dlouhého [a:], které může v současné francouzštině nahradit v minimálních párech ustupující zadní [a]). Vztahy mezi francouzskými fonémy však pracují s distinktivními rysy, které naopak čeština nemá (opozice ústní/nosová samohláska), nebo s opozicemi, které jsou v českém fonolo-gickém systému redundantní a ve francouzštině naopak relevantní (např. otevřené/zavřené samohlásky). O fonologickém systému mateřštiny většinou nemá ani jazykově relativně informovaný jedinec nejmenší ponětí. Jako „problém" jej začne vnímat až v okamžiku, kdy je konfrontován s jazykem cizím, zvláště v receptivní poloze. Užívá-li se v souvislosti s neschopností rozlišit fonémy v rámci systému určitého jazyka výrazu fonologická hluchota, jde ovšem o metaforickou nadsázku. Zjevně se nejedná o hluchom traumatickou, která by byla dána fyziologickou nedostatečností při přenosu nebo vnímání zvuku jako takového (Gribenski 1951, s. 85-90). Jak jsme už vysvětlili, nejde o neschopnost zvuk přijímat - slyšet, ale o neschopnost odlišovat tento zvuk od jiných zvuků z hlediska relevantních vlastností daných fenologickým systémem. Fonologická hluchota je relativní k určitému fonologickému systému v důsledku vypěstované citlivosti k fonologickému systému odlišného jazyka. Tato „hluchota" je většinou didakticky kurabilní v rámci korektivní fonetiky. Stejně tak je nepřesné, řekneme-li, že žák určité vlastnosti hlásky „neslyší". Přesnější je mluvit o neschopnosti rozeznat, vnímat tyto vlastnosti jako podstatné, tedy o nedostatečnosti percepce. Tato percepční nepřipravenost je zcela přirozená, protože je důsledkem jazykové ontogeneze jedince, jenž přijal v nejrannějším dětství určitou osnovu, do které jeho paměť umístila řečové zvuky používané v jeho jazykovém prostředí. Každý si tak ve svém vědomí utvoří vlastní osnovu foneticko-fonologického systému mateřského jazyka. Děje se tak v souladu se známou Vygotského teorií intelektuálního vývoje dítěte, podle které se dítě učí tak, že intemalizuje podněty - tedy i relevantní zvukové podněty- z prostředí. Poslechem řeči z nejbližšího okolí si dítě vypěstuje citlivost k určitým zvukům, které, jak zjistí, jsou pro ně důležité. Tyto zvuky mají určitou (fonetickou) podobu, která je vybavena určitou (fonologickou) funkcí. V různých jazycích se však liší jak podoba filogeneticky ustálených artikulovaných zvuků řeči, tak i jejich funkce. Například podoba české samohlásky [o] neodpovídá ani francouzskému [o] zavřenému ani [o] otevřenému. Ani jedno francouzské 101 neodpovídá funkci českého [o] proto, že úkolem českého krátkého [o] je tvořit opozici k 9 dalším českým samohláskám (lišícím se témbrem a délkou), kdežto úkolem každého ze dvou francouzských 101 je stát v opozici k dalším 15 francouzským vokalickým fonémům. "Dans notre enfance nous mettons en pláce le systéme fonético-phonologique de notre langue. Nous intégrons les phonémes ä partir des sons 66 qui ont été sélectionnés comme étant ceux en usage dans notre langue" (Borrell 1990-91. s. 30). P. Guberina jasně mluví o univerzálnosti lidského mozku, který v dětském věku umožňuje ovládnout libovolný jazyk jako mateřský (a také o univerzálnosti libovolného jazyka vyjádřit libovolnou myšlenku). "Cest toujours le cerveau, avec ses capcités universelles, qui a donně les conditions nécessaires ä toute langue pour tout exprimer. Mais ľhistoire événementielle. les fails culturels, les circonstances particuliěres des sociětěs diffěrentes nourrissent aussi intensément le cerveau humain que les stimuli neuro-bio-psychologiques. Les langues diffěrentes done, bien que chaque fois aequises par les mémes stimuli neuro-bio-psychologiques, ont pour des raisons historico-sociales, un systéme de sons, une morphologie et une syntaxe diffěrentes" (Guberina 1987, s. 136). 6. Fonologická síto Ovládnutí mateřštiny z fenologického hlediska znamená, že mozek zařadil naučené hlásky do strukturované soustavy. Přijal zvukové formy a spojil s nimi funkce, které odpovídají tomuto jazyku. Struktura vztahů těchto forem (zvuků) vytváří ve vědomí rozlišovací schéma (jakýsi děrný štítek), podle kterého se každá slyšená hláska přiřadí (nebo nepřiřadí) k určitému již ovládnutému fonému. Tomuto rozpoznávacímu systému se říká „fenologický filtr",„fonologické síto" (termín používaný poprvé Trubeckým). Tímto filtrem rozpoznávací systém „propouští" veškeré slyšené řečové zvuky a v případě poslechu jiné řeči než mateřské připodobňuje zvuky cizí řeči zvukům známým. Fonologické síto tedy limituje každého z nás ve zvukové percepci řeči neznámé nebo ne dostatečně známé. Francouzský oto-rhino-laryngolog A. Tomatis, zabývající se vztahy nervového systému a sluchového ústrojí ve vazbě na psycholingvistiku, mluví v této souvislosti o „selektivní diafragmě" (nemaje při tom ovšem na mysli podobnost s bránicí, ale funkční podobnost s prstencovou clonou v optických přístrojích, která brání přístupu paprsků na obvodu čočky): "... ľoreille a été secondairement conditionnée au langage et... elle a fait son apprentissage grace au milieu ambiant, au milieu acoustique s'entend, qui a determine ľouverture du diaphragme sélectif de ľaudition ... cette limitation qui est presque la regie, ne nous a rendus maitres á manier, avec toute la finesse, toute ľagilité désirěe, qu'une gamme sonore et rythmique propre á une langue. Mais quel monde acoustique different que celui d'une autre 67 langue! Cest un conditionnement tout autre qu'ilfaut subir" (Tomatis 1991, s. 101). Při recepci cizího jazyka je v prvních fázích učení nejen oslabená percepční schopnost diskriminovat fonémy, ale zpravidla chybí také dostatečná motivace k modifikaci tohoto omezení, neboť vlastní (mateřský) fonologický systém se nám zdá ideální, protože funkčně dostačující. "... un individu, dans une communauté linguistique donnée, děs qu'il a structuré sa langue et done son crible phonologique, aura beaucoup de difficultés ä remettre en question cette structuré. II va avoir ľimpression que ľoutil linguistique qu'ilpossěde est incomparable et qu'il n'existe rien de plus performant" (Borrell 1990, s. 108). Důsledkem toho je, že např. český žák při prvním kontaktu s francouzskou abecedou se může domnívat, že Francouzi hláskují písmenka "a - bí - sí - dí -přesto, že francouzština k pojmenování některých písmen používá stejně jako čeština spojení souhlásky s následujícím e. Toto e se však francouzsky vysloví velmi zavřeně, jako tzv. zavřené [e], jehož témbr může český žák vnímat spíše jako [i] pod vlivem hodnot, jaké tyto hlásky mají v jeho mateřštině. Když naopak Francouz poslouchá některého Čecha, který se snaží mluvit francouzsky, aniž by respektoval specifiku francouzského foneticko-fonologického systému, vnímá jeho nedostatečně zavřené [i] spíše jako otevřené [e]. Odtud je pak možná záměna např. "il" —> "elle", jestliže rodilý Francouz vnímá výslovnost Čecha hovořícího francouzsky. Když tedy začátečník slyší hlásku jiného jazyka, interpretuje ji prostřednictvím fonologického systému jazyka vlastního. Pokud jde o hlásky francouzské a české, některé z nich jsou si podobné až totožné (to se týká většiny souhlásek), a proto prochází fonologickým sítem druhého jazyka zcela hladce. Některé se však vyslovují velmi odlišně (prakticky všechny samohlásky), některé existují jenom v jednom z těchto jazyků (francouzské nosové a přední zaokrouhlené samohlásky a polosouhlásky), a potom stojí žák při recepci před otázkou, jak kterou z nich interpretovat, jak se která z nich „vtěsná" do fonologického síta konfrontovaného jazyka. "S'il n'y a pas de «trou» correspondant, dans ce crible, le son étranger va ětre futr é ä travers un autre «trou» et étre interprete comme une autre forme" (Borrell 1990-91, s. 31). Jak víme, čeština postrádá přední zaokrouhlené [y], proto např. francouzská vlastní jména, jako Hugo, Curie, Lulli se v českém textu vyslovují [igo], [kiri], [lili]. Je to zobecněný důsledek fonologického síta jednotlivých nositelů češtiny převedený na úroveň výslovnostniho úzu jazyka. Francouzská hláska [y] neprojde bez úhony fono- 68 i logickým sítem češtiny, poněvadž v něm pro ni chybí otvor, protlačí se však jiným otvorem síta, a sice otvorem pro [i]. Pro nositele některých jiných jazyků, tedy majitele jiných fonologických sít, která též nedisponují fonémem [y], z toho však mohou vyplynout jiné zvukové posuny. Např. Rusové nahrazují francouzské [y] svým [ju] (viz transliterace Tioro, KiopH, JIiojuih). Podobně i fonologické síto španělštiny interpretuje francouzské [y] jako [u]. Akustická fonetika použivá testování percepcí k hodnoceni formantového složení samohlásek (srov. Pálková 1997, s. 177). V experimentu P. Janoty bylo posluchačům předloženo 100 syntetických samohláskových zvuků, které se lišily hodnotou Fi a F2. Ty měly být účastníky experimentu identifikovány jako určité české samohlásky. Formantová pole samohlásek, tedy hodnotový rozptyl obou formantů, jsou zachycena v souřadnicích. Prostor vyhrazený v jejich rámci jednotlivým samohláskám si můžeme představit jako vizualizovanou podobu fonologického síta češtiny: 2000 1300 (graf P. Janoty použitý in: Pálková 1997, s. 178: Křivky uvnitř grafu ohraničují pole samohláskových oblastí zmíněného hodnocení, syntetické zvuky hodnocené účastníky experimentu převážně jako české samohlásky jsou označeny příslušnými grafémy, hláska s největší frekvencí tohoto hodnocení je označena větším písmenem v kroužku.) Pro srovnání přejímáme znázornění dispersních polí francouzských ústních samohlásek podle hodnot prvních dvou formantů podle A. Landercyho a R. Renarda, což umožní porovnání zvukového systému češtiny a francouzštiny. 