112. Grammatikerwerb und -vermittlung 1007
Rues, Beate 4292
1995 4293Standardaussprache im Gespräch und Phonetikunterricht. Deutsch als Fremdsprache 32:
111Ϫ118. 4294
Slembek, Edith 4295
1995 4296Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Deutsch hören, sprechen und schreiben. Für
Lernende mit griechischer, italienischer, polnischer, russischer oder türkischer Mutterspra- 4297
che. 2., erw. Aufl. Heinsberg: Agentur Dieck. 4298
Thompson, Irene 4299
1991 4300Foreign accents revisited. The English pronunciation of Russian immigrants. Language
Learning 41: 177Ϫ204. 4301
Trubetzkoy, Nikolai Sergejewitsch 4302
1971 4303Grundzüge der Phonologie. 5. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Wissenschaftlicher Rat der Dudenredaktion (Hg.) 4304
2000 4305Duden. Das Aussprachewörterbuch. Wörterbuch zur deutschen Standardaussprache. 4., neu
bearb. und aktual. Aufl. Mannheim/Leipzig/Wien: Dudenverlag. 4306
Julia Settinieri, Bielefeld (Deutschland) 4307
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 4308
1. Grundfragen 4309
2. Grammatikerwerb 4310
3. Grammatikvermittlung 4311
4. Fazit: Eine lernergerechte Grammatik 4312
5. Literatur in Auswahl 4313
1. Grund ragen 4314
Wie erwerben Lernende des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache grammatisches 4315
Wissen und Können? Wie soll Grammatik vernünftigerweise im Fremdsprachen- 4316
unterricht vorkommen? Diese und verwandte Fragen sind „seit undenklichen Zeiten das 4317
beliebteste Streitobjekt der Praktiker, Didaktiker und Linguisten“ (Rall 2001: 880), und 4318
es sind Fragen, die in den letzten 40 Jahren auch dadurch immer wieder sehr grundsätz- 4319
lich ins Blickfeld gerückt sind, weil im Rahmen der Spracherwerbsforschung und der 4320
Sprachlehr- und -lernforschung, teils auf empirischer Basis, versucht wurde, fundiertere 4321
Antworten darauf zu finden (siehe Kapitel VIII sowie VanPatten und Williams 2006). 4322
Ob das wirklich gelungen ist, kann weder im Rahmen dieses Beitrags noch außerhalb 4323
dieses Beitrags bisher zufriedenstellend beantwortet werden Ϫ zu komplex ist am Ende 4324
das Bedingungsgefüge, zu vielfältig sind die verschiedenen Lernkontexte und Lern- bzw. 4325
Lehrvoraussetzungen, Lernmotivationen und Lernziele, als dass derartige Fragen einfach 4326
beantwortbar wären (für einen kleinen historischen Abriss zur Bewertung des expliziten 4327
Grammatikunterrichts vgl. Rall 2001, 880Ϫ881). 4328
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1008
In den letzten Jahren haben sich zum einen durch verschiedene empirische Forschun-4329
gen und die Weiterentwicklung von Beschreibungsmodellen in verschiedenen disziplinä-4330
ren Kontexten neue Perspektiven auf den Grammatikunterricht bzw. den Grammatiker-4331
werb ergeben (vgl. etwa Börner und Vogel 2002, die Themenschwerpunkte in Wolff und4332
Riedner 2003, Babylonia 2003/2, die Beiträge in Hinkel und Fotos 2002 sowie Fotos und4333
Hossein 2007). Dennoch scheinen sich Ϫ teilweise auch unabhängig vom theoretischen4334
Ansatz Ϫ gewisse Konsensbereiche zu ergeben, was die Schlussfolgerungen für die Gram-4335
matikvermittlung im Fremd- und Zweitsprachenunterricht anbetrifft (vgl. Abschnitt 3).4336
Daneben haben Ergebnisse der Forschungen zum Grammatikerwerb und zu allgemei-4337
nen grammatische Fragestellungen in den letzten Jahren auch für viele andere DaF- und4338
DaZ-Kontexte an Relevanz gewonnen (vgl. auch Art. 17): So ist die Frage der Beschrei-4339
bung sprachlicher Kompetenzen bei der Formulierung von Richtlinien, Niveaubeschrei-4340
bungen und Testformaten in den Blick gerückt, was teilweise auch zu einer kritischen4341
Hinterfragung der zugrundeliegenden Vorstellungen von sprachlicher Kompetenz zur4342
Folge gehabt hat (vgl. die Beiträge in Bausch et al. 2003 sowie Fandrych und Thonhauser4343
2008; zu Deutsch als Zweitsprache vgl. Grießhaber 2006). Vor allem im Bereich der4344
Vermittlung des Deutschen in Bildungskontexten (Schul- und Hochschulkommunika-4345
tion) ist in den letzten zehn Jahren die Erforschung der pragmatisch-textuellen, sprech-4346
wissenschaftlich-rhetorischen und fachlich-akademischen Dimensionen von Sprachkom-4347
