Pedagogická komunikace Design vzdělávacího procesu Obecná a oborová didaktika Semestr jaro 2020 Obsahem Pedagogická komunikace, komunikační dovednosti učitele - komunikace vzdělávajícího s cílovou skupinou - význam otázek a práce s nimi - specifika komunikace ve výuce - verbální a neverbální komunikace - dialogické vyučování - tacitní znalosti Rozdíly mezi žáky Velmi proměnlivé faktory práce učitele (rozdíl oproti jiným pofesím) Proměnné ukazující rozdíly žáků - viz dále: - zájem žáka o učení - sebedůvěra - ...co dalšího byste uvedli? Rozdíly mezi žáky 1. Zájem o učení - od chronických vyhýbačů k nutkavě odhodlaným k nejlepšímu možnému výsledku - význam podpory motivace u obou skupin 1. Sebedůvěra - jak si žák věří, to ovlivňuje jeho ochotu pracovat s chybou, pouštět se do učebních situací - nedostatek sebedůvěru ve svoje schopnosti - žák přestává pracovat na úloze, když začnou být nejistí, kdy začíná úloha obsahovat nejasnosti, řešení problémů, odhalování vztahů, analýzu obsahu (kognitivní úkoly vyžadující propracovat se matoucími, komplikovanými okamžiky) Rozdíly mezi žáky 3. Vnímání toho, co je důležité - rozmanité názory žáků na toto věc - radost rodičům, líbivost fyzické stránky, nezávslost na názorech okolí, hmotná odměna za úsilí … - neopakovatelná kombinace motivů 4. Postoj vůči učiteli (široká škála) 5. Rozumové schopnosti (široké rozpětí u jednotlivců na všech stupních škol) 6. Předchozí výsledky - předchozí probírání učiva není zárukou toho, že ho všichni žáci ovládají, každý má ale jiné nedostatky - velké rozdíly v dorozumívacích schopnostech žáků reprodukovat, interpretovat, přijímat sdělení čtením a poslechem, předávat sdělení - řečí a psaním. Rozdíly mezi žáky 6. Zkušenosti, na nichž může učitel stavět - prostředí žáků, z něhož přicházejí do školy, a jeho vliv 7. Rodinný a společenský život (velké rozdíly) - každé dítě je jedinečná osobnost (neaplikovat klišé) - žije-li žák v deformujícím prostředí, neznamená to, že není schopen regulovat své chování, ani to, že na něho má být kladen menší nárok na vzdělávání 8. Užívání návykových látek 9. Specifické potřeby (různé, včetně IVP, s velkým vlivem na klima) Komunikace učitele se žáky Učitel - důležité oblasti pedagogické komunikace 1. Naučit se používat popisný jazyk (vyhnout se posuzování, označování, “nálepkování”) 2. Porozumět tomu, jak mám pečlivě volit, co a kdy řeknu, jak použít řeč těla, jak naslouchat a reagovat podporujícím způsobem (žáci dávají pozor) 3. Vyhnout se předávání nechtěných sdělení (zastírají informace o tom, jaké očekávám chování) 4. Vést žáky k tomu, že každý z nich je sám zodpovědný za své chování 5. Vyrovnané sumativní a formativní hodnocení (význam pro rodiče) 6. Profesionalita, s níž hovořím se žáky o nich samých, ovlivňuje jejich důvěru vůči mé osobě 7. Naučit se komunikovat asertivně Jazyk POPISNÝ versus jazyk POSUZUJÍCÍ Popisný jazyk - vyučující (mluvčí) vykresluje situaci, chování, dosažený úspěch nebo pocit Posuzující jazyk - vyučující (mluvčí) klasifikuje (zařazuje, označuje) chování, dosažený úspěch, osobu Proč používat popisný jazyk a) označování kvalitativními přívlastky u žáků vytváří obranné reakce vůči spolupráci na učebních činnostech b) učitel si získá důvěru žáků - chápou, že spoluprací s učitelem a účastí na připravených učebních úlohách neriskují zprátu své vlastní hodnoty c) učitel se vyhne vzbuzování hořkosti, bojům o moc způsobeným trapnými situacemi, do nichž se žáci dostávají při používání posuzujícího jazyka učitelem Příklady 2.15, 4.1 Př. 2.15 (Cangelosi) Př. 4.1 (Cangelosi) Profesionální důvěra a práva žáků Vadí vám něco na chování učitelů v příkladech níže? Př. 1: Dva učitelé, pan Barák a paní Sádková, spolu rozmlouvají ve sborovně. Pan Barák: “Tak jak to jde?” Paní Sádková: “Dneska snad musí být úplněk! Děcka jsou jak praštěná. Můžete jen doufat, že nikdy nebudete učit Andreu Novákovou. Není schopná sledovat