Psycho-didaktické aspekty vzdělávacího procesu Design vzdělávacího procesu Obecná a oborová didaktika • Interakce vzdělávající – vzdělávaný • Vnější i vnitřní podmínky vzdělávání • Motivace • Učení a paměť • Sebeřízení Obsahem Podmínky učení Týkají se všech aktérů a aspektů učení: • učícího se žáka, učitele, jejich vztahu, cílů, učiva, procesu učení, metody učení, prostředí, ve kterém učení probíhá → vnitřní a vnější podmínky učení a) Vnitřní podmínky b) Vnější podmínky Efektivita učení závisí na jejich vzájemné interakci • Jaká je aktuální zkušenost v době pandemie? Vnitřní a vnější podmínky učení Vnitřní: • motivace - proč se učím, k čemu mi to je, čeho chci dosáhnout? • předchozí znalosti a dovednosti • pozornost – dokážu se soustředit? • paměť - kolik si toho zapamatuji? • inteligence - jak hluboko proniknu do probírané látky, jak jí rozumím? • osobnostní vlastnosti (zejména volní) • kompetence k učení – umím se učit? • styl učení Vnější: • Prostředí - kde se učím? – rodinné, školní… – fyzické vlastnosti prostředí, – klima – v rodině – ve škole: klima školy, klima třídy; součástí klimatu třídy je vztah učitel - žák • Pedagogické podmínky – učitel a jím používané metody a formy výuky • Učivo – smysluplnost, srozumitelnost • Doba a čas - kdy se učím a kolik na to mám času? • Vnější faktory motivace – incentivy (stimulační faktory), motivační situace Motivace žáků k učení Otázka pro studenty: Které faktory (zdroje) – dle vás – motivují žáky k učení? Vnitřní zdroje motivace žáka k učení Jsou založeny na vnitřních potřebách • Poznávací potřeby (zvídavost – spontánní snaha zkoumat, objevovat; zájem) • Potřeba seberealizace (potřeba činnosti, propojení jejích výsledků na současné problémy a aspirace a na budoucí perspektivu žáka) • Potřeba uznání (potřeba prožít úspěch, pochvalu, uznání, dosáhnout dobrých výsledků a vyhnout se neúspěchu) • Sociální potřeby (potřeba sociálního začlenění – sounáležitosti, potřeba vyniknout – soutěživost,…) Vnější zdroje motivace žáka k učení Vnější podněty, incentivy • Výkonová motivace – úspěch ve škole = odměna (dobrá známka, pochvala, …), neúspěch = negativní „odměna“ (špatná známka, trest, pokárání, …) • Ale!: motivaci žáka k učení hubí systematické selhávání; každý potřebuje zážitek úspěchu pro udržení své motivace. Učitel by měl příležitosti k poskytnutí takového zážitku u slabších žáků vyhledávat, i když jejich základem může být nižší úroveň výkonu ve srovnání s lepšími žáky 10 pravidel motivace (volně podle: D. Fontana, Psychologie ve školní praxi, 2003) 1. Kdo chce motivovat, musí být sám motivován. 2. Motivace znamená: a) vytýčit cíl, b) ukázat, jak cíle dosáhnout. 3. Úspěch motivuje. 4. Uznání motivuje. 5. Motivace je nikdy nekončící proces. 6. Vlastní účast (činnost) motivuje. 7. Každý pokrok musí být zřetelně viditelný. 8. Výzva k akci motivuje jen tehdy, je-li možno vítězit. 9. Ztotožnění se se skupinou motivuje. 10. Kritizuje se věc, chválí se člověk. Kognitivní styl a jeho vliv na styl učení • Kognitivní styl = charakteristický způsob, jímž probíhají u jedince kognitivní procesy (vnímání, zapamatovávání, myšlení, představivost) • Styl učení (učební styl) jedince = do velké míry založen na jeho kognitivním stylu, má ale navíc složku afektivní a senzo(ri)motorickou; nicméně kognitivní složka je v učebním stylu velmi výrazná • Obě kategorie se často ztotožňují (s vědomím výše zmíněné větší strukturovanosti učebního stylu oproti kognitivnímu) v pojmu kognitivně učební styl. Vztah učitel – žák Jedná se o sociální vztah Je determinován především • charakteristikami učitele: pohlavím, věkem, osobnostními rysy a celkem osobnosti (vyrovnanost x nevyrovnanost až neurotičnost); vzdělaností – ve vyučovaném oboru i ve všeobecné oblasti; pedagogickou profesionalitou; postoji učitele - k žákům, k vlastnímu oboru, k učitelskému povolání; hodnotami a hodnotovými orientacemi, motivy, aspiracemi; učitelovým pojetím (dobrého) žáka; spravedlivostí učitele („stejný metr“; spravedlivost bývá žáky hodnocena jako hlavní charakteristika dobrého učitele) • charakteristikami žáka: pohlavím, věkem, osobnostními rysy, kognitivními předpoklady, zájmy, motivy, postoji, hodnotami a hodnotovými orientacemi, aspiracemi, žákovým pojetím (dobrého) učitele • zvláštnostmi jejich vzájemného působení • zvláštnostmi