X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden998
111. Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung3916
1. Einleitung3917
2. Ausspracheerwerb3918
3. Aussprachevermittlung3919
4. Desiderata3920
5. Literatur in Auswahl3921
1. Einleitung3922
Während Aussprache lange als ein „Stiefkind“ (Hirschfeld 2001: 872Ϫ873) der Fremd-3923
und Zweitsprachendidaktik galt, hat sich das Teilgebiet in den letzten Jahren stark wei-3924
terentwickelt. Regelmäßige Tagungen (z. B. New Sounds, Phonetics Teaching and Learn-3925
ing Conference), Sonderausgaben von Zeitschriften (z. B. Zeitschrift für Interkulturellen3926
Fremdsprachunterricht 12/2 2007), diverse Sammelbände (z. B. Hansen Edwards und3927
Zampini [Hg.] 2008) und Aussprachezusatzmaterialien dokumentieren das wachsende3928
wissenschaftliche Interesse am Thema.3929
2.3930 Ausspracheerwerb
2.1.3931 Sprachenbezogene Faktoren
Hinsichtlich des Ausspracheerwerbs sind zahlreiche Faktoren erforscht worden, die Er-3932
werbsschwierigkeit, -reihenfolge, -geschwindigkeit und ultimativ erreichten Aussprache-3933
stand beeinflussen. Als spracheninhärente Faktoren sind insbesondere Interferenz, Mar-3934
kiertheit und Ähnlichkeit zu nennen.In Bezug auf die Interferenz (vgl. Art. 90) sind Hö-3935
rinterferenz, Aussprechinterferenz und Laut-Buchstaben-Interferenz zu unterscheiden.3936
Während die Laut-Buchstaben-Interferenz eher ein Anfängerproblem darstellt und rela-3937
tiv leicht zu beheben ist, halten sich Hör- und Aussprechinterferenzen hartnäckig, da3938
dem Ausspracheerwerb auch physische Barrieren entgegenstehen. Trubetzkoy (1971: 47)3939
spricht in diesem Zusammenhang vom phonologischen „Sieb“. Aussprechinterferenz auf3940
der anderen Seite kommt dadurch zustande, dass sich die Mundmuskulatur neue Bewe-3941
gungen aneignen muss, die sich von den stark automatisierten der Muttersprache unter-3942
scheiden. Dieser Einfluss der L1 und anderer bereits erworbener Sprachen lässt sich3943
weiter spezifizieren. So postuliert Eckman (1977: 321) im Rahmen seiner Markedness3944
Differential Hypothesis (MDH), dass in L1 und L2 unterschiedliche Phänomene dann3945
schwieriger zu erwerben sind, wenn sie in der L2 markierter als in der L1 sind. Als3946
markiert gelten dabei Elemente, die in einer Sprache nur dann vorkommen, wenn das3947
entsprechende unmarkierte Element auch vorhanden ist (Eckman 1977: 320). Die MDH3948
ist vielfach belegt worden (z. B. Carlisle 1990; Eckman und Iverson 1993). Allerdings3949
gibt es auch Studien, die sie nicht bestätigen können oder nur schwache Evidenz liefern3950
(vgl. Hammarberg 1988: 25Ϫ27 für einen Forschungsüberblick).3951
111. Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung 999
Wie die Markiertheitstheorie stellt auch das Konzept der phonetischen Ähnlich- 3952
keit(vgl. Flege 1995: 264) eine Ausarbeitung der Kontrastiv-Hypothese dar. Die ur- 3953
sprüngliche Annahme, ähnliche phonetische Kategorien seien besonders leicht zu erler- 3954
nen, hat sich dabei in ihr Gegenteil verkehrt. Mittlerweile kann davon ausgegangen wer- 3955
den, dass gerade die ähnlichen Phänomene ultimativ am schwierigsten zu erlernen sind, 3956
selbst im Vergleich zu völlig neu zu etablierenden Kategorien, da die Unterschiede auf- 3957
grund mangelnder Salienz überhört werden (Major und Kim 1999: 154). Diesen Erwerbs- 3958
unterschied zwischen ähnlichen und neuen phonetischen Phänomenen hat v. a. Flege 3959
(z. B. 1995) im Rahmen seiner Equivalence Classification Hypothesis empirisch belegt. 3960
Eine Differenzierung hinsichtlich des ultimativ erreichten Sprachstands und der Er- 3961
werbsgeschwindigkeit bzw. des Sprachstands der Lernenden ist jedoch notwendig. So gilt 3962
für Anfänger nach wie vor, dass die völlig neuen Laute die verhältnismäßig „größte“ 3963