69 3S0 500 800 (Laiidcrcy, Rcnard 1997. s. 109) Tento graf, jejž lze pokládat za zobrazení fonologického síta francouzštiny, použil též A. Borell v článku z roku 1993 a dovodil z něj, že když se mluvčí vzdálí příliš od střední hodnoty, riskuje, že při interpretaci takové samohlásky dojde k překročení hranic zóny té které samohlásky, která bude pak vnímána jako samohláska jiná. To hrozí u nositelů téhož jazyka, natož pak v případě, že interpretem samohlásky je původně cizinec, jehož fonologické síto v cílovém jazyce se teprve formuje. Na základě srovnání obou grafu můžeme předpokládat, že systém, který má méně fonénů, umožňuje větší dispersi samohlásek, a naopak jazyk, který musí vtěsnat do stejného prostoru více fonémů, jim může dopřát dispersi menší. S tím zřejmě souvisí obtíže českých začátečníků při rozlišování [0], [oe] a němého [a], jejichž formanty jsou si blízko, takže v některých pracích se existence němého [s] jako specifického zvuku zpochybňuje a tato hláska je ztotožňována v přízvučném postavení s [0] a v nepřízvučném postavení s [oe]. 7. Percepce fonémů z hlediska kognitivní psychologie Problematikou vnímání zvukové podoby řeči se zabývají též kognitivní psychologové. Zavedli pojem kategorické percepce řečových zvuků, jež ve svých důsledcích významně koresponduje s teorií fonologického síta. Kategorická percepce znamená ve stručnosti toto: „Byťjsou řečové zvuky, které ve skutečnosti slyšíme, kontinuálními variacemi zvukových vln, vnímáme diskontinuálni kategorie řečových zvuků " (Stern-berg 2002, s. 326). Podle některých kognitivních psychologů se kategorická percepce 70 týká specificky pouze vnímání zvuků jazyka, jiné zvuky, včetně hudby, jsou podnětem ke kontinuálnímu vnímání zvukových vln. K ověření této teorie použili psychologové experiment, v němž posluchači mají rozeznat hlásky vytvářené uměle akustickým syntetizátorem. Zvuky byly pozměňovány rovnoměrně, ale posluchači zaznamenávali hláskové změny skokem (Liberman, Harris, Hoffman, Griffith - experiment popsán Sternbergem, op.cit., s. 326). Je zřetelné, že pokus je určitou obdobou výše popsaného zjišťování dispersního pole hlásek, ve kterých se promítá fonologické síto konkrétního jazyka. Kontinuální narůstání akustických hodnot je mechanismem řečové percepce mentálně přeměňováno na diskrétní veličiny fonémů. Rozsah kontinuálně narůstajících hodnot, náležejících k variantám jediného fonému, je zřejmě obdobou znázornění dispersního pole fonémů. Pro didaktiku cizích jazyků je významné další zjištění kognitivní psychologie. Sternberg píše, že "řeč dokážeme vnímat s překvapující rychlosti. Vjazyce, jimž plynně mluvíme, jsme s to vnímat až 50 fonémů za sekundu..., naproti tomu umíme přijmout v těže době jen asi dvě třetiny ekvivalentu hlásky neřečových zvuků" (Sternberg op.cit., s. 326). To znamená, že za tutéž dobu člověk rozpozná 50 fonémů, ale sotva jeden analogický neřečový zvuk. Z toho můžeme dovodit, že čím více se při učení fonémy cizího jazyka liší od mateřštiny žáka, tím spíše na něj tyto nové fonémy působí jako „neřečové zvuky". Jejich vnímání je tedy neúměrně obtížnější, jejich rozp o-znání vyžaduje více času. Není nám známo, že postupné zrychlování percepce fonémů osvojovaného jazyka by někdy bylo podrobeno výzkumu ze strany didaktiky cizích jazyků. Takový výzkum by byl cenný zvláště v souvislosti s užíváním autentických zvukových dokumentů. Další zajímavou inspiraci pro studium percepce řeči nabízí také tzv. McGurkův efekt (op.cit., 327), týkající se synchronizace zrakové a sluchové percepce. S jeho pomocí by zřejmě bylo možné teoreticky podložit některá akusticko-artikulační fonetická cvičení (viz 3. kapitola). Je zjevné, že zapojení některých poznatků i metod kognitivní psychologie do studia didaktiky cizích jazyků, jmenovitě ve vztahu k fonetickým dovednostem, je slibné. Neméně zajímavou pomezní disciplinou by pro didaktiku fonetiky mohla být neu-rolingvistika. Jak se zmiňuje Jiří Černý, "... neurologické výsledky mohou výrazně ovlivnit i naše poznatky o procesu učeni a zapomínání, o řečové činnosti a obou jejich složkách, tj. o vytváření a percepci řeči..." (Černý 1996, s. 370). 8. Interference pří zvukové percepci a produkci Fonologické síto je příčinou interference, neboli negativního transferu z mateřského jazyka do jazyka cílového na úrovni zvukových řečových dovedností. 71 Interference působí jak při recepci řeči - promítáním interpretačních postupů z mateřštiny při poslechu cizího jazyka, tak při produkci řeči - transferem výslovnos t-ních a prozodických návyků z mateřštiny do jazyka cílového. Vztah slyšeného a mluveného je didakticky kardinálním problémem. J. Hendrich s odvoláním na A. Molese a B. Vallanciena píše: "Ce rapport entre 1'ou'ie et la phonation, rapport signifiant que chaque audition est conditionnée par la phonation et que chaque phonation depend de ľaudition, représente un des phénoměnes les plus importants de la psýché de ľhomme, phénoměne qui entre comme un facteur essentiel dans le processus de Venseignement des langues ětrangěres, étant donné que ľéléve ne peut reproduire oralement que ce que son organe auditif est capable de percevoir et ď analyser auparavant" (Hendrich 1971. s. 89). (Na okraj zde připomeňme, že je potřeba zaznamenat i zkušenost učitelů těch jazyků, které jsou zařazeny do učebního programu jako 2., eventuálně 3. cizí jazyk. Francouzštinám např. vědí, že někteří žáci, kteří se už před francouzštinou učili anglicky, ve snaze vyslovit francouzské /R/, které oprávněně vnímají jako ,jiné" než v češtině, vyslovují je mnohdy zpočátku sice, jinak" než česky, ale zato - anglicky.) P. Introvaia v článku věnovanému chybné výslovnosti cizího jazyka uvádí fenologické síto jako jeden z faktorů „etiologie" výslovnostních chyb cizinců (etiologie v lékařství je nauka o příčinách nemoci). "Lors de ľacquisition ďune langue étrangěre, la subordination au crible de la langue maternelle donne naissance ä des systěmes ďerreurs quasiment identiques pour tous les ressortissants ďune měme communauté et appelle des procedures de remédication similaires. ... ľapparition des systěmes ďerreurs chez ľapprenant relěve ďune structuration conditionnée du cerveau qui "fdtre" la realitě linguistique en fonction de la reference au systéme phonologique maternel, ľarticulation erroněe n'etant que la manifestation de cette impregnation auditivepréalable" (Introvaia 1993, s. 240-241). V tomto zajímavém článku P. Introvaia rozebírá vedle fonologického síta i důsledky působení dalších „filtrů", které se spolupodílejí na vzniku výslovnostních chyb. Zabývá se postupně „rytmicko-melodickým", „kinestetickým" a „proxemickým" sítem. Na prvním místě je zmiňováno síto rytmicko-melodické, způsobující, že interpretace suprasegmentálních jevů cizího jazyka závisí na výkladu stejných nebo podobných forem v mateřštině posluchače. Interferující intonace, prízvuk a rytmické členění jsou nedostatkem samy o sobě. Ale navíc tato suprasegmentální interference se odráží také v kvalitě segmentů, jež jsou v rytmickém taktu obsaženy. Pro tuto závislost najdeme 72 příklady i z vlastní zkušenosti česko-francouzské. Například víme, že nedostatečně výrazný rytmický přízvuk způsobí, že žák nedotáhne k patřičnému stupni artikulační napjatost, která je zase podmínkou správné artikulace mnoha prízvučných samohlásek. Například nedostatečná schopnost českých žáků zavírat prízvučné zavřené samohlásky souvisí s nedostatečnou realizací rytmického prízvuku a slabá realizace rytmického prízvuku souvisí zase s délkou tvořených rytmických taktů. Velký přínos v tomto ohledu znamenala verbo-tonální korektivní metoda, která usilovala o nápravu výslovnosti hlásek jejich důsledným zařazováním do vhodného fonetického kontextu, který byl suprasegmentálními vlastnostmi uzpůsoben tak, aby podpořil co nejplnější vnímání správné realizace nacvičovaného jevu a následně jeho reprodukci na základě imitace. i Pokud jde o kinestetické síto, jejím míněna soustava gesticko-mimických stereotypů souvisejících s ústní komunikací, jejíž některé prvky ovlivňují zvukové charakteristiky řeči. Tato oblast je v komparaci řečové komunikace češtiny a francouzštiny nezpracovaná, těžko tedy můžeme soudit, do jaké míry platí, že "... la gestualité hěritée de sa propre langue fait ressortir ses caractěristiques rythmico-mělodiques et conditionne la réalisation segmentale des énoncés, les