vyučování, tak se baví tím, že mě otravuje. Proč zrovna já musím dostat všechny retardované?” Př. 2: Učitelka Mandelová na třídní schůzce s rodiči říká otci Petra Matáska: “Petr si vede velmi dobře. Přála bych si, aby všichni moji žáci byli jako on. Kdyby se mi podařilo přimět Evžena Tomaštíka, aby spolupracoval jako Petr, skákala bych radostí!” Profesionální důvěra a práva žáků Důvěra mezi učitelem a žákem - důležitá složka vytváření klimatu podporujícího spolupráci, spolupracující chování žáků, zapojení do učebních činností - “drby” učitelů ve sborovně o žácích - vynášení informací o žácích mimo školní prostředí Nálepkování, poruchy učení a klima třídy Prožitky žáků s SPUCH, které se vztahují k problematice sociálních vztahů ve třídě podmíněných jejich problémy v učení: „Nikdy jsem nebyl problematické dítě. Všechno začalo, když jsem přišel do školy. Zjistil jsem totiž, že číst jsem se učil mnohem pomaleji než moji spolužáci. Začal jsem se proto vyhýbat knížkám. Rukopis jsem měl děsný, ať jsem se snažil sebevíc. Opisování z tabule mi trvalo celou věčnost a nikdy jsem to nezvládnul bez chyby. A pravopis? To byla a je moje noční můra. Ve školní tašce jsem měl vždycky hrozný nepořádek. A než jsem něco našel, no to byla doba! Ve třídě mě šikanovali. Možná proto, že jsem nebyl dost dobrý. Pokynům učitele jsem ale často nerozuměl a styděl jsem se zeptat, abych zase nebyl hloupější než ostatní. Rychle jsem ztrácel pozornost a školu jsem nesnášel. Někteří učitelé se „šťourali“ v maličkostech a dávali mě za příklad lenocha a pitomce.” Školní kazuistika a teorie Svými projevy každý žák ovlivňuje to, jak se na něho pedagogové a spolužáci dívají, což vede i k tomu, jaký status mu přisuzují. V případě žáků s poruchami chování bývá takový status reprezentován i označením (etiketou, nálepkou) „problémový žák“, „třídní provokatér“ apod . Metodická nejistota pedagogů ústí v jejich rezignaci na snahy podpořit žáka v jeho procesu učení, což je patrnější na výkonnostně orientovaných školách s pevně stanovenými pravidly hodnocení žáků. Vnější úroveň procesu utváření identity jedince s poruchami chování ilustruje příklad, který nabízí Vágnerová, když popisuje situaci, při které učitel přisoudí žákovi roli problémového dítěte, přičemž se toto hodnocení a postoj vůči dítěti časem zafixuje. Následně dochází k vytvoření rigidního stereotypu, který bývá předáván i dalším učitelským autoritám. Tím může označení nabýt povahy stigmatu, které může v důsledku ovlivnit žákovy budoucí výsledky. V důsledku je vytvořen negativní model, „do něhož může být dítě učitelskými postoji manipulováno“. (Vágnerová 1997). Symbolické označení „problémové dítě“ ve svém důsledku, jak upozorňuje Červenka (in Vítková, M., Havel, J. 2010), může vést ke zcela hmatatelným a problematicky vnímaným projevům dítěte. Nálepkování, poruchy učení a klima třídy Prožitky žáků s SPUCH , které se vztahují k problematice sociálních vztahů ve třídě podmíněných jejich problémy v učení - Syndrom neúspěšné osobnosti žáka (Helus, Z. 2004) - Sociální úzkost Připravenost pedagoga pro vnímání rizik spojených s rozdílností ve školním výkonu žáků Připravenost používat metod a forem prác, které přispějí k eliminaci negativních postojů podmíněných rozdílným výkonem ve šole u žáků vůči sobě navzájem (Pavlovská, M., Röderová, P. 2010). Zdroje - výběr: Helus, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele a rodiče. Praha: Portál PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P. 2010. Analýza aktuálního stavu práce pedagogů s odlišností v současné škole. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido. ISBN978-80-7315- 199-7 Čí řeč poskytuje žákům více informací? Pan učitel Alexa se s žáky své třídy právě vrátil do učebny ze školního dvora, kde prováděli pokus na erozi. Pan Alexa žákům říká: “Trvalo nám pouze čtyři minuty, než jsme po dokončení pokusu sklidili náčiní a vrátili se na svá místa v učebně. Během toho jsme nerušii žáky v jiných učebnách. Zítra půjdeme ven znovu a provedeme další pokus s vodou.” Paní učitelka Marešová a její druháci se právě vrátili do učebny ze školního dvora, kde prováděli experiment, týkající se eroze. Učitelka žákůmm říká: “Vy jste takoví dobří, chlapci a děvčata! Jsem na vás hrdá! Příště uděláme něco podobného, vím, že budete spolupracovat stejně dobře jako dnes.” Destruktivní tresty (Př. 1): Pan učitel Fabián říká ve třídě Viktorovi: “Přečti prosím svou odpověď na příklad číslo šest.” Viktor: “Já jsem se nedostal k tomu, abych udělal domácí úkol.” Pan učitel: “Ty ses nedostal k domácímu úkolu! Proč ne?“ Viktor: “No, my jsme včera večer měli zápas v košíkové a…” Pan učitel: “Aha! No to je výborné. Ty jsi ten horký basketbalový favorit. Jsi moc důležitý na to, abys dělal domácí úkoly! Ty si myslíš, že tě ta košíková snad uživí?...” (Př. 2): Paní učitelka Jungerová se všimne, že Vojtěch si místo čtení textu, který právě zadala, hraje s provázkem. Přijde zezadu k Vojtěchovi a klouby ruky mu přejede po hlavě. Vojtěch sebou škubne bolesí. Vypadá to, že se začal věnovat čtení, ale hlava ho stále ještě bolí. Známky jako forma komunikace Formativní X Sumativní hodnocení Nesprávné jednání učitelů - používají známkování k jiným účelům Luboš: “Paní profesorko, jsem překvapený, že jsem ze sociologie dostal jen trojku. Testy jsem přece neměl tak špatné.” Paní profesorka: “Víš, musela jsem vzít v úvahu tvou účast na hodinách. Měl jsi hodně absencí a mnoho témat ti zcela uniklo.” Pravidla chování ve třídě Zavádění nezbytných pravidel chování má za účel: 1. Maximalizovat spolupracující chování a minimalizovat chování rušivé 2. Zajistit bezpečnost a pohodlnost učebního prostředí 3. Zamezit rušení ostatních tříd a lidí mimo učebnu činnostmi probíhajícími ve třídě 4. Udržet přijatelnou úroven slušnosti mezi žáky, zaměstnanci školy a návštěvníky školy Posilování motivace Jaké výroky žáků vyjadřují absenci jejich motivace? Uveďte příklady. Posilování motivace Vnitřní motivace - žák ji uvědomuje, že účastí na učební činnosti uspokojuje nějakou svou potřebu, přinese mu to užitek Příklad: Šárka je přesvědčena, že by lidi neměli lovit a zabíjet divokou zvěř. Když učitelka češtiny v její třídě dělá výklad o tvořivém psaní, Šárka pozorně naslouchá, protože se chce naučit dobře psát, aby mohla ostatní lidi přesvědčit, že lovit zvěř není správné. Posilování motivace Vnější motivace - žáci ji mají tehdy, když chtějí získat nějakou odměnu, která byla uměle spojena s provedenou činností (zkušenost) - žáci se chtějí vyhnout nepříznivým následkům, které byly učitelem záměrně stanoveny za nespolupracující chování Příklad: Čeněk pozorně naslouchá výkladu učitelky o tvůrčím psaní. Má totiž strach, aže kdyby nedával pozor, dostal by se do trapné situace, až by ho učitelka před celou třídou vyvolala a on by neznal odpověď. Posilování motivace Jak vnímáte níže uvedené skutečnosti ze školního prostředí v kontextu motivace žáků zapojit se do učebních činností? - tabulka nejúspěšnějších žáků školy - prospěchové stipendium - školní soutěže - odměny za výjimečně dobrý průměr v prospěchu Jiný přístup viz 6.5 (s. 140, Gangelosi) Posilování motivace – problémové učení Problém = nerozřešená, sporná otázka, kterou je třeba řešit Existence problémů = silný motivační prvek pro lidskou snahu (proč umět číst, proč umět zatlouci hřebík apod.) Potřeba zapojit žáky do učebních činností, když se tyto činnosti zaměřují na problémy, které žáci pociťují jako vhodné či nutné řešit. Problémové učení = snazší získat žáky pro spolupráci Učitelovy pokyny ve výuce Příklad: Během problémového vyučování se učitelka Stárková snaží pomoci Juditě, jedné z žákyň 6. třídy, odhalit fyzikální zákony, které letadlům umožňují létat. V jednu chvíli se Judita zeptá: “Co by se stalo, kdyby měla křídla letadla spodní stěnu tvarovanou stejně jako horní?” Učitelka: “Hm, to je zajímavé. Zamysleme se nad tím. Co by se v tom případě stalo: pohyboval by se vzduch kolem horního povrchu rychleji, nebo pomaleji než kolem spodního povrchu?” Judita: “Myslím, že…” - Nejasná a nepřímá komunikace v pokynech - Kdy je ve výuce vhodná? Učitelovy pokyny ve výuce Vydává-li učitel pokyny pro nejbližší učební činnost, je třeba, aby hovořil srozumitelně, konkrétně a přímo k věci Pokyny nejčastěji během přechodových časů, těsně před začátkem učební činnosti - viz 6.9-12 (Cangelosi) Dialogické vyučování • Přístup usilující o aktivizaci žáků, stimulaci jejich myšlení a intenzifikaci učení prostřednictvím jejich zapojení do výukové komunikace. • Účelem komunikace je navození vyšších kognitivních operací. • § Znalosti jsou ko-konstruovány. • § Žáci jsou aktivní • Vygotskij (1978) - Vztah mezi řečí a myšlením; internalizace mentálních funkcí; zóna nejbližšího vývoje • Sfard (2008) Commognition – Učení jako participace. • Lefstein & Snell (2014) - Žáci se učí nejlépe skrze participaci na bohaté a stimulativní výukové komunikaci. Indikátory dialogického vyučování a) Otevřené otázky vyšší kognitivní náročnosti • Učitelka: Tak, Ondro, řekni prosím tě, proč myslíš, že je Aragorn hrdina? • Žák: Mně připadá, že nejdřív měl strach, ale překonal ho a vedl vojsko do bitvy, do vítězné bitvy a prostě rozhodl se vzít na sebe to břemeno a tím vlastně všem pomohl k úspěchu. b) Otevřená diskuse • Učitel: Proč je podle vás to chování Dona Quijota nesmyslné? • Žák 1: Že někdo tam staví půl roku mlýn, aby mohl namlít mouku a on tam přijde ňákej rytíř a začne, začne jim tam ničit ten mlýn. Tak dává to smysl? • Žák 2: Já si myslím, že každá činnost nebo každé chování člověka má nějaký smysl. • Žák 1: Kvůli tomu, že si někdo myslí, že to co dělá je smysluplné, neznamená, že je to ve skutečnosti smysluplné. Podmínky pro dialogické vyučování • Je možné změnit komunikační chování učitelů • Skrze tuto změnu nastává i změna v komunikačním chování žáků • Není možné zavést jeden izolovaný prvek • Dialogické vyučování tvoří provázaný systém • Více viz výzkum R. Švaříček, K. Šeďová (ÚPV FF MU) Tacitní znalosti učitelů ● metaforicky řečeno – most mezi teorií a praxí ● pojem tacitní znalosti u nás není dosud v pedagogické literatuře příliš frekventován Tacitní znalosti jsou osobní, individuální znalosti, které vznikají na základě zkušeností subjektu a vyznačují se těmito rysy: jsou procedurální, ale obtížně navenek vyjádřitelné, jsou relevantní pro dosahování cílů, které subjekt považuje za důležité, vznikají jen s malou pomocí druhých nebo zcela bez této pomoci, jsou vázány na kontext Tacitní znalosti v pregraduální přípravě studentů V pedagogické přípravě si student učitelství osvojuje tacitní znalosti řešením praktických situací Rozvoj a tedy i zdokonalování tacitních znalostí studentů předpokládá, že jsou tyto znalosti zexplicitněny. Nástrojem zexplicitnění je sebereflexe, avšak ta sama o sobě nestačí k tomu, aby si student uvědomil, jak jeho činnost vypadá a jak ji lze zlepšit. K tomuto cíli lze dospět sdílením zkušeností a tacitních znalostí studentů s kolegy a vzdělavatelem učitelů (cvičným učitelem na škole, oborovým didaktikem apod.). ● Více k tématu viz Švec, V. (2012). Tacitní znalosti jako most mezi teorií a praxí v pedagogické přípravě budoucích učitelů. Pedagogická orientace, 22(3), 387–403. DOI: http://dx.doi.org/10.5817/PedOr2012-3-387 Kurátorský výběr zdrojů ● CANGELOSI, James S. Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Vyd. 5. Přeložil Milan KOLDINSKÝ. Praha: Portál, 2009. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-7367-650-6. ● HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 978-80-7367-628-5. ● PAVLOVSKÁ, M., RÖDEROVÁ, P. 2010. Analýza aktuálního stavu práce pedagogů s odlišností v současné škole. In: Vítková, M., Havel, J Inkluzivní vzdělávání v primární škole. MU Brno, Paido. ISBN978-80-7315-199-7.