Schwierigkeit darstellen, wohingegen diese Laute von Fortgeschrittenen in den meisten 3964
Fällen beherrscht werden und diese dann vielmehr mit der Perfektion von Nuancen bei 3965
ähnlichen Lauten zu kämpfen haben. Major und Kim haben in diesem Zusammenhang 3966
die Similarity Differential Rate Hypothesis (SDRH) aufgestellt, die besagt, dass ähnliche 3967
Phänomene zunächst schneller erworben werden als unähnliche (selbst wenn der ultima- 3968
tive Erwerb unterschiedlich ausfällt), wobei außerdem der Grad der Markiertheit der 3969
Zielstruktur eine Rolle spielt (Major und Kim 1999: 151Ϫ152). Damit stellt die Hypo- 3970
these eine Synthese aus Ähnlichkeit und Markiertheit dar und hebt den prädiktiven Wi- 3971
derspruch zwischen beiden auf. 3972
2.2. Individuelle Unterschiede 3973
Über die sprachenbezogenen Faktoren hinaus führen individuelle Unterschiede zwischen 3974
den Lernenden zu unterschiedlichen Erwerbsverläufen. Neben den Faktoren Instrukti- 3975
ons- und Immersionsalter, Länge des Aufenthalts im Zielland, Kontakt mit der Zielspra- 3976
che und Geschlecht sind verschiedene kognitive und affektive individuelle Unterschiede 3977
untersucht worden.Ein viel diskutierter Faktor in Bezug auf den Spracherwerb allgemein, 3978
aber auch insbesondere in Bezug auf den Ausspracheerwerb, ist der Faktor Alter (vgl. 3979
Art. 96). Unterschieden werden können hier das Instruktionsalter und das Immersionsal- 3980
ter, also das Alter, in dem jemand begonnen hat, Unterricht in der Zielsprache zu neh- 3981
men, und das Alter, in dem er in das Zielland gezogen ist. In der Forschung spielt das 3982
Immersionsalter die weitaus größere Rolle, was damit zusammenhängt, dass ein sehr 3983
hoher Kompetenzgrad in der L2 ohnehin nur erwartet wird, wenn sich jemand längere 3984
Zeit im Zielland aufhält.Zusammenfassend zeigen die Studien zum Zusammenhang von 3985
Aussprache und Immersionsalter (vgl. Molna´r und Schlak 2005; Richter 2008: 81Ϫ88 3986
für einen Forschungsüberblick), dass das Immersionsalter, einen großen Einfluss auf den 3987
ultimativ erreichten Aussprachestand hat. Im Durchschnitt trägt dieser Faktor in den 3988
angeführten Studien ca. 50 % zur Varianzaufklärung bei. Dabei lautet der Tenor der 3989
Studien, dass die L2 bis zu einem Immersionsalter von ca. sechs Jahren akzentfrei erlernt 3990
werden kann und dass dies ab einem Immersionsalter von ca. zwölf Jahren sehr unwahr- 3991
scheinlich wird. Wie schon beim Faktor Ähnlichkeit, muss allerdings zwischen Erwerbs- 3992
geschwindigkeit und maximal erreichtem Sprachstand unterschieden werden. Generell 3993
zeigt sich in den Studien sogar die Tendenz, dass Erwachsene eine fremde Aussprache 3994
gesteuert, wohl vor allem aufgrund eines effektiveren kognitiven Zugangs, zunächst so- 3995
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1000
gar schneller lernen als Kinder, Jugendliche allerdings wiederum schneller als Erwach-3996
sene, obwohl Kinder über eine bessere Imitationsfähigkeit zu verfügen scheinen. Jedoch3997
stellt das Immersionsalter kein absolutes Ausschlusskriterium für die Erlangung einer3998
akzentfreien Aussprache dar, wie lange angenommen wurde. Der veralteten Ansicht einer3999
kritischen Periode gilt es daher Ϫ nicht zuletzt auch aus didaktischer Perspektive Ϫ4000
entgegenzuwirken, da sie die Gefahr von negativen Selbstattributionen und selbsterfül-4001
lender Prophezeiungen in sich birgt (Grotjahn 2003: 32); eine besonders günstige Periode4002
lässt sich allerdings auch nicht wegdiskutieren. Dabei ist der Faktor Alter auf einem4003
Kontinuum angesiedelt. Je älter ein Lerner ist, desto unwahrscheinlicher wird der Erwerb4004
einer akzentfreien Aussprache.4005
Für die Relevanz des Faktors Alter werden ganz unterschiedliche Begründungen he-4006