petenz noch wesentlich deutlicher in den Blick geraten, als dies schon bei Rall (2001:4348
883Ϫ884) anklang (vgl. auch die Beiträge in Linke et al. 2003, kritisch dazu Helbig 2007;4349
zur Frage der Bildungssprachlichkeit bzw. Textkompetenz vgl. insbesondere die Beiträge4350
in Schmölzer-Eibinger und Weidacher 2007). Dadurch wurde die vormals häufig recht4351
strikt gezogene Grenze zwischen Sprachsystem und Sprachverwendung auch aus der4352
Lernerperspektive deutlich relativiert. Die Begriffe Grammatikerwerb und Grammatikver-4353
mittlung sind in dieser Hinsicht selbst teilweise unscharf, da sie Ϫ wie bei Rall (2001:4354
882) bereits dargelegt Ϫ einerseits häufig eine eher traditionelle, auf die satzbezogene4355
Morphosyntax beschränkte Konzeption von Grammatik meinen. Gleichzeitig ist doch4356
an vielen Stellen deutlich geworden, dass eine ganze Reihe von grammatischen Phänome-4357
nen ohne den Bezug auf den Text bzw. den (mündlichen) Diskurs nicht adäquat erklärt4358
und auch erworben werden kann (Celce-Murcia 2002, Fandrych und Thurmair i.Vorb.).4359
Die Reduktion von „Grammatikwissen“ auf die Morphosyntax scheint daher zumindest4360
problematisch und vorläufig.4361
Im Rahmen des vorliegenden Beitrags kann die Komplexität und Vielschichtigkeit4362
der Forschungsfragen, -methoden, -ergebnisse zum Grammatikerwerb und ihre mögliche4363
Relevanz für verschiedenste Lehr- und Lernkontext nur kurz und in Auswahl dargestellt4364
werden (vgl. Kap. VIII für eine ausführlicher Darstellung des Verhältnisses von Gram-4365
matikvermittlung und Spracherwerbstheorien).4366
2. Grammatikerwerb4367
Die Diskussion um den Grammatikerwerb hat in den letzten Jahren durch verschiedene4368
Erwerbsstudien auch mit Bezug auf das Deutsche als Fremd- und Zweitsprache wieder4369
Aufwind erhalten (zu DaZ vgl. hierzu den Überblick bei Ahrenholz 2008, wichtige An-4370
sätze zu DaF finden sich in Börner und Vogel 2002). Einige grundlegenden Fragen wer-4371
den im Folgenden kurz skizziert.4372
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 1009
2.1. Spezi ika und Gemeinsamkeiten beim Grammatikerwerb 4373
DaZ und DaF 4374
Neuere Untersuchungen auf empirischer Basis und Auswertungen von Forschungsergeb- 4375
nissen verschiedener Disziplinen scheinen darauf hinzudeuten, dass die Hypothese einer 4376
critical period, nach der ein erfolgreicher Erwerb nach einer bestimmten Entwicklungs- 4377
phase (etwa der frühen Pubertät) nicht mehr möglich ist bzw. der Zugang zu den für die 4378
Erstsprache(n) genutzten Spracherwerbsmechanismen danach nicht mehr besteht, we- 4379
sentlich differenzierter betrachtet werden muss (Grießhaber 2009). Es scheint so zu sein, 4380
dass bei früher Zweisprachigkeit morphologische und syntaktische Kompetenzen in bei- 4381
den Sprachen in ähnlicher Weise neuronal verankert sind, während für später gelernte 4382
Sprachen (meist) zusätzliche neuronale Verankerungen aufgebaut werden müssen, also 4383
andere neuronale Ressourcen genutzt werden (nach Grießhaber 2006: 6 scheint dies 4384
schon ab dem siebten Lebensjahr zuzutreffen). Frühe Mehrsprachigkeit scheint das Ler- 4385
nen weiterer Sprachen auch zu einem späteren Zeitpunkt zu fördern (vgl. Grießhaber 4386
2009, 123Ϫ127), die unterschiedlichen Lernerfolge älterer Lerner könnten u. a. mit der 4387
individuell unterschiedlichen Fähigkeit zur kompensatorischen Nutzung anderer neuro- 4388
naler Ressourcen zusammenhängen. Dafür spricht auch, dass die Erstsprache(n) beim 4389
Sprachenlernen älterer Lerner eine wichtigere Rolle zu spielen scheinen als bei jüngeren 4390
Lernern (vgl. Ahrenholz 2008: 71). Als grundsätzliche Unterschiede zwischen dem Gram- 4391
matikerwerb im DaZ- und im DaF-Bereich nennt Ahrenholz (2008: 75) die folgenden 4392
Faktoren: DaZ-Lernende verfügen häufig noch über keine voll ausgebildete Erstsprache, 4393
v. a. im Bereich bildungsorientierter Sprachverwendung („Textkompetenz“, vgl. Port- 4394
mann-Tselikas 2002); sie sind noch stark in ihrer kognitiven und psychischen Entwick- 4395
lung begriffen; für DaZ-Lernende stellt daneben das Deutsche die zentrale Umgebungs- 4396
