Sebeřízení

Učení se v online prostředí na sebe klade řadu specifických nároků na motivaci a disciplínu. Jakkoli se lze v kybeprostředí učit běžným direktivní či lineárním způsobem, role autonomie studenta je v něm posílena. Lze hovořit o několika stupních autonomie – sebeřízeném či sebeurčeném učení, případně o učení individualizovaném či autonomním. Ve všech případech jde o způsob vzdělávání, který velkou část odpovědnosti přenáší na studenta a role učitele je zde buď transformována na pozice mentora či kouče nebo zcela upozaděna.

V případě sebeřízeného učení je na studentovi, aby si nastavil vlastní vzdělávací tempo, metody a pracoval s motivací. Typicky je postavený před situaci, kdy se má něco naučit a dle svých možností, preferencí a potřeb hledá cestu, která bude vyhovovat právě jemu. Propagátorem této vzdělávací možnosti byl například Knowles, který identifikoval také čtyři základní kroky, které je třeba učinit, pokud se má člověk sebeřízeně učit. Předně je třeba stanovit si vzdělávací cíle, dále pak kroky, které povedou k jejich dosažení, provádět záznam o učebních činnostech a pracovat se zpětnou vazbou či evaluací.

Mezi Knowlesem a jeho kritiky Knollem či Brookfieldem jsou spory o to, kdy a jak lze sebeřízené učení aplikovat a jaké jsou motivace lidí ke studiu, totiž zda se učí to, co je baví a zajímá, nebo to, co potřebují pro práci. Knowles byl také orientovaný na pragmatickou pedagogickou tradici, takže výrazně akcentoval praktické vzdělávání před teoretickým, které je z hlediska jím uvažovaných konceptů ještě náročnější. Sebeřízené učení je ale koncept, se kterým se lze setkat u velké části distančního vzdělávání. O něco menší prostor k autonomní volbě obsahu a způsobu vzdělávání pak nabízí například autonomní angličtina a podobné vzdělávací projekty.

Ještě dále jde koncept sebeurčeného učení, který je spojený s heutagogikou. Hlavní premisou je, že také základní vzdělávací cíle si nastavuje člověk sám. Podle nich si vytvoří vzdělávací plán s jasnými cíli a metrikami, včetně časového rámce, a snaží se ho dodržovat a naplňovat. Typicky může jít o novoroční předsevzetí, že si člověk osvojí nějakou novou profesi nebo podobné sebevzdělávací projekty. Student si zde plně autonomně vytyčuje celou vzdělávací oblast.

Oba koncepty jsou dnes snadno propojitelné s konektivistickým pojetím učení a předpokládají z hlediska technologií budování osobního vzdělávacího prostředí. V rámci něj jsou organisovány nástroje, lidé a informační zdroje, ale také jde o jejich kritickou reflexi, kreativní zpracování či jejich publikování nebo zapojování se do sociálních vazeb.

Mohou být ale spojené také se získáváním odznáčků, certifikátů nebo s budováním vlastního co-curicula. To je založené na myšlence, že ne všechny dovednosti pro praxi získá student v rámci formálního vzdělávání. Po dohodě s učitelem (nebo sám) tyto oblasti může sám identifikovat, navrhnout si pro sebe paralelní část kurikula a za pomoci například otevřených vzdělávacích zdrojů sám studovat.

Některé koncepty autonomního učení (je do něj přenesený z alternativních pedagogik, na příklad z Daltonského plánu) jsou spojené se vzdělávací smlouvou. Jde o dokument uzavíraný mezi studentem a jeho učitelem (či mentorem), který obsahuje časový a obsahový plán učení i způsoby a metody evaluace, ať již průběžné nebo sumarizační. Podpis na smlouvě má mít silně motivační charakter a samotný dokument vede k jasné explikaci toho, co je předmětem vzdělávání.