rangezogen, wobei sich ein Trend von physiologischen Faktoren hin zu Faktoren der4007
Erwerbssituation abzeichnet (vgl. z. B. Grotjahn 1998: 48Ϫ53 für einen Überblick, 2003)4008
und in neuerer Forschung die Frage gestellt wird, ob wirklich das physiologische Alter4009
kausal für das Erreichen bestimmter Performanzstufen sei oder ob es sich vielmehr um4010
eine Pseudo-Variable handle, hinter der sich eigentlich andere, konfundierte Variablen4011
verbergen.4012
Die Länge des Aufenthalts im Zielland hat sich zwar als eine wesentlich schwächere4013
Prädiktorvariable als das Immersionsalter erwiesen, besitzt aber dennoch eine gewisse4014
Erklärungskraft (u. a. Asher und Garcı´a 1969; Purcell und Suter 1980; Flege, Munro und4015
MacKay 1995). Zusammenfassend sprechen die Ergebnisse dafür, dass die Dauer des4016
Aufenthalts nur in den ersten zwei bis vielleicht vier oder fünf Jahren einen Einfluss auf4017
das Ausspracheniveau von L2-Sprechern hat und sich die Unterschiede danach verlieren,4018
weil andere Variablen relevanter werden.4019
Auch die Variable Kontakt mit der Zielsprache hat einen Einfluss auf den Aussprache-4020
erwerb. Zu unterscheiden sind hier Quantität und Qualität des Kontakts zu L2-Spre-4021
chern. Insgesamt lässt sich belegen, dass häufiger Gebrauch der L2 für die Aussprache4022
förderlich (Flege, Munro und MacKay 1996), häufiger Gebrauch der L1 hingegen hin-4023
derlich ist (Piske, MacKay und Flege 2001).4024
Welche Rolle das Geschlecht beim Fremdsprachenerwerb spielt, ist relativ unklar. Wie4025
bereits in Bezug auf den Faktor Alter in Erwägung gezogen, könnte dies daher rühren,4026
dass es sich möglicherweise nur um eine Pseudo-Variable handelt, hinter der sich andere4027
Faktoren verbergen. Während einige Studien einen, wenn auch relativ schwachen, Ein-4028
fluss des Geschlechts auf den Ausspracheerwerb zugunsten des weiblichen Geschlechts4029
zeigen (Asher und Garcı´a 1969; Thompson 1991), lässt sich in anderen Studien kein4030
Einfluss feststellen (Elliott 1995; Piske, MacKay und Flege 2001).4031
Im Bereich der kognitiven, individuellen Unterschiede ist weiter ein Einfluss der Fak-4032
toren Imitationsfähigkeit (Purcell und Suter 1980; Thompson 1991), Feldunabhängigkeit4033
(Elliott 1995) und präferierter auditiver Lernstil (Baran 2002) belegbar. Wider Erwarten4034
scheint der Faktor Musikalität hingegen keinen Einfluss auf den Ausspracheerwerb zu4035
haben (Thompson 1991).4036
Hinsichtlich Motivation und Einstellungen ist gut belegt, dass die Variable Relevanz4037
einer guten Aussprache positiv mit dem Ausspracheniveau korreliert (Purcell und Suter4038
1980; Elliott 1995). Auch integrative (Flege, Munro und MacKay 1996) und professio-4039
nelle Motivation (Moyer 1999) scheinen zu korrelieren.Vielfach wird in der Literatur4040
ferner die Ansicht vertreten, dass Identitätskonflikte dem Erwerb einer muttersprache-4041
nähnlichen L2-Aussprache entgegenstehen können (z. B. Grotjahn 1998: 59Ϫ61; Hirsch-4042
111. Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung 1001
feld 2001: 874). Da die Aussprache ein wichtiger Teil der eigenen Identität sei, sperrten 4043
sich manche Lernenden gegen einen „Eingriff“ in ihre Persönlichkeit. Diese Hypothese 4044
ist allerdings nur schwer empirisch zu belegen, da sie zum einen auf das Unterbewusste 4045
zielt und zum anderen zahlreiche Störvariablen auftreten. 4046
3. 4047Aussprachevermittlung
3.1. 4048E izienz
Im Bereich der Ausspracheschulung kann es mittlerweile als gesichert gelten, dass In- 4049
struktion zu einer Verbesserung der Aussprache beitragen kann (de Bot und Mailfert 4050
1982; Champagne-Muzar, Schneiderman und Bourdages 1993; Derwing, Munro und 4051
Wiebe 1998). Allerdings hat sich gleichzeitig auch gezeigt, dass es die optimale Methode 4052