interférences kiněsiques voní iněvitablement se répercuter sur la perception et la reproduction du rythme, de la melodie et des phoněmes de la langue étrangěre á étude" (Introvaia op.cit., s. 245). Mimické a gestické návyky se samozřejmě liší v obou porovnávaných jazykových společenstvích (včetně individuálních a oblastních rozdílů či variant), ale o tom, které z těchto návyků by eventuálně mohly být u kořene následných výslovnostních nedostatků, se můžeme jen dohadovat. Dalo by se např. uvažovat o tom, zda jeden z nejtypičtějších (a v korektivních programech zanedbávaných) nedostatků českých mluvčích ve francouzštině, jímž je nedostatečně, až vůbec nelabializovaná artikulace němého [a], nesouvisí do jisté míry s tím, že český žák není veden k imitaci mimic-kého chování nositelů cílového jazyka. Francouzi totiž používají sešpulení rtů při ústní komunikaci velmi často i jako neverbální prostředek vyjádření nejistoty, rozvažování a jako by jím vyplňují pauzu při hledání myšlenky nebo správného výrazu. Labializace je svým způsobem "klidovým" mimickým výrazem, který doprovází "neutrální vokál", jenž zní jako němé - a. P. Leon říká, že "E caduc ... dans Euh est la voyelle ďhěsitation la plus fréquente du francais" (Leon 1993, s. 142). A jak uvádí F. Carton, Martinet prý připodobňuje potenciální zařazování nestabilního 3 k zvukovému "lubrifikačnímu" prostředku: "II fonctionne comme un < lubrifiant phonique > (Carton 1997, s. 64). A to je tedy případ, kdy by se dalo uvažovat, že přeladěním českého kinestetického síta na francouzské by bylo možné zprostředkovat žákům návyk labializace jaksi "naruby" - od mimiky k výslovnosti. Introvaia uvádí příklad přenosu vypjaté gestikulace Italů studujících francouzštinu do tohoto cílového jazyka. Prý tak dochází 73 k přemrštěné napjatosti konstriktiv, jež se mění v afrikáty ([z] > [dz], [3] > [d3] apod.). Tento příklad nás asi nedovede k paralelám s problémy českých žáků, poněvadž gestikulace Francouzů a Čechů se sice liší, ale její úsilí u Čechů nedosahuje energie Italů. V souvislosti s dalším, proxemickým sítem uvažuje Introvaia o odlišnostech vnímání prostoru a pohybu jedince v něm, o tělesné aproximaci mezi komunikujícími, o sklonu navzájem se dotýkat, dívat se na sebe a pod., mluví o jazykových společenstvích kontaktních a bezkontaktních, které se projevují odlišným vzájemným chováním jako součástí kulturní specifiky. I tady bychom našli řadu rozdílů (např. frekvence líbání na obě tváře při běžném setkání mezi Francouzi Čecha překvapí), ale obecná blízkost kultur nenabízí výrazný příklad, který by usouvztažnil prostorovou sémantiku s výslovností. (V případě vzdálenějších kultur lze předpokládat, že závislosti mezi zmíněnými síty se při učení výslovnosti projeví výrazněji - např. mimika úsměvu, couvání, opakované úklony, jež jsou nezbytným územ v některých orientálních společnostech, zřejmě ovlivní i kvalitu artikulace hlásek.) Přesto se dá obecně souhlasit se závěrem, že "... les entraves ä ľacquisition ďune compétence audio-phonatoire en langue étrangěre portent la marque bien reconnaissable des référents maternels et que les cribles phonologique, rythmico-mélodique, kinésique et proxěmique conditionnent solidairement ľapparition des systěmes ďerreurs audio-phonatoires" (Introvaia op.cit., s. 248). Ve většině případů se však nedá očekávat, že učitel, který není rodilým mluvčím, zprostředkuje žákům tak komplexní exhibici řečového a komunikativního chování, charakteristického pro jazykové a kulturní společenství cílového jazyka, kde by si výše uvedené roviny byly oporou. Předností učitele - nositele jazyka jako mateřského je, že právě jeho autentické řečové chování může žáky inspirovat k všestranné nápodobě tohoto chování, v jehož rámci by proxemické chování bylo oporou kinestetickému jednání a to zase účinně podpořilo rytmicko-melodické projevy, jež by stimulovaly správné nastavení fonologickčho síta pro cílový jazyk. To však předpokládá schopnost vytvoření patřičného psychologického klimatu, což v podmínkách běžné školní praxe není snadné. Domnívám se, že kinestetické a proxemické charakteristiky cizojazyčných mluvčích skýtají jen omezené možnosti využití jako opory při učení českých žáků výslovnostním a rétorickým dovednostem ve francouzštině. Výše popsaná komplexnost problematiky řečových zvukových jevů je v procesu učení dále komplikována imanentní dynamikou tohoto procesu. Z toho vyplývá pro učitele nesnadná povinnost orientovat se v momentální úrovni fonetických dovedností, kterých žák už dosáhl. O zjištění lze opírat diagnózu a způsob nápravy chyb. "Le systéme que ľéléve se construit est en perpétuel changement et ľenseignant doit savoir á tout moment á quelle étape se situe ľéléve dans ľacquisition du systéme phonique" (Guimbretiěre 1994, s. 18). 9. Stačí „věřit vlastním uším"? Základni premisou verbotonalistů byla úzká vazba mezi percepcí zvukových charakteristik mluvené řeči a dovedností realizovat zvukovou podobu řeči při její produkci. ("Ce couplage est fondamental en méthodologie verbo-tonale. Pour qu' un son soit bien réalisé, il f aut ďabord qu'il soit bien percu" - Borrell 1990, s. 109). Avšak stačí skutečně jen správně slyšet, abychom se naučili správně vyslovovat cizí řeč? Učitelé francouzštiny znají z praxe příklady žáků a studentů, kteří jsou schopni diskriminovat při soustředěném poslechu rozdílné fonémy, a to i ty, jejichž rozlišení je nesnadné, protože jednak ani jeden z nich v češtině neexistuje a jednak jejich vzájemná akustická podoba je značná. Týká se to často například nosovek [ä] - [i] nebo polosouhlásek [w] - [h]. Mnohý žák je sice správně rozliší, ale vůbec se mu nedaří vyslovit je rozdílně, ať je sebevíce motivován. V takovém případě je nutno použít jinou strategii, včetně artikulačních a různých podpůrných postupů. Rozšíření strategie je nutné u takových žáků zavést včas, a to zejména proto, že „žák ve své sluchové paměti vytváří stopy zvukové podoby cizího jazyka i při posl e-chu své vlastní výslovnosti" (Hendrich et alii 1988, s. 197) a mohlo by se stát, že tolerováním nedostatků u začátečníků by se špatné návyky petrifikovaly nejen na úrovni produkce, ale i co do schopnosti vnímání. Praxe, jak se zdá, přesvědčivě ukazuje, že poslech je sice základním východiskem nácviku správné produkce na úrovni zvukové podoby studovaného jazyka, ale není zdaleka jedinou a všeobecně vyhovující cestou k úspěchu. Poslech je však ošidný i z dalšího hlediska. Jak přesvědčivě ukazuje výzkum L. Santerra z montrealské university, posluchač si často myslí, že slyšel to, čemu rozuměl. "La seule perception risque de nous tromper; car infailliblement, on pense entendre ce qu'on comprendet alors la transeription est moinsphonétique que phonologique. Méme quand on est averti, le biais phonologique continue de fausser la perception" (Santerre 1989, s. 736). Santerre ovšem dokládá tuto svoji tezi výzkumem provedeným s nositeli francouzštiny jako jazyka mateřského. Lze se domnívat, že v případě osob, které se francouzštině teprve učí, je tento vztah v nepřímé úměře: čím méně pokročilý je žák, tím foneticky přesnější je jeho poslech, tj. není „rušen" znalostí znaků, jejichž zvuková podoba v žákově povědomí třeba i neodpovídá výslovnostnímu úzu cílového 74 75 jazyka. Naopak čím je žák pokročilejší, tím je poslech fonologičtější, tj. odhlíži od tčch vlastností zvuku, které podle jeho domnění nevybočují z mezí přijatelnosti (terminologicky řečeno - z fenologického síta cílového jazyka). Neboli čím lépe žák zná jazyk na znakové úrovni, tím méně věnuje při poslechu pozornost čistě zvukovým vlastnostem řečového výkonu. Také proto je nutné věnovat zvukovým kvalitám studovaného jazyka pozornost pokud možno zvláště na počátku učení, dokud ještě žák nemá důvod cítit uspokojení ze svých relativních dovedností. Na druhé straně však platí, že když se při učení věnuje průběžná pozornost zvukovým vlastnostem cílového jazyka, zvětšuje se tím auditívni a posléze percepční citlivost, která pak už není oslabována „dostatečnou" fonologickou interpretací. Oporu pro tuto svoji domněnku nalezneme v závěrečném komentáři Santerreova výše citovanému experimentu: "La perception de la parole semble obéir á une contrainte de coherence sémantique; c'est-á-dire que ľauditeur n'a {'impression d'avoir bien entendu qu'ä condition de comprendre. D'ailleurs, quand il ne comprend pas ce qu'il entend, sa transcription peut paraitre aberrante, mais elle est souvent plus fiděle au signal acoustique reel... II est peu probable que le décodage d'un message sefasse rigoureusement de gauche á droite; I'information acoustique entre dans I'oreille dans I'ordre chronologique, mais la formation du sens se fait aprěs ľ accumulation d'un certain nombre de données perceptuelles que le cerveau reconnait globalement. Le procédé de décodage acoustico-phonětique s'applique au tout debut du message pour ľétablissement ďune hypothěse de contexte. aprěs quoi la perception peut étre globalisante si le message se déroule jusqu'á