und Institutionensprache dar. Obwohl diese Immersionssituation eine gute Erwerbsper- 4397
spektive bieten sollte, da zumindest prinzipiell vielfältiger Input vorhanden ist, führt dies 4398
nicht automatisch zum erfolgreichen Erwerb auch im Bereich der Morphosyntax (vgl. 4399
die „Schere“ zwischen guten und weniger erfolgreichen Kindern, Grießhaber 2009: 121). 4400
Dies zeigt, dass für den erfolgreichen Grammatikerwerb weitere Faktoren von wesentli- 4401
cher Bedeutung sind. Hierzu gehören unter anderem emotionale Aspekte, sprachliche 4402
Handlungsmotive und -bedürfnisse (vgl. Multhaup 2002: 86), daneben spielt Ϫ sicherlich 4403
damit in Zusammenhang stehend Ϫ die Frequenz und Vielfalt der von den Lernenden 4404
verwendeten sprachlichen Mittel eine wichtige Rolle für den Erfolg des Grammatiker- 4405
werbs (vgl. Grießhaber 2007: 190Ϫ191). Letztlich weisen diese Ergebnisse wohl auch auf 4406
den Zusammenhang von erfolgreichem Grammatikerwerb und positiven sozialen und 4407
kommunikativen Beziehungen der Lernenden zur Gesellschaft der Umgebungssprache 4408
hin. 4409
2.2. Lexikalisches Lernen und grammatisches Lernen 4410
In den letzten Jahren ist noch deutlicher geworden, dass der Erwerb sprachlicher Mittel 4411
sehr viel stärker über lexikalisches Lernen (von Wörtern und größeren sprachlichen Ver- 4412
satzstücken, chunks) verläuft, als das etwa universalgrammatische Ansätze annahmen. 4413
Lexikalisches Lernen ist allein schon deswegen ein zentraler Motor des Grammatiker- 4414
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1010
werbs, als es uns erst eine genügend große Menge lexikalischer Einheiten erlaubt, gram-4415
matische Regelhaftigkeiten abzuleiten: „Wir lernen an Beispielen, nicht über die ,Verin-4416
nerlichung‘ einer abstrakten Regel“ (Multhaup 2002: 92). Neuere Ansätze nehmen an,4417
dass Lernende (auch im Kontext des Deutschen als Zweitsprache) früh sowohl mehr4418
oder weniger komplexe (noch unanalysierte) lexikalische Einheiten, als auch bestimmte4419
morphologische Formen aufnehmen (vgl. Grießhaber 2006: 6Ϫ7, 26Ϫ29). Konnektionis-4420
tische und konstruktionsgrammatische Ansätze sehen den Spracherwerb und das Sprach-4421
wissen insgesamt als Erwerb von Konstruktionen unterschiedlicher Abstraktion (vgl.4422
ausführlicher N. Ellis 2003). Die jüngere Forschung stimmt jedenfalls darin überein,4423
dass beim Erwerb grammatischer Strukturen im DaZ- wie im DaF-Bereich die Rolle4424
formelhafter, mehr oder weniger fester und zunächst lexikalisch und situativ gelernter4425
sprachlicher Versatzstücke lange unterschätzt wurde (vgl. Aguado 2004).4426
2.3. Erwerbssequenzen im Bereich der Morphologie und Syntax4427
Verschiedene empirische Studien im Rahmen der Erforschung des (selbstgesteuerten)4428
Spracherwerbs von Arbeitsmigranten haben schon in den 80er und 90er Jahren zur An-4429
nahme einer relativ festen Erwerbsreihenfolge bestimmter morphosyntaktischer Erschei-4430
nungen geführt (vgl. im Überblick Grießhaber 2006: 7Ϫ12; Pienemann 1998). Diese wur-4431
den zunächst von Clahsen (1985), in jüngerer Zeit von Grießhaber (2006) spezifisch für4432
die Bedürfnisse des Deutschen als Zweitsprache zur Profilanalyse adaptiert und genutzt.4433
Ziel ist es, mündliche Daten von Kindern anhand bestimmter vergleichsweise einfach zu4434
bestimmender „Kenngrößen des Zweitsprachenerwerbs“ (Grießhaber 2006: 7) bezüglich4435
des allgemeinen Sprachstands einschätzen zu können. Zentrale Kenngröße ist danach die4436
Wort- bzw. Satzgliedstellung. Die Erwerbsstufen, darauf deuten auch Unterrichtsversu-4437
che hin, scheinen Ϫ bei aller sonstigen individuellen Variation im Erwerbsverlauf Ϫ nicht4438
wesentlich zu variieren und auch für den (gesteuerten) DaF-Erwerb zu gelten. In der4439
Adaption durch Grießhaber stellen sich die Erwerbsstufen folgendermaßen dar:4440
4)4441 Nebensätze mit finitem Verb in Endstellung: …, dass es so schwarz ist.
3)4442 Subjekt nach finitem Verb nach vorangestellten Adverbialien: Dann brennt die.
2)4443 Separierung finiter/infiniter Verbteile: Und ich habe dann geweint.
1)4444 Finites Verb in einfachen Äußerungen: Ich versteh.