wohl nicht gibt (vgl. allgemein Art. 104). Vielmehr reagieren Lernende individuell sehr 4053
unterschiedlich auf verschiedene Angebote. Nichtsdestotrotz lassen sich einige Merkmale 4054
einer effektiven Ausspracheschulung aus didaktischen Schriften und ersten Lernerbefra- 4055
gungen (de Bot und Mailfert 1982; Frey 1993) ableiten: 4056
Ϫ individueller Zuschnitt, 4057
Ϫ Fokus sowohl auf Segmentalia als auch auf Suprasegmentalia, 4058
Ϫ Berücksichtigung von Artikulationseinstellungen und Koartikulation, 4059
Ϫ Förderung von Aussprache- und Aussprachelernbewusstheit, 4060
Ϫ inhaltsbasierte, authentische Übungen, 4061
Ϫ Visualisierung. 4062
Lehrerbefragungen in Australien (Macdonald 2002) weisen andererseits darauf hin, dass 4063
die Befragten sich im Bereich der Ausspracheschulung unzureichend ausgebildet fühlen 4064
und daher nicht gern Aussprache unterrichten. Auch in Curricula und Lehrwerken werde 4065
zu wenig auf Aussprache eingegangen. Weiter fehlten klare Kriterien für das Testen und 4066
Prüfen von L2-Aussprache, und einige Lehrer gaben an, es sei ihnen unangenehm, Ler- 4067
nende auf Fehler in so einem sensiblen Bereich anzusprechen. 4068
3.2. Lernziele und Inhalte 4069
Hinsichtlich der Frage nach den Lernzielen und Inhalten von Ausspracheschulung steht 4070
fest, dass sie natürlich in erster Linie von den Bedürfnissen der Lernenden abhängen. 4071
Als allgemein gültige Ziele jeder Ausspracheschulung können jedoch Verständlichkeit 4072
und soziale Akzeptanz der L2-Aussprache gelten (vgl. Grotjahn 1998: 42Ϫ43; Hirschfeld 4073
2001: 872; vgl. auch Art. 18). Hirschfeld (1995) weist empirisch nach, dass insbesondere 4074
der Wort- und Phrasenakzent sowie die Quantität der Akzentvokale, d. h. die rhythmi- 4075
schen Parameter, für die Perzeption nichtmuttersprachlicher Äußerungen durch deutsche 4076
Muttersprachler von Bedeutung sind. So führen Fehler im suprasegmentalen Bereich 4077
häufig zum Nichtverstehen einer segmental einwandfreien Äußerung, was deutlich für 4078
eine stärkere Berücksichtigung suprasegmentaler Aussprachemerkmale in der Ausspra- 4079
cheschulung spricht. 4080
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1002
Der Aspekt der sozialen Akzeptanz hingegen ist noch relativ unerforscht. Auch wenn4081
einige Studien nachweisen konnten, dass wir Menschen in der Tat (auch) nach ihrer4082
Aussprache beurteilen (z. B. Cunningham-Andersson 1997), ist noch weitestgehend un-4083
klar, welche Akzentmerkmale, z. B. bei L2-Sprechern des Deutschen, positiv bzw. negativ4084
bewertet werden.4085
Neben den Suprasegmentalia (Wort-, Phrasen-, Satzakzent; Rhythmus; Intonation)4086
und den Segmentalia (Vokale, Konsonanten) sollten auch phonotaktische Partikularitä-4087
ten der Zielsprache (Silbenstrukturen, Assimilation, Auslautverhärtung, Reduktionsfor-4088
men usw.) in der Ausspracheschulung thematisiert werden.Diese phonetischen Katego-4089
rien werden für die Zwecke der Ausspracheschulung primär aus einer artikulatorischen4090
Perspektive betrachtet. Akustische und auditive Phonetik spielen eine untergeordnete4091
Rolle, wobei die akustische Phonetik in einigen Fällen, z. B. zur Visualisierung von Into-4092
nation, ergänzend herangezogen werden kann. Als Richtschnur für die Ausspracheschu-4093
lung gilt dabei die Standardaussprache des Deutschen, die Krech (1999: 135) wie folgt4094
definiert: „Unter Standardaussprache wird hier die gesprochene Form der deutschen4095
Standardvarietät in der Bundesrepublik Deutschland verstanden. Sie hat sich überregio-4096
nal und übergruppal als funktionstüchtig und kommunikationsgünstig erwiesen und4097
wird in weiten Bereichen vor allem des öffentlichen Lebens genutzt, akzeptiert und/oder4098
erwartet. Sie besitzt somit als gesprochene Form der Hochsprache regional und sozial4099