la fin sans surprise. Le recours au décodage segmental et syllabique est nécessaire dans la mesure ...oúce qui s'ajoute est imprěvisible ou improbable" (Santerre 1989, s. 746). Sluší se připomenout, že k této problematice se vyjádřil už ve 30. letech také vynikající ruský lingvista L.D. Ščerba, který je mimo jiné autorem Fonetiky francouzského jazyka (Ščerba 1939). Napsal, že "MaoKe u3oufpeHHoe yxo cjiumum He mo, umo ecmb, a mo, nmo ono npuebiiaio cjiuuiamb, npuAieuumeJibHO accouuauusw coôcmeeuHoeo Mbiuuienun "(Ščerba In: Zinder, Maslov 1982, s. 48). Skutečnost, že si žák myslí, že slyšel to, čemu rozuměl, tedy rozdíly mezi slyšením/vnímáním a dekódováním jsou podstatou mentálních obrazů, představ žáka o zvucích v cílovém jazyce. "L 'image mentale est une sorte ď evocation sensorielle de la realitě, une forme de representation de la realitě, une projection de la realitě qui survient aprěs la prise ďinformation ou aprěs ľévénement qui va provoquer la formation ďune image mentale. Elle provient d'une reconstruction á partir de stimuli ďordre visuel, auditif ou kinesthésique" (Guimbretiěre 1994, s. 55). Problematika mentálních reprezentací jazykového projevu a jeho složek se stává důležitým tématem kognitivní psychologie. Existence těchto reprezentací vyvolává v řečové komunikaci jistá percepční očekávání - predikci. Síla této predikce závisí mimo jiné na míře zvládnutí kódu, tedy na míře zvládnutí osvojovaného jazyka. S výše popsanou otázkou percepce z hlediska jednak čistě zvukového, tedy fonetického, jednak jazykového, při němž slyšené komplikovaně závisí na pochopeném, je nutno spojit navíc otázku stylistické úrovně řeči, v níž na nižších úrovních pečlivosti dochází k redukcím. Ty si mluvčí v mateřštině mnohdy ani neuvědomuje, ale při učení tomuto jazyku jako cizímu je taková redukce pro žáka zarážející (např. "il est possible" zazní v podobě [jep3'si(b)] nebo "quatre metres" v podobě [kaťmet]. Přesto se redukce některých hlásek stala územ do té míry, že např. F. Wioland v příručce fonetiky francouzštiny, která se obrací speciálně k učitelům (u nichž by se měla vyžadovat určitá výslovnostní úroveň) , transkribuje výraz "II y a quelqu'un" pouze jako [jake(l)'kě] nebo "Qu'est-ce qu'il y a" jako [ke(s)ki ja] nebo [ke(s)'kja] (Wioland, 1991). 10. Auditívni percepce v experimentální fonetice Percepce dnes zajímá nejen korektivní fonetiku, a odborníky v didaktice cizích jazyků. Hraje důležitou roli také ve výzkumech čistě fonetických. Ostatně moderní fonetika, zvláště v druhé polovině 20. století, se výrazně zabývala percepcí a fyziologií sluchu. "Ľétude de 1'audition en tant que partie essentielle du proces de la communication joue un role de plus en plus important dans la recherche purement phonětique. ... la phonětique moderně s'occupe dans une large mesure de la perception des signaux parlés et, en conséquence aussi de la physiologie de 1'audition"(Malmberg 1966, s. 175). Příkladem kombinované klasifikace fonémů jednak exaktní akustickou cestou, tedy pomocí přístrojů, jednak psycho-sensoriální cestou, tedy právě percepcí, je např. studie P. Leona a J. Tennanta (Leon, Tennat 1990), týkající se opozice pro Čecha percepčné obtížné, a sice opozice francouzského otevřeného [e] a zavřeného [e] (srov. též Zichová 1971). Jako řečový materiál posloužila nahrávka úryvku spontánní řeči významného publicisty a znalce francouzštiny Bernarda Pivota. V jeho výslovnosti se badatelé soustředili na možnost rozlišení zavřeného [e] a otevřeného [e] v přízvučném postavení. Kromě subjektivního vyhodnocení poslechem, v němž rozeznávali 76 77 otevřený, zavřený a střední témbr, použili akustickou analýzu digitálním spektrografem . V jejím rámci stanovili tzv. index perceptibility, určený rozdílem mezi hodnotou formantů Fl a F2, který podmiňuje úspčšnost rozpoznání témbru. Malý rozdíl mezi Fl a F2 podmiňující tzv. kompaktní témbr, náleží otevřenému Id, velký rozdíl mezi Fl a F2, podmiňující difúzni témbr, náleží zavřenému Id. Index diferenciability otevřeného a zavřeného E je pak stanoven rozdílem mezi číselnou hodnotou indexu perceptibility každého z témbrů této dvoutémbrové samohlásky. Výzkum potvrdil, že vokalický témbr rozpoznaný percepčné posluchačem jako otevřený nebo zavřený, odpovídá akusticky opozici mezi difuzním a kompaktním typem spektra. Dalším závěrem je, že realizace každého ze zkoumaných témbrů jsou v různých měřených slovech nahrávky velmi rozdilné a přesto citlivost sluchu toleruje tyto rozptyly, aniž by schopnost percepce byla výrazněji ohrožena. V použité metodě se zde tedy osvědčila kombinace subjektivního postupu auditívni percepce a objektivního postupu akustické analýzy (Leon, Tennant 1990). Tradiční fonetika, která se zpočátku opírala především o artikulaci, se s vývojem techniky zaměřovala stále více na exaktní akustické metody. Tím se však začala vytvářet přehrada mezi fonetickým základním výzkumem a didaktickou teorií i praxí. Poznatky experimentální akustické fonetiky, přesné, ale stojící za hranicí vnimatelnosti, jsou většinou neuchopitelné na úrovni dnešní psychologie i neurofyziologie. Jednoduše řečeno, pro žáka je např. zcela podružný exaktní numerický rozdíl obou formantů určité hlásky v jeho mateřském a studovaném jazyce. Pro žáka tato informace není vodítkem, její hodnota je didakticky nulová. Jestliže se však akustický a percepční přístup mohou navzájem doplňovat a tvořit třeba vzájemné kontrolní mechanismy, takové výsledky jsou opět přínosné i pro didaktiku cizích jazyků (srov. Santerre op.cit.). 11. Interdisciplinární synergie Abychom na závěr znovu podpořili úvodní myšlenku této kapitoly o výhodnosti vzájemného obohacování všech oborů zabývajících se studiem zvukové stránky přirozených jazyků, můžeme citovat významného představitele oboru Bertila Malmberga: "La phonétique expérimentale moderně est devenue une science éminemment utile, appliquée á bien d'autres disciplines pratiques que les disciplines purement linguistiques (par ex. technique du son, entrainement de I'ouie et audiométrie de la parole, traitement des défauts de pronunciation, enseignement de la pronunciation d'une langue étrangěre, transposition mécanique de la parole ä ľécriture ou de ľécriture á la parole). Elle a vu son champ ďactivité s'étendre bien au-delá de ce que lespionniers du XIXe siěcle ont jamais pu imaginer (Malmberg 1966, s. 178). 78 Jestliže klasická fonetika - Passyho, Sieversova, Sweetova a dalších - byla zřejmě poněkud nepřátelská k experimentálním metodám a její přínos byl převážně lingvodidaktický (srov. Malmberg op.cit. s. 153-154) a jestliže naopak v poslední čtvrtině 20. století fonetika a didaktika cizích jazyků žily dlouho v jakési rozluce, která vrcholila v některých podobách tzv. komunikativního přístupu uplatňovaného v didaktice, je vhodné, aby se dnešní fonetika, včetně fonetiky experimentální, a dnešní didaktika cizích jazyků naučily co nejlépe vzájemně využívat svůj poznávací potenciál. Bude to ku prospěchu vědomostí, dovedností a celkové úrovně učitelů a žáků francouzštiny a podobně i dalších cizích jazyků. Bylo by to ku prospěchu samotného dalšího vědeckého poznání, poněvadž vzájemné ovlivňování vědních oborů a interdisciplinární přístupy ke zkoumaným jevům přinášejí stále nadějnější výsledky (srov. Černý 1997, s. 462). Citovaná literatura: Borrell A. Les rapports entre perception et (re)production dans l'acquisition des lan-gues secondes et/ou ětrangěres. Les aspects phonético-phonologiques. Cahiers du Centre Intercisciplinaire des Sciences du Langage, No 8, 1990-91, Universitč de Toulouse-Le Mirail, s. 27-41. Borrell A. Relation entre les aspects articulatoires et les aspects acoustiques en phonétique. Quels outils utiliser en didactique des langues? Revue de phonétique appliquée (Université de Mons-Hainaut - Belgique) 107, 1993, s. 97-111. Borrell A. Perception et (re)production dans l'apprentissage des langues étrangěres. Quelques reflexions sur les aspects phonético-phonologiques. Revue de phonétique appliquée (Université de Mons-Hainaut - Belgique) 95-96-97, 1990, s. 107-113 Carton F. Introduction á la phonétique du francais. Dunod, Paris, 1997. Černý J. Dějiny lingvistiky. Votobia, Praha, 1996. Dohalská M., Schulzové O. Fonetika francouzštiny. Karolinum SPN, Praha, 1991. Cribenski A. Ľaudition. PUP, Paris, 1951 Cuberina P. Fonctionnement universel du cerveau: Facilitation et difficultés dans l'apprentissage d'une langue seconde. Revue de phonétique appliquée (Université de Mons-Hainaut - Belgique) 82-83-84, 1987, s. 135-148. Cuimbretiěre E. Phonétique et enseignement de l'oral. Didier/Hatier, Paris 1994 Hála B. Fonetické obrazy hlásek. SPN, Praha, 1960. Ilend rich J. La discrimination des sons francais par les Tchéques. Etudes de Linguistique Appliquée, No 3. Didier, Paris, 1971, s. 89-95. Champagne-Muzar C, Bourdages J.S. Le point sur la phonétique. CLE International, Paris, 1998. 