0)4445 Bruchstückhafte Äußerungen, ohne finites Verb: anziehn Ge/
(vgl. Grießhaber 2007: 186).4446
Inwieweit diese Erwerbsstufen wirklich unabhängig von der Ausgangssprache gelten, ist4447
noch nicht abschließend geklärt. Anders als Grießhaber kommt Haberzettl (2005) in ihrer4448
vergleichenden Untersuchung zu Kindern mit Türkisch und Russisch als Muttersprache4449
zu dem Ergebnis, dass die Erstsprache doch auch die Erwerbsreihenfolge beeinflusst:4450
Während Kinder mit Türkisch als Muttersprache (eine Verb-Letzt-Sprache) offenbar zu-4451
nächst Ϫ wenn auch kurz Ϫ eine Verb-Letzt-Phase durchlaufen, dann zu einer Verb-4452
Objekt-Stellung übergehen und weniger große Probleme bei der Bildung der Verbklam-4453
mer haben, ist für Kinder mit Russisch als Muttersprache (einer Verb-Objekt-Sprache)4454
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 1011
der Erwerb der Verbklammer und der Verbletztstellung im Nebensatz deutlich schwieri- 4455
ger. Eine auf schriftlichen Texten frankophoner Schülerinnen und Schüler basierende 4456
Erwerbsstudie in der Schweiz bestätigte die Grundtendenz der Ergebnisse zum Wortstel- 4457
lungserwerb für den schulischen DaF-Kontext (vgl. zusammenfassend Diehl und Pisto- 4458
rius 2002) mit leichten Unterschieden (bei der Reihenfolge des Erwerbs der Nebensat- 4459
zwortstellung und der „Inversion“, vgl. Diehl und Pistorius 2002: 228). Für einige andere 4460
sprachliche Mittel fand die Schweizer Studie keine festen Erwerbsreihenfolgen, so etwa 4461
für Genus, Numerus und Adjektivflexion (vgl. Diehl und Pistorius 2002). Untersuchun- 4462
gen zum Numeruserwerb deuten darauf hin, dass „irreguläre“ Numerusmorpheme (-er 4463
und -”(e)) offenbar aufgrund ihrer sehr hohen Frequenz lexikalisch gelernt werden, also 4464
keine Regel ausgebildet wird, während bei den restlichen Numerusmorphemen -en als 4465
einfachstes, weil salientestes und validestes Numerusmorphem vor den anderen Nume- 4466
rusmorphemen erworben wird (vgl. Wegener 2005). 4467
Die sich an derartige Ergebnisse empirischer Studien anknüpfende didaktischen Über- 4468
legungen sind durchaus heterogener Natur. Es versteht sich einerseits, dass die Sprachdi- 4469
daktik nicht etwa versuchen sollte, für die sprachliche Prozessierung (Pienemann 1998) 4470
zentrale Schritte des Grammatikerwerbs zu überspringen. Gleichzeitig wird insgesamt 4471
deutlich, dass zumindest im produktiven Bereich die frühen Stufen des Spracherwerbs Ϫ 4472
im DaF- wie im DaZ-Bereich Ϫ wesentlich lexikalisch geprägt sind und dass daher die 4473
Förderung des Chunk- und Wortschatzerwerbs, das Lernen an Beispielen Voraussetzung 4474
für die Beförderung des Grammatikerwerbs ist. Andererseits kann aus der Erkenntnis 4475
über die Existenz einiger basaler produktiver Erwerbsstufen noch nichts über auf die 4476
Rolle und Relevanz rezeptiver Kenntnisse bzw. früher Aufmerksamkeitsschulung geschlos- 4477
sen werden, wie dies teils vorschnell erfolgte, so etwa bei Diehl und Pistorius 2002: 227, 4478
die aus ihren an Produktionsdaten gewonnenen Ergebnissen weitreichende Schlüsse auf 4479
Regelerschließungsprozeduren der Lernenden ziehen. 4480
2.4. Rolle der Muttersprache 4481
Inzwischen herrscht weitgehender Konsens darüber, dass die Muttersprache einen be- 4482
trächtlichen Einfluss auf den Grammatikerwerb besitzt, wenn sie auch nur ein Faktor 4483
im Bedinungsgefüge ist. Empirische Untersuchungen in rein kommunikativen Lernumge- 4484
bungen zeigen, dass bestimmte zielsprachige Strukturen nicht oder nicht angemessen 4485
erworben wurden, was darauf zurückzuführen ist, dass die Erstsprache verhindert, dass 4486
bestimmte, weniger saliente und frequente Phänomene der Zielsprache wahrgenommen 4487
und prozessiert wurden (Ellis 2007: 20, 24). Umgekehrt kann die Erstsprache auch den 4488
Lernweg abkürzen, so etwa im Bereich des Genuserwerbs (vgl. Wegener 2005), der Ver- 4489
bstellung (vgl. Haberzettl 2005) oder auch des Kasuserwerbs (vgl. Kwakernaak 2002, der 4490
aus diesem Grund vorschlägt, das deutsche Kasussytem anhand der Pronomina, nicht 4491
von Nominalphrasen, einzuführen, da im Pronominalbereich auch in vielen anderen Aus- 4492
gangssprachen Subjekts- und Objektskasus morphologisch markiert sind). Zu pragmati- 4493
schen und textuellen Aspekten liegen noch wenig empirische Daten vor, es ist aber davon 4494