die weiteste Geltung.“ Die Definition erfolgt also aus einer pragmatischen Perspektive Ϫ4100
die Standardaussprache als eine Varietät des Deutschen, die in bestimmten Kontexten4101
des öffentlichen Lebens von Muttersprachlern verwendet wird (vgl. auch Rues 1995:4102
111Ϫ112). Als typisches Beispiel könnte man Nachrichtenlesungen in Radio oder Fernse-4103
hen nennen (zur Diskussion der pluriarealen Varietäten vgl. Art. 35Ϫ38). Von der Stan-4104
dardsprache abzugrenzen sind nach oben die Bühnenaussprache und die Überlautung,4105
auch Höchstlautung genannt, nach unten die Umgangslautung (Wissenschaftlicher Rat4106
der Dudenredaktion [Hg.] 2000: 64Ϫ68; vgl. auch Krech, Stock, Hirschfeld und Anders4107
[erscheint] zur Beschreibung der deutschen Standardaussprache).4108
3.3. Didaktische Grundelemente4109
Ausspracheschulung kann als Kombination folgender didaktischer Grundelemente be-4110
schrieben werden.4111
In Vorbereitung auf die eigentliche Ausspracheschulung muss der Lehrende zunächst4112
die Ausspracheschwierigkeiten seiner Lernenden ergründen. In L1-homogenen Klassen4113
kann hier bereits das Lesen einer Kontrastivanalyse als Grundlage ausreichen (vgl. Kap.-4114
VII, bes. Art. 52). Zu beachten ist allerdings, dass Kontrastive Analysen zumeist phono-4115
logisch angelegt sind und die Allophonebene, die die eigentliche Zielebene von Ausspra-4116
cheschulung darstellt, nicht oder nicht ausreichend berücksichtigen. Hilfreich für4117
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache wären Kontrastive Analysen, die zum einen alle4118
Allophone einbeziehen (z. B. lange und kurze Vokale, auch wenn die Quantität in der4119
betreffenden Sprache nicht distinktiv ist) und zum anderen auch frequente nichtnative4120
Phoneme, da beide Lautgruppen eine große Hilfe beim Anbilden (s. u.) darstellen kön-4121
nen. In heterogenen Gruppen ist dagegen eher eine Fehleranalyse in Form einer Diagno-4122
seaufnahme zu empfehlen. Die Lernenden lesen z. B. einen kurzen Text vor, der auf Band4123
111. Ausspracheerwerb und Aussprachevermittlung 1003
Abb. 111.1: Didaktische Grundelemente von Ausspracheschulung
aufgezeichnet und im Anschluss vom Lehrenden auf Grundlage eines Diagnosebogens 4124
(z. B. Dieling und Hirschfeld 2000: 198) ausgewertet wird. 4125
Im Kurs selbst beginnt eine Ausspracheeinheit, zumindest bei erwachsenen Lernern, 4126
häufig mit einer Form der Kognitivierung. Es schließen sich Hörübungen an, auf die die 4127
Phase des Anbildens folgt. Unter Anbilden (Slembek 1995: 57) oder Ableitung (Rausch 4128
und Rausch 1995: 95) versteht man in der Ausspracheschulung verschiedene „Tricks“, 4129
die dabei helfen können, eine phonetische Zielkategorie ein erstes Mal richtig zu produ- 4130
zieren. Der für viele L2-Lerner schwierige ich-Laut des Deutschen kann z. B. angebildet 4131
werden, indem die Lernenden ein langes /i:/ produzieren, dann abrupt verstummen, die 4132
Artikulationseinstellungen aber exakt beibehalten und vorsichtig den Frikativ flüstern. 4133
Solche Hinweise zum Anbilden fehlen in den meisten Lehrwerken und Zusatzmaterialien 4134
nach wie vor, obwohl sie für den Lehrer absolut notwendiges Handwerkszeug darstellen 4135
(vgl. aber z. B. Rausch und Rausch 1995; Slembek 1995; Dieling und Hirschfeld 2000). 4136
Erst wenn das Anbilden gelungen ist, kann mit der Automatisierung begonnen, d. h. das 4137
Aussprechen im eigentlichen Sinne trainiert werden. 4138
3.4. Problembereiche 4139
Trotz der großen Fortschritte, die seit den 1990er Jahren im Bereich der Ausspracheschu- 4140
lung erzielt wurden, sind weiterhin auch einige problematische Aspekte zu benennen. Ein 4141
grundsätzliches Problem besteht darin, dass aufgrund der physischen Komponente der 4142
Ausspracheschulung eine sehr hohe Anzahl formfokussierter Wiederholungen zur Auto- 4143