79 Landercy A., Renard R. Elements de Phonétique. Didier, Bruxelles et CIPA, Möns, 1977. Leon P. Phonétisme et pronunciations du francais avec des travaux pratiques d'ap-plication et leurs corrigés. Nathan, Paris, 1992. Leon P.R., Tennant J. Indices de perceptibilité et de diffěrenciabilité des timbres vocaliques: la variabilitě [e] - [e] en francais. Revue québécoise de linguistique, vol. 19, No 2 (La phonétique), Universitě du Quebec á Montreal, 1990, s. 9-22. Martinet A. Elements de linguistique generale. Armand Colin, Paris, 1991 Pálková Z. Fonetika a fonologie češtiny. Karolinum, Praha, 1997. Santerre L. Peut-on juger de la production par la perception? (ou faut-il croire ses oreilles?). In: Melanges de phonétique generale et expérimentale á Péla Simon réunis par A. Bothorel, J.C. Galdin, F. Wioland, J.P. Zerling (2 tomes). Publication de rinstitut de Phonétique de Strasbourg, 1989, s. 735-755. Sternberg J.S. Kognitivní psychologie. Portál, Praha, 2002. Wioland F. Prononcer les mots du francais. Hachette, Paris, 1991. Zichová M. Les caractéristiques de frequence du E-fermé et E-ouvert et leur perception. Etudes de linguistique applique, No 3, 1971. Zinder L.V., Maslov J.S. L. V. Ščerba - lingvist-teoretik i pedagog. Nauka, Leningrad, 1982. 80 Některé didaktické aspekty osvojování zvukové podoby francouzštiny jako jazyka cizího s ohledem na dispozice a potřeby českého žáka "IIy a deux choses que 1'expérience doit apprendre: la premiére, c'est qu'ilfaul beaucoup corriger; la seconde, c 'est qu 'il ne faul pas trop corriger." (Eugéne Delacroix) 1. Od řízené fonetické korekce k autonomii Učitelé by si měli být vědomi, že zvládáni výslovnostních a prozodických dovednosti při učení cizímu jazyku je dlouhodobý úkol, vyžadující zejména z jejich strany trpělivost a vytrvalost. Fonetické dovednosti se u většiny žáků nerozvíjejí kontinuálně a vzestupně, ale střídají se tu momenty vzestupu, stagnace i ústupu. Okamžiky regrese jsou jedním z největších nebezpečí pro další učení, protože hrozí, že žák ztratí sebedůvěru a poté i zájem. Ztráta důvěry ve vlastní výkon hrozí ostatně i učitelům, kteří brzy začnou pochybovat o své schopnosti zprostředkovat a vštípit žákům výslovnost-ní a prozodické návyky a rezignují. Na to velmi přesně upozornil M. Billiěres: "... La desertion face á la correction phonétique est également due au fait qu'elle constitue ľ aspect le plus vulnerable du cours. II est commun d'écrire que les élěves sont soumis ä un mouvement constant de progression/regression oil la regression I'emporte nettement dans les premiers temps de ľapprentissage phonétique. Ceci se vérifie pour tous les groupes, qu'il s'agisse de debutants complets, ou bien de faux-débutants et d'etudiants avancés dont la prononciation n'avait jamais étě reprise jusqu'alors. Le sentiment de lassitude qui peut s'emparer trěs vite d'eux est également connu: Us ont {'impression de piétiner dans le travail de correction de la prononciation, alors que leurs progres sont parfois plus sensibles dans des domaines tels que le lexique, la morphologie ou la syntaxe" (Billiěres 1987, s. 16). 81 Aby se ve vztahu k fonetickým dovednostem předešlo ztrátě učební morálky, která vc třídě v důsledku výše uvedených potíží hrozí, je třeba neustále hledat a obměňovat postupy, které nejlépe odpovídají situaci. Bez ohledu na konkrétní specifika se zdá, že i v české škole platí Billičrův předpoklad, že totiž žák během učení zákonitě prochází několika etapami vzestupu a ústupu. Na počátku první etapy je žák konfrontován s vlastní „fonologickou hluchotou" k cizímu fonologickému systému. V tomto období je naprosto závislý na svém učiteli, protože některé pertinentní rysy cizích zvuků žák nebere na vědomí. Učitel ho musí přivést k jejich rozpoznáni a identifikaci. Ze stejného důvodu žák rovněž zpočátku neslyší rozdíl mezi tím, co je mu předloženo jako vzor k imitaci, a tím, co na základě tohoto vzoru sám produkuje. Když za pomoci různých postupů dosáhne konečně určitého percepčního „prozření" a začne v praxi vnímat rozdíly mezi fonologickým sítem mateřštiny a fonologickým sítem cílového jazyka, neznamená to ještě úspěch, ale jen první předpoklad úspěchu budoucího. Ne všichni žáci jsou totiž stejně disponováni napodobovat slyšené, takže mnozí sice správně diskriminují cizí hlásky, ale výslovnostně se k nim přiližují jen velmi postupně. Prakticky všichni začátečníci potřebují dlouhé období k tomu, aby nacvičené segmenty (které už dříve dokázali izolovaně vyslovit správně) skutečně uplatňovali v řeči, tedy mimo ty fáze učení, věnované právě výslovnostnímu nácviku. Zkušenost ukazuje, že žáci se většinou jakoby donekonečna vracejí ke svým původním výslovnostním chybám, o kterých se učitel domnívá, že jich žáka zbavil už před časem. Tato etapa je pro budoucnost klíčová, poněvadž upadání do stále stejných problémů hrozí ochabnutím zájmu. Má-li snad na momentální ztrátu studijní morálky určité právo žák, učitel toto právo samozřejmě nemá. V tomto okamžiku je nutno jednak posílit motivaci a jednak změnit postoj žáka k chybě. Žák se musí dozvědět, že dopouští-li se výslovnostních chyb či nepřesností, děje se tak zákonitě, a tedy jaksi bez jeho „viny". Je třeba znovu nastolit žákovu důvěru v možný pokrok. Naděje na zlepšení se však nesmí zakládat na iracionální víře v možný zázrak. "Toute thérapie (et la correction phonétique en consíitue une pour cerlains) représente une espérance de mieux-étre. Mais il arrive parfois que cet espoir děbouche sur «l'attente croyante» qui veut le miracle, le changement soudain, ľillumination. Cette attente croyante va se focaliser sur la méthode et, plus encore, sur celui qui ľutilise" (Billiěres 1990-91, s. 20). Jenom posílenou motivací a nabídkou dalších učebních postupů může žák dosáhnout kvalitativní změny a postoupit do fáze další. V této druhé etapě už žák „slyší", tedy registruje vlastní chyby a začíná být schopen tyto chyby sám opravit. To však neznamená, jak píše Billiěres, že tak automaticky činí. V této etapě se někteří žáci skutečně snaží o autokorekci, ale pro nedostatek zkušenosti jednají chaoticky i chybně. Např. čeští žáci ve snaze vyslovovat „co nejfrancouzštčji", opravují sebe sama tak, že umísťují nosové vokály i tam, kam nepatří (např. jména řek la Seině, le Rhône vysloví při spontánní imitaci správně s nosovým konsonantem na konci, ale vzápětí se „opraví" tak, že na konci vysloví nosový vokál). Jiným častým nebezpečím v této etapě je, že žák v jiných jazykových rovinách, než je zvuková podoba řeči a v jiných řečových dovednostech, než je ústní projev, už dosáhne takové jistoty, která jej pobízí ke zrychlení tempa. Důsledkem zrychlení však bývá opětný návrat k původním a předtím už odstraněným výslovnostním chybám. Např. v rychlém tempu žák přestane dbát na výslovnost znělých konsonantů ve slabém postavení. Právě v této fázi bývá obtížné přesvědčit žáky, aby se podrobili dalšímu řízenému, mnohdy jednotvárnému, drilovému nácviku artikulací a suprasegmentálních schémat, protože pokročilejší žák pokládá takové aktivity za banální. Jestliže v první etapě se u žáků nejednalo o korekci v pravém slova smyslu, protože tehdy žáci ještě žádné výslovnostní návyky neměli a teprve si je vytvářeli, tato druhá etapa skutečně patři korcktivní fonetice jako takové. Jejím cílem je pak dosažení třetí etapy - výslovnostní nezávislosti, podmíněné schopností autokorekce. Třetí etapa je tedy obdobím zdokonalování s vysokým stupněm autonomie. Jak vidíme z tohoto časového rozfázování, pokrok ve fonetických dovednostech je zde identifikován s postupnou autonomizací žáků v procesu učení cizímu jazyku vůbec, ve které současná didaktika cizích jazyků spatřuje jeden z hlavních úkolů: "... 1'élěvepasse d'unephase d'enseignement dirigé (modelage) ä une phase de pratique guiděe, puis á une phase de pratique autonome ..." (Cyr 1998, s. 121). Autonomní postaveni žáka ovšem není nastoleno tím, že jej učitel ponechá vlastnímu rozhodování v době, kdy sám ještě není schopen rozpoznat, které rozhodnutí je pro jeho další učení vhodné, a které naopak. Autonomie v učení znamená, že žák je schopen více či méně řídit svoje vlastní učení, že je schopen určité sebekontroly, a tedy i autokorekce, že ví, kde hledat a jak si ověřovat informace a jaké postupy má použít ke zlepšení nedostatků. Avšak pokud jde právě 0 výslovnostní a prozodické dovednosti, musí si uvědomit, že autonomní učení má svá omezení a nemůže tedy plně a za všech okolností zastoupit učení vedené učitelem. 