vyučovacího předmětu a učiva • délkou, frekvencí a druhem vzájemných setkávání, možnostmi hlouběji se vzájemně poznat Pozitivní vztah mezi učitelem a žákem je důležitým předpokladem • žákova efektivního učení • vytvoření kladného postoje žáka k vyučovacímu předmětu • učitelova efektivního vyučování Otázka pro studenty: • Uvedli byste některé charakteristické pozitivní i negativní znaky vztahu učitel – žák? Vztah učitel – žák Některé charakteristiky vztahu učitel - žák • Autorita učitele (formální a neformální), (vzájemný) respekt • Demokratičnost: žáci se podílejí na vzniku pravidel, chápou jejich smysl, chápou rozhodnutí, která učitel dělá • Vzájemná důvěra • Pocit (vědomí) odpovědnosti učitele za žákův pokrok, pocit odpovědnosti žáka za vlastní pokrok • Otevřenost vzájemného vztahu • Vedoucí role učitele - učitel není jedním ze třídy, jedním ze žáků; neměl by se snažit získat pozitivní vztah žáků vůči sobě tím, že se žákům bude podbízet – žáci to ani neočekávají, ani to neocení, nepřivítají Typologie učitelova stylu výchovy a vzdělávání Dominantní, autokratický styl výchovy a vztahů k žákům (studentům) • v jednání učitele převažují dominantní prvky, učitel mnoho rozkazuje, hrozí, trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má pro ně málo porozumění, neumožňuje jim projevit samostatnost, tvořivost či iniciativu. Takto jedná buď učitel rozhodný, odvážný až hazardér, anebo učitel opatrnický, malicherný, neochotný snášet riziko. Skupina či třída vedená tímto stylem se vyznačuje vyšším napětím ve vztazích, vykazuje vysoký výkon, ale pouze za kontroly učitele. Nezasahující, liberální styl vztahů k žákům (studentům) • učitel řídí žáky málo nebo vůbec ne; neklade přímo požadavky, ale spíše užívá neosobních výzev vůči celé skupině (je třeba, mělo by se). Takový učitel má často příliš až neoprávněnou důvěru v žáky. Bývá to typ učitelů vnitřně nejistých, pasivních, ale také takových, kteří se snaží vyhnout chybám autoritativního postupu a neměli dosud správně vyváženou koncepci výchovy. Ve složitých situacích bývá tento postup méně škodlivý než postup autokratický, nedává však žákům normy a požadavky nezbytné pro formování charakteru, nezajišťuje potřebnou organizaci společné činnosti, takže skupina obvykle nedosahuje výsledků, kterých by mohla a chtěla dosáhnout. Integrační, sociálně integrační, demokratický styl vztahů k žákům • prvky vedení jsou vyváženy dostatkem kontroly a pevného výchovného působení, ale přitom je i prostor pro iniciativu, samostatnost a tvořivost v práci a interpersonálních vztazích. Sankce jsou uplatňovány vyváženě, spravedlivě. třída má jasný přehled o postupu k cíli. Uvolněné napětí ve třídě umožňuje navázání užší přirozené vazby, lepší spolupráce, práce je dostatečně tvořivá, avšak ne tolik, aby bylo rozptylováno úsilí a bržděn postup k cíli. Integrační styl je optimální nejen pro utváření kolektivu, ale i pro výchovnou práci vůbec, je však pro učitele značně obtížný. Málokterý učitel má tak ideální strukturu vlastností, která by vedla ke spontánnímu rozvoji integračního stylu. Komunikace v pojetí učitelova stylu výuky • Význam komunikačních situací • Nastavení komunikačních situací • Fenomén OTÁZKY ve výuce (formulace, situace, reakce …) Sociálně-psychologické jevy deformující vztah učitele k žákům • 1) Sebenaplňující se předpověď (Pygmalion-efekt, Golem-efekt) • 2) Preferenční postoje („škatulkování“) • 3) Kauzální atribuce (připisování příčin) Sebenaplňující se předpověď Pygmalion-efekt • očekává-li učitel lepší výkon, u žáků dojde ke zlepšení. Dvě podoby Pygmalion-efektu: a) při objektivním Pygmalion-efektu dochází ke skutečné změně výkonu žáka b) subjektivní Pygmalion-efekt se vyznačuje tím, že se při něm mění jen vnímání reality • Ve školním prostředí se projevuje zejména při učitelově posuzování výkonu daného žáka. Golem-efekt • učitel neočekává, že by se mohl žák zlepšit, čímž způsobí, že žák rezignuje a začne se chovat podle učitelova očekávání. Pygmalion-efekt a Golem-efekt jsou druhy sebenaplňující se předpovědi • Učitel udělá vše (ať už vědomě nebo nevědomě), aby se jeho předpověď vyplnila • Učitelé chovající k určitým žákům nižší očekávání se někdy snaží zmírnit jejich neúspěchy tím, že je častěji chválí za jednodušší úkoly. Tím ale mohou vyvolat paradoxní efekt: pochvala za