Knowles definuje řadu kompetencí, které jsou pro efektivní sebeřízené učení důležité, jako je přiměřená schopnost sebereflexe a zpětné vazby, včetně sebehodnocení, schopnost samostatně se učit a organisovat si zdroje a čas, schopnost logického strukturovaného myšlení nebo informační gramotnost.

Spolupráce

Podle RVP je spolupráce jednou z klíčových kompetencí, které mají být u žáků základních i středních škol rozvíjeny a podporovány. Patří i do sady různých klíčových kompetenčních balíčků pro 21. století. Schopnost spolupráce je důležitým požadavkem jak pro pracovní trh, tak také z hlediska sociálních vazeb.

Z hlediska psychologických aspektů fenoménu spolupráce je zajímavá již jen jeho role v různých edukačních teoriích. Pro konstruktivismus je typická kooperace, kdy spolu jednotliví účastníci interagují na základě předem jasně definovaných rolí a každý má svoji vlastní oblast zodpovědnosti, za kterou může být hodnocen. Takový model vede obecně k nižší míře aktivního začlenění se do skupiny a jde o spolupráci s omezenou mírou. Tím, že jsou zodpovědnosti i činnosti rozprostřené do jasně ohraničených celků, lze také dobře užívat předem nastavené evaluační metriky, ať již druhých nebo sebe sama.

Jiný model spolupráce nabízí tzv. kolaborativní model, který neprovádí diferenci rolí dříve, než je to nutné. Současně umožňuje pracovat s tím, že se role v průběhu aktivity mění, že mohou existovat lidé bez hratelných výsledků, ale s výrazným přínosem pro projekt atp. Taková spolupráce je podstatně náročnější na evaluační metody (typicky je možné užít zpětnou vazbu od ostatních členů týmu) a vede k většímu začlenění se do komunity. Tento model je typický pro konektivismus.

Spolupráce je klíčová také pro oblast, která se označuje jako Rhizomatic learning, což je jedna z možných praktických interpretací konektivistického vzdělávání. Základní myšlenka je taková, že učitel vytvoří jen základní okruh problémů a komunita se postupně domlouvá na tom, jak bude učení probíhat a co potřebuje pro pochopení daného fenoménu nebo vyřešení úkolu. Často přitom může dojít k silnému posunu tématu. Tento model je nejen kolaborativní, ale současně předpokládá aktivní participaci na vzdělávacím obsahu a směru, a to nikoli na úrovni autonomie jedince, ale uvnitř skupiny.

Jiným příkladem spolupráce na vzdělávání může být využití konceptu otevřeného sylabu, kdy učitel dává studentům i širší veřejnosti možnost diskutovat o obsahu vzdělávání a podílet se na jeho průběhu.

Problém spolupráce je aktuální také v případě, že dochází k nějakému reálnému projektu, zde je pak nutné hovořit o tématu řízení virtuálních týmů. K němu lze užít různé nástroje, jako je Basecamp, Trello nebo třeba Redmine. Tyto systémy umožňují plánování projektů, delegování, komunikaci, ale také sledování plnění a dávají jednotlivým účastníkům možnost přehledu o celé činnosti nebo aktivitě, což je z hlediska motivace a participace důležité. Přes dostupné technické prostředky se tato oblast stále potýká s mnoha konkrétními problémy a nelze počítat s tím, že je lhostejné, zda tým spolupracuje online či offline. Dynamika, motivace, práce s lidmi se v těchto případech zásadně odlišují.

Zajímavá je také otázka práce s introverty. Modely na podporu spolupráce je přirozeně znevýhodňují oproti extrovertům, protože mají nižší schopnost pracovat se sociálními vazbami, prosazovat se ve skupinách, vést diskuse atp. Je zřejmé, že nelze pracovat s modelem, který by je ze spolupráce s ostatními vyloučil, ale současně je nutné hledat takový design vzdělávacích aktivit, který umožní využít jejich přednosti a psychologické rozpoložení tak, aby je učení a práce v týmu těšila a bavila. Domníváme se, že cestou není přeučování introvertů na extroverty v online prostředí, ale spíše edukačně designová změna vybraných procesů.