2. Rozvoj dovedností změnou postojů Aby žák dosahoval pokroku ve výslovnostních a prozodických dovednostech mus. o to sám usilovat. Aby to chtěl, musí vědět, k čemu je to dobré. Jinými slovy,' 83 pokrok dovednostni je podstatnou měrou podmíněn změnou postoju. A ty jsou zase podloženy relevantními znalostmi. Modifikace této volni stránky (která nemusí být a také není vždy plně uvědomělá) je podmínkou optimalizace či korekce výslovnosti. To často vyžaduje výraznou změnu postojů ve prospěch hodnotového zařazení zvukové stránky cizího jazyka. Mnozí žáci musí být řízené dovedeni ke zjištění, že nepřesná výslovnost může způsobit těžké nedorozumění. Že správné používání hlásek je podobně důležité jako například správné používáni slov atd. Češti žáci mívají kupříkladu vlažný vztah k rozlišováni znělých a neznělých souhlásek ve slabém postavení na konci francouzských slov, přesto že na to byli učitelem opakovaně upozorňováni. Indiferentní postoj žáka je možno změnit průkaznými příklady významových rozdílů v rámci minimálních párů: láche - 1'age, un cab - un cap, les rites - les rídes, qu 'elle se vaňte - qu 'elle se vende, fais-le vite -fais le vide, quelle mode - quelle motte, la premiére amante - la premiére amende ... Účinek se posílí zapojením těchto výrazů do překvapivých nebo i komických spojení: employer une belle ruse - employer une belle Russe... Jindy učitel zjistí, že je aktuálně nutné posílit zájem žáka o důslednější zavírání zavřených francouzských vokálů, zejména v otevřených slabikách. K tomu nám může posloužit porovnání české a francouzské výslovnosti jakoby „naruby" (Fenclová 1996). Nestavíme zde totiž do opozice správnou výslovnost určitých francouzských vokálů proti správné výslovnosti obdobných českých vokálů, ale předvedeme žákům, jak se v zrcadlové situaci projevuje rodilý Francouz, snažící se vyslovovat česky. Prostá otázka „ Co je toto?", artikulovaná s francouzskou tendencí k zavírání samohlásek v otevřených slabikách, bude žáky vnímána jako velmi komická. Proto snadno pochopí, že je třeba změnit postoj k výslovnosti samohlásek, a snáze se zapojí do cvičení, která v nich postupně mají vypěstovat žádoucí návyk. Mnohdy je však třeba, aby žák měnil nejen postoj k předmětu studia, ale i postoj sám k sobě. Začátečníci (a často nejen v nejnižším věku) většinou postrádají elementární vědomosti o vlastním artikulačním, fonačním i respiračním aparátu a o jejich fungování, netuší tedy, čeho jsou sami schopni. Záleží individuálně na typu žáka, někteří imitují spontánně a obejdou se bez opory o deskripci a demonstraci zvukových segmentů a struktur při jejich zvukové materializaci. Jiným je třeba pomoci různými postupy, včetně artikulačních. "Les croyances sur lapersonne renvoient en premiér lieu á ľimage qu'a de lui-méme ľindividu comme apprenant. On peut dire, dans ce cas, qu'il s'agit de son attitude face á ľapprentissage. Quelles connaissances ou quelles croyances a-t-il sur les facteurs quifacilitent ou qui inhibent ľapprentissage? ... Comment 1'élěve évalue-t-il son aptitude á ľapprentissage ďune L2 (zde druhý jazyk = cizí jazyk)? Se voit-il comme une personne qui peut sans trop de difficultés apprendre une L2? ..." (Cyr 1998, s. 125). Žádoucí je rovněž změna sebestředného postoje k domněle jedinečným (protože ověřeným) kvalitám vlastního jazyka. Důležité totiž je zbavit žáky ostychu před ,jiností" cizí výslovnosti a celého zvukového plánu. Nesmí jim být trapné chovat se v tomto smyslu „nepřirozeně". Nejvýhodnější ovšem je, když má žák možnost odstranit své zábrany v tomto směru v co nejranější etapě školní docházky. (Srovnejme to s doporučením zapojit některé přípravné poslechové a produktivní aktivity do programů jazykové propedeutiky - viz Fenclová 2001, s. 39). Účinné může být v této situaci porovnání výslovnosti několika různých jazyků, které žáci ve třídě znají ze zkušenosti. Když žáci např. uslyší, jak by třeba jméno Bratislavy vyslovil Angličan, Francouz nebo kupříkladu Rus, uvedomí si, že pro každý z těchto jazyků je „přirozené" něco jiného, a začnou možná přistupovat k odlišnostem bez nežádoucích inhibicí. Autonomizace znamená, že učitel naučí žáka učit se. Autonomizace ve fonetické korekci spočívá především ve vypěstování jeho autentického zájmu o tuto problematiku, která se projeví i tím, že sám vyžaduje fonetické intervence ze strany učitele, že vyžaduje jeho průběžnou péči o rozvoj fonetických dovedností. Autonomní učení předpokládá jednak umění učit se sám, ale jednak také umění využívat předností řízeného učení. 3. Fonetická korekce průběžně nebo koncentrovaně? Má učitel při učení francouzštině věnovat pozornost výslovnosti průběžně i integrované na základě aktuálně diagnostikovaných potíží, nebo má zvukový plán i i/ího jazyka prezentovat soustavně v určitých koncentrovaných separátních blocích? Odpověď může učitel hledat buď na základě vlastní inklinace k určité metodě učení, z nichž každá upřednostňuje něco jiného (např. audioorální metoda vypracovala soubory cvičení pro práci v jazykové laboratoři, SGAV doporučuje průběžné opravování aktuálních nedostatků, komunikativní přístup se spoléhá převážně na intuitivní imitaci rodilých mluvčích apod.). Nebo se učitel omezí na /volenou učebnici, která alespoň nějaká výslovnostní cvičení zpravidla zařazuje, popř. je doplněna nahrávkami, jež slouží jako určitý prostředek rozvoje receptivních dovedností a posléze vzor dovedností produktivních. Výhodou je, že v současnosti existuje na trhu několik speciálních pomůcek pro fonetickou korekci francouzštiny, které uvádíme v bibliografii. Učitel si v kterékoli / nich může najít baterie cvičení k různým nedostatkům, které diagnostikuje buď u jednotlivců nebo v celé skupině, a podle úrovně komplexních řečových dovedností láků a typu problému, který má být korigován, zvolí cvičení potřebné náročnosti. Zkušenosti ukázaly, že někteří žáci (bez ohledu na věkovou kategorii), chtčjí-li ilosáhnout dobré výslovnostní úrovně, se bez soustavné soustředěné fonetické průpravy neobejdou. Délka takové práce nesmí však být neúměrně dlouhá, zatížení příliš vysoké a počet účastníků příliš veliký. 84 S 5 "Certains élěves oni besoin ďun suivi plus systématique et surtout plus personnalisé. La phase de repetition n'est pas toujours süffisante, aussi prěconisons-nous Vorganisation de séances consacrées exclusivement á V amelioration de la prononciation. Pour ětre efficaces, elles doivent avoir lieu á intervalles réguliers, compte tenu de 1'enseignement dispense aux élěves (intensif ou extensif) et de leur disponibilitě... Leur nombre doit ětre limitě entre 5 et 10, et la durée de la seance ne doit pas excěder une trentaine de minutes" (Billiěres 1987, s. 260). 4. Učitel francouzštiny jako „fonetická osobnost" Nelze bohužel předpokládat, že každý učitel francouzštiny bude odborníkem ve fonetické korekci. Ale každý kvalifikovaný učitel jazyka musí umčt zprostředkovat žákům potřebné základy (pochopitelně i za pomoci dostupných pomůcek). Především by však měl umět založit vztah svých žáků k této jazykové rovině. Zaměříme se tady jen na některé aspekty komplexní učitelovy osobnosti, jež pokládáme ve vztahu k rovině fonetiky za podstatné. Pochopitelně nejpříměji se může dobrat k úspěchu v učení ten učitel, který bude sám přesvědčivým nositelem řečových dovedností, a to i z hlediska artikulace, intonace, rytmu atd. Je však jisté, že ne všichni učitelé mají stejné objektivní i subjektivní předpoklady, aby dosáhli tohoto cíle na úrovni blížící se projevu rodilých mluvčích. Bez ohledu na individuálni danosti jednotlivých učitelů musí jim jejich vzdělání zajistit potřebné kvalitní vědomosti z fonetiky a fonologie cizího jazyka, jenž se stane jejich oborem. Zároveň musí ovládnout na dobré úrovni základy metodiky, která může žáky dovést k dosažení fonetických kompetencí, adekvátních cílům konkrétního typu studia. V případě přípravy učitelů francouzštiny na českých pedagogických a filosofických fakultách je samozřejmostí zapojení komparativního přístupu, který zohledňuje vztah mezi jazykem cílovým a jazykem mateřským. Jiné jsou podmínky přípravy učitelů-rodilých mluvčích. Ale i v jejich případě je účelné (ač dosud ne běžné), aby dokázali využít hledisko komparativní/kontrastivní prezentace fonetických jevů při práci s cizinci (srov. Fenclová, 1997, s. 238; 1997, s. 25; 1998/99, s. 3). Dnešní příprava učitelů francouzštiny pro cizince a také dnešní tvorba učebnic a fonetických příruček ve Francii a v dalších frankofonních zemích zohledňuje komparativní hledisko - z důvodů, jež jsou pochopitelné - minimálně. Zároveň fonetika v didaktice francouzštiny pro cizince v samotných frankofonních zemích, a zejména ve Francii, je zastoupena nedostatečně (rodilí učitelé francouzštiny se automaticky spoléhají většinou na efekt imitace). Avšak bylo by neuvážené, kdyby se situací didaktiky francouzštiny - jazyka cizího ve Francii, tedy v zemi studovaného S 6 jazyka, nechala nekriticky ovlivnit didaktika francouzštiny rozvíjená v nefrankofonních zemích. Odlišnost situace vyplývá z odlišností kognitivních postupů používaných ve vztahu k mateřštině na straně jedné a k cizímu jazyku na straně druhé (srov. Fenclová, 1997, s. 238; 1997, s. 25; 1998/99, s. 3). V závěru knihy Lc point sur la phonétique čteme: "Si la formation est la pierre angulaire de 1'inlégration de la composante phonétique, ľavenir de la phonétique en didactique des langues secondes repose, d'une part, sur la volontě des concepteurs de programmes et des enseignants de Vintěgrer á la pratique pédagogique et, d'autre part, sur la disponibilitě des moyens permettant de dispenser