matisierung vonnöten ist. Um Langeweile möglichst zu vermeiden, können motivierende 4144
Texte, abwechslungsreiche und auch spielerische Übungsformen eingesetzt werden. Letz- 4145
tere Strategie kann allerdings in einigen Lernergruppen wiederum ein anderes Problem 4146
hervorrufen, nämlich das der Infantilisierung. Viele erwachsene Lerner fühlen sich in der 4147
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1004
Ausspracheschulung gehemmt, da ihnen Ϫ wie Kindern Ϫ auf den Mund geschaut wird4148
und sie z. B. zu bedeutungslosen Wiederholungen einzelner Wörter aufgefordert werden.4149
Das Hauptproblem von Ausspracheschulung schließlich, das insbesondere in Lerner-4150
gruppen mit heterogener L1 zum Tragen kommt, sind die großen individuellen Unter-4151
schiede zwischen den Lernenden. So ist es in Gruppen mit zehn oder mehr Mutterspra-4152
chen schwierig, eine Progression zu etablieren, da die Lernendenim Gegensatz zu Lexik4153
oder Grammatik mit völlig unterschiedlichen Ausspracheschwierigkeiten kämpfen. Es ist4154
aber dennoch möglich, und zwar auf Grundlage der Diagnoseaufnahmen: Die phoneti-4155
schen Kategorien, mit denen die meisten Lernenden Schwierigkeiten haben, haben Priori-4156
tät. Andere Kriterien sind, wie oben bereits erwähnt, Verständlichkeit und soziale Akzep-4157
tabilität der Abweichungen sowie ihre Frequenz und schließlich die Wünsche der Lernen-4158
den.4159
Eine andere Möglichkeit, auf die Individualität der Lernenden einzugehen, besteht4160
natürlich darin, sie individuell zu fördern, z. B. im Rahmen von Aussprachelernberatung4161
(Mehlhorn 2007), Aussprachetandems (Richter 2009) oder mit Hilfe von Lernsoftwares.4162
Bei letzteren weisen die Feedbackfunktionen allerdings noch einige Schwächen auf, wäh-4163
rend ein selbständiges Hörtraining bereits möglich ist (vgl. Richter 1999; Hirschfeld 2003:4164
210Ϫ211).4165
4. Desiderata4166
Es herrscht also weiterhin Bedarf an innovativen didaktischen Konzepten. Ferner sind4167
die stärkere curriculare Verankerung von Phonetik und Ausspracheschulung in der Leh-4168
rerausbildung sowie die Aufnahme klarer und ausführlicher didaktischer Hinweise zur4169
Ausspracheschulung in Lehrmaterialien als Desiderata zu nennen. Zwar enthalten mitt-4170
lerweile so gut wie alle Lehrwerke auch Ausspracheübungen. Jedoch handelt es sich4171
dabei häufig um zu wenige Übungen, die sich darüber hinaus auf Hören und Imitieren4172
beschränken. Auch Hinweise zum Anbilden fehlen in der Mehrzahl der Fälle.4173
Zu guter letzt ist anzumerken, dass der Großteil der Aussprachelehrmaterialien auf4174
DaF-Lernende fokussiert. Das Angebot für DaZ-Lernende, insbesondere aus lernunge-4175
wohnten Zielgruppen, die z. B. einen vergleichsweise weniger abstrakten Zugang, dafür4176
aber mehr Übungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit benötigen, sollte4177
weiter ausgebaut werden.4178
Im Bereich der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung schließlich wäre zu klä-4179
ren, welche Abweichungen von der Norm Verständlichkeit und soziale Akzeptanz in4180
welchem Maße einschränken, um hier Hinweise für eine Progression zu geben. Als weite-4181
res Desiderat wären Studien zur Frage, was genau gute Ausspracheschulung auszeichnet,4182
zu nennen. Insbesondere Lehrer- und Lernerbefragungen könnten hier Aufschluss geben.4183
5. Literatur in Auswahl4184
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Hirschfeld, Ursula4246
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Hirschfeld, Ursula4251
20034252 Phonologie und Phonetik in Deutsch als Fremdsprache. In: Claus Altmayer und Roland
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Krech, Eva-Maria4255
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erscheint4259 Deutsches Aussprachewörterbuch. Berlin/New York: de Gruyter.