auszugehen, dass auch hier die erstsprachliche Prägung eine wichtige Rolle spielt. Wich- 4495
tig scheint nicht nur zu sein, die Lernenden mit genügend Input zu versorgen, so dass 4496
sie nicht auf der Grundlage der eigenen Muttersprache unzutreffende Hypothesen zu den 4497
Regelhaftigkeiten des Deutschen bilden (etwa die Verb-Objekt-Wortstellung übergenera- 4498
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1012
lisieren). Darüber hinaus sollten Lernende auch gezielt auf die Ϫ von der Linguistik4499
im Fach DaF und DaZ teils schon gut beschriebenen Ϫ Besonderheiten der deutschen4500
Grammatik aufmerksam gemacht, sensiblisiert werden (früh etwa für die Verbklammer4501
des Deutschen und die im Deutschen mögliche Vorfeldbesetzung und die Mittelfeldstel-4502
lung des Subjekts, vgl. die Beiträge in Fandrych 2005; zum Konzept der Sprachaufmerk-4503
samkeit im Überblick Luchtenberg 2008). Bisher ist noch nicht empirisch geklärt, wie4504
die neben der produktiven Grammatikkompetenz schon parallel aufgebaute rezeptive4505
Grammatikkompetenz (im Sinne von Wahrnehmung und Verarbeitung zentraler Struk-4506
turmerkmale des Deutschen) den produktiven Grammatikerwerb langfristig vorbereitet4507
(vgl. das Konzept der Verstehensgrammatik bei Neuner 1995). Es spricht aber Vieles4508
dafür, dass hier ein wesentlicher Zusammenhang besteht (vgl. auch Portmann-Tselikas4509
2003, Ellis 2007).4510
3.4511 Grammatikvermittlung
3.1.4512 Prinzipien und o ene Fragen
Aus den in Abschnitt 2 skizzierten Forschungsergebnissen zum Grammatikerwerb lassen4513
sich einige Prinzipien des Grammatikunterrichts ableiten, es bleiben aber immer noch4514
viele offene Fragen. Unstrittig ist, dass der Erfolg der unterrichtlichen Grammatikver-4515
mittlung zu einem wesentlichen Teil von der Auswahl der sprachlichen Mittel und der4516
sprachlichen Handlungen (des Inputs), der damit verbundenen sprachbezogenen Aufga-4517
ben und der Aufmerksamkeitssteuerung (des Intake) abhängt. Lernende müssen, um Hy-4518
pothesen bilden und ausprobieren zu können, aber auch um typische Formulierungsrou-4519
tinen und -muster ganzheitlich erwerben zu können, möglichst intensiv mit für sie rele-4520
vanten sprachlichen Mitteln konfrontiert werden und mit ihnen rezeptiv wie produktiv4521
arbeiten, möglichst so, dass sie damit kommunikative Ziele verbinden und eine enge4522
Beziehung zwischen Formen und Bedeutungen herstellen (vgl. R. Ellis 2002a, Multhaup4523
2002). Einig ist man sich weitgehend darüber, dass für den Erwerb Sprachaufmerksam-4524
keit (language awareness) von großer Bedeutung ist (vgl. Schmidt 1995, Portmann-Tseli-4525
kas 2003, Luchtenberg 2008), wobei der hier zentrale Begriff des noticing (Schmidt 1995)4526
schwer exakt fassbar, noch schwerer messbar und operationalisierbar ist (vgl. Portmann-4527
Tselikas 2002, ausführlich Schlak 2004). Wie insbesondere gebrauchsorientierte Spracher-4528
werbstheorien betonen, spielt die Häufigkeit und die Salienz von grammatischen und4529
lexikalischen Merkmalen eine wichtige Rolle für den Erwerb (vgl. Fandrych und Tschir-4530
ner 2007, N. Ellis 2009, Tschirner 2010). Gerade dort, wo die Salienz gering ist (wie4531
beispielsweise bei vielen Endungen in der deutschen Nominalphrase), muss bei der4532
Grammatikvermittlung die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die entsprechenden Phä-4533
nomene gelenkt werden. Kontrovers wird nach wie vor diskutiert, inwieweit eine derar-4534
tige Aufmerksamkeitssteuerung mit explizit, mit formorientierten Erklärungen oder Hin-4535
weisen oder eher implizit erfolgen soll und den Fortgang der kommunikativen Ziele und4536
Bedeutungen nicht unterbrechen darf (vgl. für eine Diskussion verschiedener Ansätze4537
Portmann-Tselikas 2002 und N. Ellis 2007). Es scheint sich aber doch ein Grundkonsens4538
dahingehend eingestellt zu haben, dass deklaratives grammatisches Wissen und damit4539
auch explizite Grammatikvermittlung durchaus einen positiven Effekt auf den Gramma-4540
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 1013
tikerwerb haben (vgl. DeKeyser 2009, 124Ϫ127, Tschirner 2010: 15Ϫ16), wenn auch die 4541
genaue Form und der Ort der expliziten Grammatikunterweisung noch heftig debattiert 4542
werden. Insgesamt hat sich also mehrheitlich die Auffassung durchgesetzt, dass es ein 4543
weak interface, eine begrenzte, aber wichtige Verbindung zwischen bewusstem Lernen 4544
und deklarativem Wissen und sprachlicher Automatisierung und implizitem Können 4545
gibt. 4546
Wichtige Formen der Aufmerksamkeitssteuerung sind signalgrammatische und visu- 4547
elle Aufbereitungen von Sprachmaterial (in der englischsprachigen Literatur auch als 4548
input enhancement bezeichnet), Produktionsorientierung (pushed output), die bei den Ler- 4549
nenden zu tieferer Verarbeitung und zur Wahrnehmung noch bestehender sprachlicher 4550
Defizite führt (Swain 1995), Rückmeldungen verschiedener Art zu Lerneräußerungen 4551
(die dazu führen sollen, dass den Lernenden der Unterschied zwischen ihren eigenen 4552
Strukturen und der zielsprachlichen Struktur deutlich werden Ϫ noticing the gap, vgl. 4553
u. a. N. Ellis 2007), kooperative Erarbeitung von Aufgaben und kooperative Revisionen 4554
von Aufgabenbearbeitungen (vgl. für DaZ insbesondere Schmölzer-Eibinger 2007, zum 4555
Erzählen bei der Förderung des Grammatikerwerbs auch Schramm 2007). Im Folgenden 4556
sollen einige wichtige Erkenntnisse und Diskussionsfelder im Rahmen der Grammatik- 4557
vermittlung kurz näher besprochen werden. 4558
3.2. Lernerorientierung 4559
Häufig wird die Diskussion um die Rolle von Grammatikvermittlung und die dabei rele- 4560
vanten Faktoren recht abstrakt geführt, ohne auf konkrete Lerner und ihre Lernbedin- 4561
gungen Bezug zu nehmen. Es liegt auf der Hand, dass für den schulischen Deutsch-als- 4562
Zweitsprache-Unterricht die Rolle von expliziter Grammatikunterweisung schon deswe- 4563
gen wesentlich anders gestaltet werden muss, als viele Lernende auch in der Mutterspra- 4564
che noch über kein oder wenig schulgrammatisches Wissen verfügen (vgl. Tschirner 2001: 4565
107, der dieses Wissen als „kulturgrammatische Kompetenz“ bezeichnet). Diese Bedin- 4566
gungen sind im DaZ-Unterricht, insbesondere mit Kindern, besonders zu berücksichti- 4567
gen (vgl. Decker und Oomen-Welke 2008). Anders verhält sich die Situation beispiels- 4568
weise beim DaF-Unterricht für Erwachsene im nicht-deutschen Sprachraum, wo auf- 4569
grund von Zeitbeschränkungen und geringem Kontakt zu authentischen zielsprachlichen 4570
Sprachverwendungssituationen viel zu wenig Möglichkeiten zum impliziten Regelaufbau 4571
bestehen. Bei erwachsenen Lernern besteht insgesamt ein vergleichsweise hoher Bedarf 4572
an expliziter grammatischer Unterweisung (vgl. etwa Fotos 2002, Schlak 2004: 65Ϫ74). 4573
Gerade für Lernende außerhalb des deutschen Sprachraums kommt noch ein weiterer, 4574
sehr wichtiger, häufig übersehener Aspekt hinzu: Nur über ein Mindestmaß an deklarati- 4575
vem grammatikbezogenem Wissen können sie in die Lage versetzt werden, auch selbst- 4576
ständig an der Verbesserung ihrer Sprachkompetenz zu arbeiten, nur so sind sie in der 4577
Lage, Hilfsmittel wie Wörterbücher und Lernergrammatiken zu verwenden oder aber 4578
auch sich in Tandem-Situationen über ihre sprachlichen Defizite und Bedürfnisse zu 4579
verständigen und sie zu bearbeiten (Fandrych 2000). Für viele erwachsene Lernende im 4580
nicht-deutschsprachigen Raum vermittelt explizite Grammatikvermittlung darüber hi- 4581
naus auch eine gewisse Sicherheit, denn sie kann orientierend wirken und die Systematizi- 4582
tät bestimmter sprachlicher Erscheinungen verdeutlichen (Fotos 2002). Auch hier gilt 4583
aber, dass Grammatikvermittlung und explizites Grammatiklernen eine „dienende Funk- 4584
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1014
tion für den Spracherwerb“ innehaben sollten (Königs 2004: 46). Die Annahme einer4585
direkten und umstandslosen Übertragung bewusst gelernter Wissensbestände in automa-4586
tisiertes, prozedurales Wissen (wie sie eine strong interface-Hypothese annehmen würde)4587
gilt als widerlegt. Das bedeutet, dass stärker als bisher die Lernenden und ihre Lernpro-4588
zesse im Mittelpunkt der Überlegungen stehen müssen (Tönshoff 1995, Portmann-Tseli-4589
kas 2001: 28).4590
3.3. Rezeptive und produktive Grammatikarbeit4591
Viele Ansätze der Grammatikvermittlung haben lange Zeit implizit oder explizit die Auf-4592
fassung vertreten, einmal gelernte Regelkenntnisse (ob sie nun induktiv oder deduktiv4593
erarbeitet wurden) könnten ziemlich umstandslos in Übungen produktiv angewendet4594