un enseignement phonétique de qualité" (Champagne-Muzar, Bourdages 1998, s. 105). Pakliže tento výrok charakterizuje vztah fonetiky a didaktiky francouzštiny ve li.incouzsky mluvících zemích, jinde - a jmenovitě na českých vysokých školách připravujících učitele - je fonetika prakticky trvale pokládána za nedílnou součást pří-pnvy učitelů, avšak podmínky nezaručují jednoznačně kvalitní zapojení fonetikých kompetencí do výuky. Budoucí učitelé se musí seznámit s různými technikami učení a typy cvičení, které pfincsl dosavodní vývoj korektivní fonetiky, bez ohledu na to, která lingvodidaktická koncepce stála u jejich zrodu. Je žádoucí, aby v zájmu efektivnosti péče o výslovnost I prozódii uměli doplňovat a dotvářet aktivity, odpovídající potřebám jednotlivých žáků. "La formation devrait permettre de rendre les enseignants conscients de la nécessitě d'adopter une demarche pédagogique ěclectique. Par exemple, cette demarche pourrait inclure des excercices et des techniques caractéristiques de la pédagogie actuelle de méme que ceux de ľapproche audio-orale, comme ľexercice de repetition qui peut contribuer á ľautomatisation des habiletés phonětiques. II f aut toutefois éviter de f aire de ľexercice de repetition le seul mode de presentation des aspects phonětiques" (Champagne-Muyar, Bourdages 1998, s. 103). Znalost fonetických faktů v kombinaci se zvládnutím odpovídající didaktické pioblcmatiky umožní učitelům autonomní a autentický přístup k učení, umožní jim rozhodovat se co nejuváženěji při korekci výslovnostních a prozodických nedostatků i při volbě vhodné interpretace jevů, které mají být vysvětleny. 87 5. Autonomní učitel a fonetika Předpoklady autonomního profesionálního chování učitele analyzoval před časem J. Tardif (Tardif 1992) a jeho pojetí speciálně ve vztahu k učeni cizím jazykům aplikoval P. Cyr (Cyr 1998, 115-121). Pokusíme se zaměřit jejich výklad na vztah učitele k zvukovému plánu cílového jazyka, v našem případě francouzštiny. Autonomní postavení učitele (ale posléze i jeho žáka) je ve vztahu k učení podmíněno znalostí různých strategií učení, z nichž si každý může v konkrétní situaci volit ty, které nejlépe vyhovují jeho potřebám a naturelu. (Tardif a po něm i Cyr nazývají učitele, který je v tomto smyslu patřičně vybaven, "1'enseignant stratégique". Přesto, že toto sousloví by bylo možno převést do češtiny kalkem, pokládám za dostatečně přiléhavé mluvit v té souvislosti o "autonomním", a nikoli "strategickém" učiteli, ačkoli motivace takového pojmenování je odlišná.) Patřičně profesionálně připravený autonomní učitel má podle těchto pramenů disponovat řadou vlastnosti: "... 1'enseignant stratégique est un penseur, un preneur de décisions, un motivateur, un modele, un média teur e t un entraineur" (Cyr 1998, s. 116). 1. První charakteristika znamená, že učitel je znalcem vstupních faktů (Cyr říká "expert en contenu"). Při volbě strategií adaptovaných k daným podmínkám zohledňuje dosavadní žákovy kompetence, jeho potřeby, ale také cíle stanovené učebními osnovami. Ve vztahu k fonetice to znamená postupné rozpoznání předcházejících žákových zkušeností, jako je jeho fonetické vědomí ve vztahu k mateřštině, jeho hlasové a imi-tační předpoklady, adaptabilita na odlišné fonologické síto, eventuálně jeho znalosti a dovednosti získané během předcházejícího pobytu ve frankofonním prostředí, ambice žáka zaměřeného více prakticky komunikativně nebo teoreticky intelektuálně atd. Osnovy, zaměřené v současnosti na všech stupních českých škol převážně komunikativně, a také Společný evropský referenční rámec pro jazyky, jehož česká verze byla publikována v roce 2002, se o výslovnosti zmiňují vesměs explicitně. Konkrétní podmínky učení souvisí pak např. s užívanou učebnicí, která je či není vybavena nahrávkami, s dostupnou reprodukční technikou, s počtem žáků ve skupině atd. 2. Dále se předpokládá, že autonomní učitel přijímá zodpovědná rozhodnutí adekvátně situaci (že je podle Cyrovy terminologie "preneur de décisions"). V žádném případě tedy nemá být pouhým vykonavatelem technických postupů stanovených učebnicí nebo metodou, respektuje však cíle stanovené osnovami. Předvídá omyly, kterých se žák může dopouštčt ve svých postupech, a vede ho k jejich odstranění. Ví, že chyba je nedílná etapa vytváření dovedností, ale když opakováni stejné chyby hrozí jejím zakonzervováním, rozhodne se pro explicitní výklad odpovídajícího pravidla. Např. učitel ví, že čeští žáci pod vlivem interference zpravidla vyslovují písmenko s uvnitř francouzských slov po jiné souhlásce jako [z]: ľuniversité, la pension ... Přesto, že to v učebnici francouzského původu komentováno nebývá, český učitel nejen přiměje českého žáka ke korekci, ale v tištěném textu na to zvlášť upozorní. V případě že se chyby opakují, představí širší pravidlo a procvičí je na dalších příkladech. 3. Autonomní učitel podněcuje a inspiruje žáky, řečeno pedagogickou terminologií, motivuje žáky ("Ľenseignant stratégique est aussi un motivateur", jak píše Cyr). Umí přesvědčit o tom, že to, čemu se ve škole věnují, má smysl pro ně osobně a je to důležité pro jejich sociální i profesionální budoucnost. Pokud jde o fonetiku, jedná se jednak o základní výslovnostní návyky, které jsou fonologicky relevantní a tedy pro dorozumění elementárně nutné, ale též o pěstování postoje ke kultuře mluveného slova, která osobu podle cizojazyčného projevu zařazuje sociálně a tedy do jisté míry předurčuje (eventuálněji limituje). Je nutno, aby bylo od žáka požadováno to, čeho je relativně schopen, neúměrné nároky pochopitelně demotivují, a to platí zejména právě u výslovnosti, kde nedostatek specifického nadání nemůže být beze zbytku suplován pílí. Pro takto (ne)disponované žáky musí mít učitel k dispozici různé podpůrné postupy - artikulační, verbotonální, psychosomatické atd. Neúspěch nesmí žáka deprimovat. Např. žák, který má potíže se zavřenou artikulací francouzského zavřeného [e], si pod učitelovým vedením např. ověřuje artikulaci pomocí zrcátka, hledá oporu v regionální výslovnostní variantě zavřeného [e] / moravských dialektů, může si percepčné ověřovat průkazně slyšitelný rozdíl mezi francouzským zavřeným a otevřeným /E/ v minimálních párech, a tak si uvědomit nezbytnost správného zavírání pro správné dorozuměni, může se postupně přibližovat ke správné výslovnosti drilovým opakováním nacvičované samohlásky v optimálním fonetickém prostředí, tj. v případě zavřeného [e] v přízvučném postavení po vhodných konsonantech jako je třeba [s] nebo [t], posíleného tím, že v předházející slabice stojí ještě zavřenější samohláska [i], a to vše nejlépe v otázce se vzestupnou intonaci: "Uavez-vous visitě?" atd. I drobný úspěch u foneticky nenadaného žáka je vítězstvím a zaslouží ocenění. Požadavky na fonetické dovednosti musí být individuálně přizpůsobené dispozicím konkrétních žáků více než v případě jiných jazykových rovin. Jak bylo už řečeno jinde, pro některé jedince je fonologické síto mateřštiny nepřekročitelným limitem, přesto však tyto žáky nelze marginalizovat. Učitel je může povzbudit individuální radou, že jejich handicap lze částečně kompenzovat jinými dovednostmi. 4. Učitel žákům slouží jako vzor (un modele). Co se týče výslovnosti, je tento požadavek naprosto zřejmý, protože učitel bývá prvním, ne-li jediným demonstrátorem cílových dovedností. Navíc v případech, kdy učitel používá jazyk jako metaligvistický prostředek ke zprostředkování poznatků o cizím jazyce v cizím jazyce, je demonstrace cílové dovednosti prakticky permanentní. Při způsobu učení, který vede žáka k autonomním návykům, učitel není autoritou jenom v teoretickém a praktickém zvládnutí předmětu, ale zároveň slouží jako vzor v uplatňování rozlič- S8 89 ných kognitivních postupů. V takovém případe má učitel přímo upozorňovat na možná úskalí v učení, možné způsoby a postupy jejich odstraňování atd. Např. už začátečníci se mohou dozvčdět o funkci fonetické transkripce ve slovnících atd. 5. Dále má učitel plnit úlohu jakéhosi prostředníka (médiateur), který projednává s žáky nejasné otázky a hledá spolu s nimi shodu mezi jejich subjektivními představami a potřebami a objektivně stanovenými cíli a doporučenými postupy učení. Vysvětlí, co se kterou aktivitou sleduje, tak aby každý žák mohl posoudit, zda je pro něj tento postup příhodný, a zapojil ho proto do svých osobních strategií učení. Plnění této funkce vyžaduje, aby učitel dovedl vést se žáky velmi otevřenou diskusi. Tento přístup je možný jenom tehdy, jsou-li žáci schopni uvažovat na patřičné úrovni a ma-jí-li o studium jazyků skutečně zájem. Nelze doufat, že v praxi může učitel posilovat svoji autoritu takto konsensuálně za všech okolností. V případě elementární nekázně se neobejde bez direktivního postupu. Jako příklad nám může posloužit situace z vysokoškolského kursu fonetiky, v němž se vždy vyskytnou i studenti, pokládající fonetickou transkripci za samoúčelné obtěžování. Ani zde se nepodaří přesvědčit všechny studenty bez výjimky o tom, že transkripce je pro učitele užitečná, a někteří jsou bohužel i nadále motivováni jen vnějškově - hrozbou neúspěchu u zkoušky. 