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19994263 The Similarity Differential Rate Hypothesis. Language Learning 49: 151Ϫ184.
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Molna´r, Heike und Torsten Schlak4268
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des Ausspracheerwerbs im Lichte neuer Forschungsergebnisse. Fremdsprachen und Hoch-4270
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Moyer, Alene4272
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Piske, Torsten, Ian R. A. MacKay und James Emil Flege4275
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Purcell, Edward T. und Richard W. Suter4278
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19954281 Deutsche Phonetik für Ausländer. 4. Aufl. Leipzig: Langenscheidt.
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20084283 Phonetische Reduktion im Deutschen als L2. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohen-
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Richter [jetzt Settinieri], Julia4285
20094286 „Das klingt irgendwie komisch.“ Ausspracheschulung für DaF-Studierende. In: Agnieszka
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Richter, Regina4289
19994290 Computergestützte Ausspracheschulung. Software-Anforderungen und Programmangebot.
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1995 4293Standardaussprache im Gespräch und Phonetikunterricht. Deutsch als Fremdsprache 32:
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Slembek, Edith 4295
1995 4296Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Deutsch hören, sprechen und schreiben. Für
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Thompson, Irene 4299
1991 4300Foreign accents revisited. The English pronunciation of Russian immigrants. Language
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Trubetzkoy, Nikolai Sergejewitsch 4302
1971 4303Grundzüge der Phonologie. 5. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion (Hg.) 4304
2000 4305Duden. Das Aussprachewörterbuch. Wörterbuch zur deutschen Standardaussprache. 4., neu
bearb. und aktual. Aufl. Mannheim/Leipzig/Wien: Dudenverlag. 4306
Julia Settinieri, Bielefeld (Deutschland) 4307
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 4308
1. Grundfragen 4309
2. Grammatikerwerb 4310
3. Grammatikvermittlung 4311
4. Fazit: Eine lernergerechte Grammatik 4312
5. Literatur in Auswahl 4313
1. Grund ragen 4314
Wie erwerben Lernende des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache grammatisches 4315
Wissen und Können? Wie soll Grammatik vernünftigerweise im Fremdsprachen- 4316
unterricht vorkommen? Diese und verwandte Fragen sind „seit undenklichen Zeiten das 4317
beliebteste Streitobjekt der Praktiker, Didaktiker und Linguisten“ (Rall 2001: 880), und 4318
es sind Fragen, die in den letzten 40 Jahren auch dadurch immer wieder sehr grundsätz- 4319
lich ins Blickfeld gerückt sind, weil im Rahmen der Spracherwerbsforschung und der 4320
Sprachlehr- und -lernforschung, teils auf empirischer Basis, versucht wurde, fundiertere 4321
Antworten darauf zu finden (siehe Kapitel VIII sowie VanPatten und Williams 2006). 4322
Ob das wirklich gelungen ist, kann weder im Rahmen dieses Beitrags noch außerhalb 4323
dieses Beitrags bisher zufriedenstellend beantwortet werden Ϫ zu komplex ist am Ende 4324
das Bedingungsgefüge, zu vielfältig sind die verschiedenen Lernkontexte und Lern- bzw. 4325
Lehrvoraussetzungen, Lernmotivationen und Lernziele, als dass derartige Fragen einfach 4326
beantwortbar wären (für einen kleinen historischen Abriss zur Bewertung des expliziten 4327
Grammatikunterrichts vgl. Rall 2001, 880Ϫ881). 4328