werden, von eher stärker gesteuerten Übungen zu immer freieren Übungen. Wie dies in4595
Abschnitt 2 schon angeklungen ist, übersieht ein solcher Ansatz aber, dass Grammatiker-4596
werb gerade im produktiven Bereich nicht beliebig von außen steuerbar ist, sondern4597
teils bestimmten Erwerbsabfolgen unterliegt, gleichzeitig die Sprachverarbeitungs- und4598
Aufmerksamkeitskapazität der Lernenden begrenzt ist. Portmann (2001, 2003) plädiert4599
zu Recht dafür, bei der Grammatikarbeit viel stärker als bisher die rezeptive Kompetenz4600
und Bewusstmachung ernst zu nehmen, und nicht in jedem Fall und sofort zu Produkti-4601
onsübungen überzugehen, die dann zu Automatisierung führen sollen.4602
Übungsmaterial, bei dem rezeptiv-sensibilisierende Arbeit im Vordergrund steht und4603
das differenzierter zwischen rezeptiv wichtiger und produktiv möglicher Sprachkompe-4604
tenz unterscheidet, gilt es erst noch zu entwickeln. In diesem Zusammenhang wäre auch4605
die Erforschung des Zusammenhangs von Wahrnehmungsprozessen, rezeptiver gramma-4606
tischer Kompetenz und einer gezielten Förderung von „gehörter“ und „gelesener“ Gram-4607
matik von großer Bedeutung (vgl. Lauterbach 2005 für einen Übungsvorschlag zur deut-4608
schen Wortstellung). Auch bei der Vermittlung rezeptiver Grammatikkenntnisse bzw. der4609
Sensibilisierung für die Wahrnehmung von grammatischen Phänomenen gilt es, die Ler-4610
nenden nicht zu überfordern. Allerdings scheint es durchaus sinnvoll zu sein, schon früh4611
auf prägnante typologische Besonderheiten des Deutschen aufmerksam zu machen, um4612
von vornherein falsche Hypothesenbildung zu vermeiden. Hier bestehen bei vielen Lehr-4613
und Übungsmaterialien noch große Defizite, die nicht zuletzt aus dem Bemühen herrüh-4614
ren, die deutsche Grammatik „möglichst einfach“ darzustellen.4615
3.4. Bewusste Kontrastivität4616
Zur Lernerorientierung gehört auch die Kontrastivität. Das implizite Wissen um die Re-4617
geln der eigenen Sprache (und natürlich auch von vorher gelernten Fremdsprachen) kann4618
auf verschiedene Weise das Erlernen des Deutschen positiv beeinflussen, häufig aber4619
auch zu Interferenzen führen. Die Reflexion über Ähnlichkeiten und Parallelen zwischen4620
Muttersprache und dem Deutschen macht Prozesse bewusst, die bei Lernenden ohnehin4621
ablaufen Ϫ der Abgleich zwischen Bedeutungen, Formen, Ausdrucksweisen in der4622
Fremdsprache und der eigenen Sprache passiert unwillkürlich in jedem Sprachlernpro-4623
zess. Kontrastives Arbeiten kann, muss aber nicht bewusst ablaufen Ϫ wichtig ist, dass4624
112. Grammatikerwerb und -vermittlung 1015
bei der Auswahl der Lernmaterialien und bei der Gestaltung der Sprachcurricula nach 4625
Möglichkeit die je spezifische Konstellation Ausgangssprache(n) Ϫ Deutsch mit reflek- 4626
tiert und die sich daraus ergebenden Lernerleichterungen wie auch möglichen besonderen 4627
Lernschwierigkeiten berücksichtigt werden. Wenn man etwa weiß, dass für Lerner mit 4628
romanischer, englischer oder auch russischer Ausgangssprache die Subjekt-Verb-Objekt- 4629
Abfolge die Normalstellung ist, dann ist es wichtig, dass recht früh schon die Sprachauf- 4630
merksamkeit dieser Lernenden auf die deutlich anderen Möglichkeiten des Deutschen 4631
gerichtet werden (vgl. Fandrych 2005). 4632
3.5. Grammatische Regeln und Lernziele 4633
Grammatische Regeln, wie sie in wissenschaftlichen oder beschreibenden Grammati- 4634
ken des Deutschen gegeben werden, sind nicht auf den Spracherwerb hin orientiert, son- 4635
dern stellen grammatische Phänomene zunächst aus analytisch-sprachwissenschaftlicher 4636
Sicht dar. Für die Sprachdidaktik sind sie häufig nicht ohne weiteres verwendbar, denn 4637
hier müssen die spezifischen Lernvoraussetzungen und der Sprachstand der Lernenden 4638
berücksichtigt werden. Für sie steht die Frage im Mittelpunkt, welche Faktoren etwa 4639
eine Regel „schwierig“ oder „leicht“ machen (vgl. Dietz 2003, der dies anhand der As- 4640
pekte formale und funktionale Schwierigkeit, Kontextabhängigkeit, impliziertes Wissen 4641
und Regelkomplexität diskutiert). Daneben stellt sich die Frage, ob nur „leichte“ Regeln 4642
den Grammatikerwerb fördern oder auch „schwierigere“ (vgl. Schlak 2003) Ϫ eine 4643
Frage, die wiederum in dieser Abstraktheit und für alle Lernenden nicht einfach beant- 4644
wortet werden kann (vgl. Abschnitt 3.2 oben). Als wichtige Kriterien für die Auswahl 4645