6. Poslední charakteristikou autonomního učitele, usilujícího o vytvoření autonomního přístupu k učení též ze strany žáka, je jeho role trenéra (entraineur). V této souvislosti se však Cyr nezabývá různými technikami nácviku. Akcentuje zde to, že trenér má zajistit, aby sportovec na základě přípravy předvedl odpovídající výkon v závodě. Učitel jako trenér připravuje žáky ne pro závod, ale pro život. Proto je důležité, aby byl žák způsobilý aplikovat naučené kompetence mimo třídu. V didaktice cizích jazyků je tento požadavek díky komunikativnímu přístupu v posledním dvou desetiletích velmi respektován, ve třídě se rozehrává např. tzv. globální simulace, mimo třídu jsou organizovány pravidelné studentské výměny, učebnice respektují požadavek komunikativnosti výběrem témat i řečového materiálu atd. Obávám se však, že tento přesah mezi školou a mimoškolským životem žáka nemá dostatečnou zpětnou kontrolu. Pokud jde o fonetiku v přípravě učitelů, praxe ukazuje, že bohužel mnozí studenti nejsou schopni přenést návyky vypěstované ve fonetických seminářích ani do jiných předmětů. Je to potvrzením toho, co bylo konstatováno na samém začátku této kapitoly, že zvládání výslovnostních a prozodických dovednosti je dlouhodobý úkol, vyžadující vytrvalost a trpělivost za strany učitelů i žáků. 6. Hlas - účinný nástroj Za upozornění zde stojí jedna obecnější okolnost, která se týká učitelů vůbec, nejen učitelů cizích jazyků. Ti všichni si v souvislosti s fonetikou mohou uvědomit, jakou moc skýtá jejich osobnosti hlas, je-li dobře zvládnut a účelně používán. Hlas jednak propůjčuje formu řečovým znakům a umožňuje komunikaci v rovině intelektuální interakce. Zároveň ale jeho modulace, proměnlivé tempo, síla apod. jsou nositeli aktuálních smyslových informací o duševním stavu, vůli, pocitech a interkomunikativní zainteresovanosti mluvčího. Ve vztahu k žákovi může být hlas odrazem učitelovy empathie a může být též zdrojem určitých estetických vjemů, které jsou důležité při vytváření celkové atmosféry učebního aktu. Tuto skutečnost zohledňují, jak víme některé alternativní metody, zejména lozanovova sugestopedie, kde se učitelův hlas (na pozadí hudby) stává spolunositelem sugestivně zprostředkovaných informací. "Parmí les íechniques de děsinhibition de ľapprenant, la musique occupe une grande pláce. Son rôle n 'est pas négligeable dans la notion, primordiale en correcíion phonéíique, de plaisir auditif... La musique occupe une pláce décisive en suggestopědie. Or, les intonations constituent la musique ďune langue. Le lien entre intonation et musique gagnerait á étre davantage étudié et utilisé á des fins pědagogiques. II passe nécessairment par 1'ajjectivité véhiculéepar les harmoniques"(Billiěres 1991, s. 22). Aniž bychom z toho měli vyvozovat jakási esoterická tajemství, zdá se nesporné, že hlas učitele je při učení cizímu jazyku jedním z nejúčinnějších činitelů. Obrazně i iimI F., Hála B., Jedlička A., Romporti M. O mluveném slově. Praha, 1954. i »in/ it a. llistoire de la langue francaise. Paris, PUF, 1959. I (nil.i KU a /.ichová M. Quelques oppositions vocaliques au point de vue de ľanalyse ■ trographique. Praha, AUC, 1974. t i"ii.il*ká-Zichová M. Základy fonetiky francouzštiny. Praha, SPN, 1980. i in. Iii. i U O. Precis de phonologie francaise. Brno, 1975. 102 103 Durozoi G., Roussel A. Filozofický slovník. Praha, EWA Edition, 1994. Erhart A. Základy jazykovědy. Praha, SPN, 1984. Faure G. Les tendances fondamentales du phonětisme francais et leurs implications pédagogiques dans ľenseignement des structures prosodiques du francais aux ětudiants étrangers. Etudes de linguistique appliquée, 3, 1974, s. 7 - 14. Fónagy I. La vive voix. Paris, Payot, 1983. Fónagy I. Le francais change de visage? Revue Romane, 24, 2, 1989, s. 225-251. Fořtová-Polívková D. Slabikář francouzské výslovnosti a pravopisu. Praha, Pedagogický ústav hl.m.Prahy, 1976 Fouché P. Traité de prononciation francaise. Paris, Klincksieck, 1959. Gavora P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno, Paido, 2000. Gramont M. La prononciation francaise. Paris, Delagrave, 1980. Grepl M. K podstatě a povaze rozdílů mezi projevy mluvenými a psanými. In: Otázky slovanské syntaxe. Praha, 1962. Hála B. Fonetické obrazy hlásek. Praha, SPN, 1960. Hála B. Fonetika v teorii a praxi. Praha, SPN 1975. Hála B. Výslovnost spisovně češtiny I. Praha, 1967. Hála B. Uvedeni do fonetiky češtiny na obecně fonetickém základě. Praha, ČSAV, 1962. Hendrich J. Kfonologickě platnosti zadního /A/v dnešní francouzštině. In: Sborník PedF UK v Praze 1974. Filologické studie V., s. 181-196. Hendrich J. Poslech s porozuměním cizojazyčnému ústnímu projevu. Cizí jazyky ve škole, 1992/1993, 36,9-10, s. 322-330. Hendrich J. Vývojové tendence ve výslovnosti dnešní francouzštiny. In: Sborník PedF UK v Praze 1972. Filologické studie III., s. 7-18. Hermelíne L. Enseigner la phonétique: oui, mais comment? Le Francais dans le Monde,318, nov.-dec. 2001, s. 27-28. Hruška J.O. Metodologie jazyka francouzského. Praha, 1926. Hůrková J. Česká výslovnostní norma. Praha, Scientia, 1995 Hůrková-Novotná J., Makovičková H. Základy jevištní mluvy 2. Praha, SPN, 1986. Chevrot J.P. Pourquoi et comment ľapprentissage de ľorthographe influence la prononciation. Des lettres et des sons. Revue de linguistique et de didactique des langues, 7, 1992, Universitě Stendhal de Grenoble, s. 37 - 62. Chlumský J. Česká kvantita, melodie a prízvuk. Praha, 1928. Jakobson R. Remarques sur Věvolution phonologique du russe comparěe á celie des autres langues slaves. TCLP 2, Praha, 1929. Janota P. Studie o akustické analýze českých hlásek. SaS, 29, 1968. Jelínek S. K učebni a reálné cizojazyčné komunikaci. Cizí jazyky, 2000/2001, 44, 1, s. 3-5. Jelínek S. Kapitoly z metodiky vyučování ruštině. Praha, SPN, 1980. Jelínek S. Metodické problémy ruské gramatiky v české základní škole. In: Sborník Pedagogické fakulty UK. Praha, 1970. KainzF. Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1954, 1956. Klein H.V. Phonetik und Phänologie des heutigen Französisch. München, Max Huber Verlag, 1963. Komenský J.A. Nejnovějši metoda jazyků. Vybrané spisy Jana Amose Komenského, sv. 3. Praha, SPN, 1964. Koukolík F. Lidský mozek. Praha, Portál, 2002. Křepelová G. Problémy osvojováni spisovné německé výslovnosti na pozadí fonetického systému českého jazyka. Cizí jazyky ve škole, 1983/84, 27, 5, s. 195-203. Lafon J.C. Les variations de ľintelligibilité phonétique dans les modifications acoustiques du message verbal (These pour le doctorat de 3e cycle). Besanson, 1980. Laroche-Bouvy D. La prononciation du francais contemporain. Dossiers pédagogiques. R.T.S., Paris, 1974, s. 39-44. Leon P. Precis de phonostylistique. Parole et expressivité. Paris, Nathan, 1993. Leon P., Tennant J. Indices deperceplibilitě et de diffěrenciabilitě des timbres vocaliques: la variabilite [e]-[e] en francais. Revue québécoise de linguistique, vol. 19, No 2, (La phonétique), 1990, Universitě de Québec á Montreal, s. 9-22. Kunstovný O. Rukověť francouzské výslovnosti a pravopisu. Praha, České lidové knihkupectví a antikvariát, rok vydáni nevyznačen. Maes P. La prononciation des langues européennes. Les guides du CFPJ. Paris, Les Editions du Centre de Formation et de Perfectionnement des journalistes, 1993. Malmberg B. La phonétique. Paris, Presses Universitäres de France, 1993. a roušková M. Metody a materiály k nácviku německé výslovnosti. Praha, 1981. Muroušková M. Stylistika a fonologie/fonetika. In: Jazykověda a príprava učitelů ii/vkü II. Praha, Univerzita Karlova, 1980, s. 61-70. Martinet A. Elements de linguistique generale. Paris, Armand Colin Éditeur, 1991 Martinet A. Graphie etphonie: esquisse d'une convergence. Des lettres et des sons. Revue de linguistique et de didactique des langues, 7, 1992, s. 9 -17. Martinet a. La pronunciation du francais contemporain. Paris, 1972 M.nti net A., Walter H. Dictionnaire de la prononciation fracaise dans son usage n;-! Paris, France-Expansion, 1973. Mm (ins-Baltar M. De ľénoncé á ľénonciation: une approche des functions Inlonatives. Paris, CREDIF, Didier, 1977. Minne B. De la perception et de la reproduction des structures rythmiques. Revue de Ii i'lľiiičtiquc appliquée, 42-43, 1977, s. 169-187. < Ihneiorg K. Nástin fonetiky jazyka francouzského. Praha, SPN, 1964. ľ omšová M. Problematika osvojován zvukové stránky německého jazyka v kontextu 111 pce a produkce mluvené řeči. Disertační práce, Univerzita Karlova v Praze, l'i dnnogická fakulta, 2001. Plříxck V. Základy obecné pedagogiky. Praha, Pedagogická fakulta UK, 1996. Flléll M. Phonétique et formation continue. Le Francais dans le Monde, 318, nov.-dcc. 2001, s. 29-31. 104 105 Perclová R. Poslech s porozuměním - aktivní, tvořivá činnost. Cizí jazyky, 1996/1997,40, 1-2, s. 3-5. Piaget J. Psychologie inteligence. Praha, 1970. . Protogenov S.V. Mcmopusi ynenuu o