Kognitivní teorie multimediálního učení

Jednou z teorií, které se věnují tomu, jakým způsobem se člověk učí v multimediálním prostředí, je Kognitivní teorie multimediálního učení. Podle Mayera člověk vnímá dvěma od sebe oddělenými kanály, kterými může získávat informace – první obsahuje verbální či textové podněty, druhý obrazové. Tyto informace jsou přenášené do tzv. operační paměti, v níž jsou postupně zpracovávané a až následně přecházejí do paměti dlouhodobé (nejde o jedinou nebo úplnou teorii paměti).

Oba druhy paměti mají přitom omezenou kapacitu, což je jedna z důležitých premis, se kterou je třeba počítat. Například přílišná multimedializace obsahu může paradoxně vést k zahlcení operační paměti, a tím k zablokování procesu učení. K onomu přenosu mezi operační a dlouhodobou pamětí dochází postupně a jeho rychlost je závislá na více faktorech, jako je relevance informací, jejich novost, možnost navázat je na nějaký kontext a předchozí znalosti studujícího.

Z těchto poznatků se pak odvíjí základní didaktické principy, které mohou s kognitivní teorií multimediálního učení pracovat. Předně jde o design vzdělávacího obsahu, který by měl systematicky a záměrně pracovat s oběma kanály na předávání informací – typicky může jít o video doplněné textem, o obrázky implementované do textu, o animace doplněné souběžně slovním komentářem atp. Promyšlená systematická práce se dvěma kognitivními kanály je prvním významným krokem, se kterým lze pracovat.

Druhým je vnímání omezenosti velikosti operační paměti. Vzdělávací obsah je třeba designovat tak, aby na jedné straně plně využil oba kanály, ale současně, aby nedošlo k přeplnění operační paměti. To znamená například zařazování aktivit, které nebudou předpokládat přísun nových informací, ale umožní kontextualizaci těch, které student právě načerpal. Klíčové přitom je, že přenos mezi operační a dlouhodobou pamětí je již jen jednokanálový.

Třetím didaktickým opatřením je práce s technikami, které umožňují rozvoj různých forem kognitivních procesů – spadá sem například práce s asociacemi, myšlenkové mapy, skupinové myšlení, kreativní techniky a řada dalších, které pomáhají s propojováním znalostí nebo s prací s různými kognitivními styly a koncepty.

Nelineární učení

Jedním z témat, které se v souvislosti s moderními technologiemi velice silně akcentuje, je práce s nelineárně strukturovaným vzdělávacím obsahem, respektive samotný fenomén nelineárního myšlení, který má svou odezvu například v myšlenkových mapách. Potřeba postupovat nelineárně v rámci presentací nebo práci na nějakém tématu je reflektována existencí nástrojů, které takový způsob práce podporují (Prezi, iMindMap nebo třeba Scapple).

Klasické na kurikulu postavené učení má často do značné míry lineární charakter a je spojené s logickou návazností jednotlivých kroků a postupem studenta. Příkladem vzdělávacího objektu, který využívá koncept lineárního učení, je běžná učebnice. Jde o velice dobrou metodu rychlého předání určitého konkrétního balíku vědomostí a dovedností co nejširšímu množství studentů, může být časově efektivní a je méně náročné na osobní disciplínu a sebeřízení. Takový způsob učení není vhodné odsuzovat jako špatný, ale současně nejde o jediný vhodný model učení. Člověk se totiž přirozeně učí nelineárně a podstatně méně strukturovaně.

Nástup nelineárního učení je spojený s Edwardem de Bono v 70. letech, který se intenzivně věnoval především kreativitě a kreativnímu myšlení. Učení založené na cestě dle vlastního zájmu je přechodem od učení pro každý případ“ (just-in-case) – k učení „právě včas“ (just-in-time). V procesu vzdělávání je efektivnější (z hlediska motivace, paměti, zájmu, …) studovat to, co je pro daný problém potřebné a (to je východisko pragmatické pedagogiky) věnovat se reálným problémům, které řeší daný studující.

Myšlenka nelineárního učení, tedy učení, které je založené na zájmu a aktuální potřebě (někdy označovaného jako vertikální učení), je obsažena jak v rhizomatic learning konceptu, tak také v konektivismu. Znalosti, dovednosti a informace jsou získávány jako síť nikoli jako uspořádaný řetězec. Klade se důraz na učení ze zkušenosti, a to jak individuální, tak také sociální.

V digitálním prostředí je tento přístup ještě významnější, především pokud uvážíme, že podle pravidla 70:20:10, patří 70 % toho, co umíme, k informálnímu vzdělávání, které ze své vlastní podstaty žádnou pevnou strukturu nemá. Důraz kladený na rozvoj sebeřízeného učení je tedy klíčový. Druhým významným prvkem v oblasti učení je to, že nekončí školou, ale jde o kontinuální celoživotní proces, který může mít jasně definované prvky jen v omezené míře (například kvalifikačním nebo specializačním studiem nebo některými koncepty firemního vzdělávání).

Myšlení v nelineární podobě je také základem práce s myšlenkovými mapami nebo mapami pojmovými. Jejich princip je podobný – pomocí grafické representace jsou spojované pojmy, které mají jistou souvislost (u myšlenkových map jde o asociace, u pojmových o jiný druh vztahu). Touto postupnou prací s asociacemi lze relativně rychle komplexně uvažovat o nějakém problému, pracovat s nápady nebo analyzovat nějaký problém. Myšlenkové mapy jsou ostatně populární kreativní technikou i učební pomůckou.

Právě kreativita bývá často dávána do souvislostí s nelineárním způsobem myšlení. Student musí sám nový pojem zařadit do své stávající mentální representace a aktivně s ním pracovat. Například Tony Buzan tomuto přístupu přisuzuje výrazně vyšší studijní výsledky a doporučuje do myšlenkové mapy zapisovat například poznámky z hodin.

Z praktických příkladů založených na nelineárním způsobu učení lze uvést Wikipedii nebo na wiki principu postavené kurzy, kde postupným klikáním na pojmy, které jsou pro studenta zajímavé, vytváří sám aktivně horizont toho, co se chce dozvědět a naučit. Jiným příkladem je Kreativní slovník, který pracuje s výukou angličtiny na základě pojmových map nebo HyperPhysics, který nabízí nelineární studium fyziky.

Kritika nelineárního učení je spojená s rozptylováním se, nižší mírou systematičnosti výkladu, možností tvorby mezer v naučené látce, pomalejším postupem atp. Část problémů lze eliminovat vhodným mentorským nebo pedagogickým vedením, včetně zadávání specificky koncipovaných úloh.