von grammatischen Regeln werden auch häufig die Faktoren Häufigkeit, Zuverlässigkeit 4646
und Reichweite (das Phänomen tritt in dem vom Lerner anvisierten Sprachverwendungs- 4647
kontext häufig und in verschiedenen Kontexten auf) genannt (vgl. Schlak 2003). Hierfür 4648
ist es notwendig, wo dies möglich ist, die angestrebten Sprachverwendungskontexte zu- 4649
nächst einer empirischen sprachwissenschaftlichen Analyse zu unterziehen. 4650
3.6. Grammatikdarstellungen in Lehrwerken und Übungsmaterialien 4651
Es gibt heute kein einheitliches linguistisches Modell, an dem sich die Mehrzahl der 4652
Lehrwerke des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache bei der Grammatikdarstellung 4653
orientiert. Immer noch übt die valenzgrammatische Schule einen mehr oder weniger of- 4654
fensichtlichen Einfluss auf die Darstellung der Satzbaupläne und der Ergänzungen aus 4655
(vgl. Rall 2001), allerdings knüpft die Terminologie doch häufiger wieder an die Schul- 4656
grammatik an, nicht zuletzt, um die Lernenden nicht mit zu vielen unbekannten und 4657
schwierigen Termini zu überfordern. Wichtige Einflüsse haben auch funktionale und text- 4658
grammatische Ansätze ausgeübt, zumindest in der didaktischen Diskussion: Viele gram- 4659
matische Phänomene sind auf der Satzebene nur unzureichend beschreibbar, erst ihre 4660
handlungs- bzw. text- und diskursbezogene Beschreibung wird ihrer Funktion auch aus 4661
der Sprachverwendungsperspektive, die für Lernende ja im Vordergrund steht, gerecht. 4662
Dies gilt etwa für deiktische und phorische Elemente (vgl. Thurmair 2003, Graefen 2003), 4663
für Tempus (vgl. Willkop 2003), für die Negation (vgl. Adamzik 2004), für den Zusam- 4664
X. Sprachenlehren: Zielsetzungen und Methoden1016
menhang von Textsortenspezifik und grammatischen Mitteln allgemein (vgl. Fandrych4665
und Thurmair i. Vorb.) und natürlich auch für die Wortstellung, die im Deutschen ja4666
wesentlich auch für die Thema-Rhema-Strukturierung genutzt wird (vgl. Fandrych4667
2003, Art. 26).4668
4. Fazit: Eine lernergerechte Grammatik4669
Die Rolle der Grammatik wird sicher auch in Zukunft kontrovers diskutiert werden, es4670
wird auch schwer sein, auf der Grundlage von empirischer Forschung wirklich verallge-4671
meinerbare und belastbare Aussagen genereller Natur zu tätigen. Insgesamt ist der Tenor4672
der gegenwärtigen Forschung, dass Grammatikvermittlung vor allem lernergerecht sein4673
muss, was impliziert, dass Lernende unterschiedliche Bedürfnisse haben und kein Ansatz4674
für alle in gleicher Weise gültig sein kann. Zentral ist, dass grammatische Erklärungen4675
und Regelformulierungen für die Lerner verständlich und praxisbezogen sein müssen.4676
Zudem sollten die Phänomene, die beschrieben werden, so einfach und anschaulich wie4677
möglich dargestellt werden Ϫ und sich auch an neuen Erkenntnissen der pädagogischen4678
Grammatik orientieren.4679
Viel zu wenig betont wird meistens die Wichtigkeit von guten Beispielen Ϫ solchen, die4680
dem authentischen Sprachgebrauch nahe kommen und für die Lernenden kommunikativ4681
sinnvoll sind, aber auch typische idiomatische Wendungen oder ungewöhnliche, mnemo-4682
technisch „interessante“, auffallende, prägnante Beispiele. Denn Grammatik wird we-4683
sentlich auch idiomatisch, beispielhaft gelernt. Gute Beispiele helfen auch, den Zusam-4684
menhang zwischen Form und Funktion deutlich zu machen. Lernende müssen die seman-4685
tische und kommunikative Relevanz grammatischer Mittel deutlich und in adäquaten4686
Kontexten kennen lernen Ϫ und auch realitätsnah einüben. Deutlich stärker als in der4687
Vergangenheit muss zwischen einer rezeptiven, auf das Verstehen und die Aufmerksam-4688
keit orientierten, und einer produktionsorientierten Grammatik unterschieden werden.4689
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3. Lexikalische Einheit4898
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5. Systematische Wortschatzvermittlung4900
6. Lernerorientierung4901
7. Literatur in Auswahl4902
1. Überblick und Desiderate4903
Empirische Forschung zum L2-Wortschatzerwerb des Deutschen hat, wie Eckerth,4904
Schramm und Tschirner im Jahr 2009 rückblickend feststellen müssen, wenig Aufmerk-4905
samkeit gefunden. Man muss weiter konstatieren, dass vereinzelt vorliegende deutsch-4906