splnění jednoduchého úkolu informuje žáka o tom, že jeho schopnosti považuje učitel za nízké, což může poškozovat žákovo sebepojetí a snižovat jeho učební motivaci. Naopak pokárání a kritika za neúspěch mohou být pro žáka informací, že mu učitel přisuzuje vysoké schopnosti. Preferenční postoje („škatulkování“) • Učitel se výrazně zaměřuje na některé žáky ve třídě, zařazuje je automaticky mezi výborné nebo podprůměrné žáky, i když jejich aktuální výkon tomu neodpovídá. Tito žáci jsou často hodnoceni nezaslouženě lépe, nebo hůře než ostatní. • Preferenční postoj má podobu • a) očekávání učitele, že žák je výborný – a tudíž nemůže podat horší výkon, • b) očekávání učitele, že žák je podprůměrný a lepší výkon podat nemůže Kauzální atribuce = připisování příčin: člověk si vytváří úsudek o příčinách chování druhých i v případech, kdy k tomu nemá všechny potřebné údaje Jde o chybné posuzování informací - náhodné dílčí jevy jsou povýšeny na jedinou příčinu jevu (chování). • Žáci: podle toho, jaké příčiny připisují úspěchu či neúspěchu, chápou úspěch/neúspěch jako motivující. • Učitelé: mají tendenci přisuzovat úspěch žáků vlastnímu učitelskému působení, kdežto neúspěch a to, že se tito žáci nelepší, dávají na vrub nízkým schopnostem a malému úsilí žáků. Otázka pro studenty: Co jsou - dle vás - pro žáky největší nepřátelé učení ve škole? Největší nepřátelé učení ve škole (pro žáka) • Strach - učení se za současného prožívání zvýšené psychické tenze, úzkosti, strachu z chyby, z kritiky a ze záporného hodnocení výsledku učení (anxiózní typ učení); v mírné podobě sice může strach výkon žáka momentálně zvýšit, dlouhodobě ale působí negativně, navíc je míra toho, co je mírný strach, velmi individuální; silnější strach výkon snižuje a působí dlouhodobě demotivačně • Nuda - protipól zájmu; je sycená jednotvárností vyučovacích hodin, neporozuměním učivu, subjektivně vnímanou malou nebo žádnou smysluplností učiva • Negativní postoj k učení a k předmětu učení - postoj k fyzice? postoj k matematice? • Časový stres - přeplněné vzdělávací programy, špatná organizace učební doby,… Rodina a její vliv na učení a vzdělávání dítěte Charakteristiky: • Sociální vztahy v rodině • Sociální a ekonomická pozice rodiny (socioekonomický status) • Vzdělanostní aspirace rodičů: vzdělání jako důležitý cíl • Aspirace rodičů na budoucí povolání dítěte • Vzdělání rodičů • Povolání rodičů • Úroveň jazykové komunikace v rodině • Kulturní faktory působící v rodině • Prostředí rodiny, podmínky pro učení Působení faktorů rodiny na vývoj dítěte Teze: • Tyto faktory tvoří vzájemně provázanou síť, jejich vliv se ve vzájemném působení posiluje. • Působí na rozvoj dítěte od narození, nejsilněji v nejranějším věku. • V důsledku toho škola (a už i předškolní výchova) může už jen zčásti a s vynaložením velkého úsilí vyrovnávat nepříznivé rodinné podmínky, v nichž se dítě rozvíjelo od narození; každý příspěvek školy je ale pro rozvoj dítěte a jeho další životní šance důležitý! Diferencovanost rodin → Sociálně podmíněná nerovnost žáků Žáci se stejnými geneticky danými předpoklady („startovním potenciálem“) se vlivem rozdílných rodinných podmínek zpravidla liší: • úrovní rozvoje rozumových schopností • školním výkonem • postoji ke vzdělávání • motivací k učení • vzdělanostními aspiracemi (aspiracemi na dosažené vzdělání) • aspiracemi na status povolání • úrovní jazykové komunikace • úrovní a strukturou sociálního chování Otázka pro studenty: Která z uvedených sociálně podmíněných charakteristik je dle vás v ČR nejvýraznější? Jaké to má důsledky? Diferencovanost rodin → Sociálně podmíněná nerovnost žáků • Zásadní místo mezi těmito sociálně podmíněnými charakteristikami žáka mají vzdělanostní aspirace (aspirace na dosažené vzdělání). • „Všechny až dosud provedené výzkumy ukazují, že vzdělanostní aspirace jsou silným prediktorem toho, jaké vzdělání nakonec člověk získá.“ (Katriňák, in: Nerovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Academia: Praha) • Rodina velmi silně ovlivňuje vzdělanostní aspirace žáka; tímto mechanismem se děje velká část sociálně podmíněných nerovností žáků. Kde hledat odpovědi na změny podmínek učení a jejich souvislosti s výsledky učení žáků – viz web České školní inspekce a stránka https://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA