9. ŘÍZENÍ LEKCE DV – tematického celku s příběhem Lektor (učitel) dramatické výchovy v průběhu práce s tematickým celkem (lekcí) neustále sleduje dvě základní roviny dění: - Rovinu obsahu – naplňování tématu, stanovených cílů, rozvíjení příběhu, postav a jejich vztahů… - Rovinu skupiny – nastavení vztahu lektor – skupina, nastavení a dodržování pravidel, udržení kázně, vytvoření bezpečného prostředí, naplnění potřeb jednotlivců… Pro obě tyto roviny existuje celá řada prostředků, které mu mohou býti nápomocny, nebo naopak vytvářejí překážku hladkému proběhu lekce. 1. HLAS Práce s hlasem je jednou ze základních lektorských dovedností. Nejde jen o to jej vhodně používat k řízení lekce, ale také si ho udržet zdravý a použitelný pro další práci. Lektor může využívat např.: a) Zvýšení hlasitosti – výsledkem může být překvapení skupiny a získání její pozornosti. Na druhé straně při častějším používání hlasitého projevu na něj skupina časem rezignuje, zvykne si a tento prostředek přestává fungovat. Vzhledem k častému používání ve školním prostředí navíc může skupinu postupně přivést k odporu vůči lektorovi, ke zboření partnerského vztahu mezi ním a skupinou. O to nemluvíme o fyziologických dopadech na hlasivky lektora… b) Snížení hlasitosti, ticho – výsledkem může být utišení skupiny, ale také vznik napětí, pocitu tajemství. K získání ticha může napomoci i předem domluvené, nebo často používané gesto ruky. c) Tempo mluvy – vysoké či pomalé tempo řeči může být překážkou k porozumění, stejně jako pomocníkem k vytvoření dramatického napětí. 2. PROSTOR Prostor lekce je velmi podstatným pomocníkem lektora, a to nejen přehledností a technickými možnostmi (úprava světelnosti, rozdělení na části, ozvučení…), ale i při samotném vedení lekce. a) Nejčastěji využívaným způsobem vedení je usazení lektora i žáků v kruhu. Ten navozuje pocit rovnosti, nabízí všem přehled po ostatních, oční kontakt, vytváří pocit společného cíle a centra pozornosti. I v něm však mohou vznikat malé skupinky diskutujících, jeho pozornost se může tříštit na několik center a pro lektora tak nastává potřeba získání pozornosti. K tomu může využívat i proxemiku a z ní vyplývající dynamiku činnosti: - Sedící lektor v kruhu sedících žáků nastavuje princip rovnosti, společné diskuse, spolupráce, a to při poměrně koncentrované pozornosti skupiny. - Stojící lektor v kruhu sedících žáků zdůrazňuje svou autoritu, nadřazenost, což může pomoci ke zvýšení kázně žáků nebo být také dramatickým prostředkem pro hru učitele v roli autority, vůdce, zvěstovatele zpráv, případně opozice… - Stojící lektor v kruhu stojících žáků znovu nastavuje pocit rovnosti, zároveň však toto uspořádání vnáší do dění aktivitu, dynamiku, pohyb a snižuje soustředěnost. b) Rozdělení žáků do skupin přináší možnost větší koncentrace žáků na problém, usnadňuje jejich vzájemnou spolupráci, podporuje rozvoj vztahů mezi nimi. Na druhé straně lektor rozdělením do skupin předává velkou část zodpovědnosti za práci samotným skupinám a ztrácí přehled o dění v nich. - Práce ve skupinách v jednom prostoru – poskytuje lektorovi větší přehled o tom, co se děje jak v rovině obsahu, tak v rovině skupiny. Na druhé straně snižuje koncentraci skupin na práci, protože obsahuje hodně rušivých momentů. Je výhodná při zadání krátkých úkolů a rychlém předvedení jejich výstupů, např. ve formě živých obrazů, zvukových záznamů, vět, které shrnují předchozí zkušenost skupiny, výstupů shromažďování informací apod. - Práce ve skupinách ve více prostorech (místnostech) – přináší větší koncentraci skupin na problém a také na spolupráci. Na druhé straně je pro lektora mnohem těžší mít přehled o dění v jednotlivých skupinách a může se i stát, že vztahové problémy ve skupině žákům vůbec nedovolí věnovat se obsahu. Výhodná je tam, kde má být výstup překvapením pro ostatní, když potřebujeme originální a ostatními neovlivněné řešení situace, při práci na větších celcích… a také při práci se zkušenějšími skupinami. c) Samotné rozdělování do skupin může lektorovi také řádně zamotat hlavu, nebo naopak být výrazným pomocníkem řízení lekce. - Neřízené rozdělení – skupina se sama rozhodne, kdo s kým vytvoří skupiny dle lektorova zadání. Výhodou je pocit dobrovolnosti výběru, nevýhodou zavedení práce na osobnostní rovinu vztahů v dané skupině – kdo s kým chce být a s kým ne, možnost odhalení a veřejného pojmenování outsidera skupiny… Každopádně v okamžiku zadání úkolu rozdělit se do skupin dle své volby upadá pozornost skupiny na téma lekce a řeší se rovina skupiny. I to může být ovšem lektorovým cílem, a to především v lekcích, zaměřených na osobnostně sociální výchovu či týmovou spolupráci. - Řízené rozdělení – při něm rozhoduje lektor o složení skupin. Může k tomu využívat celou řadu prostředků, např.: - Rozpočítávání - Losovací kartičky - Motivované rozdělení - Rozsazení skupiny - Hru… např. molekuly Výhodou je nutnost žáků spolupracovat i s těmi, se kterými se ve třídě běžně nedostávají do většího kontaktu, vytržení z usazených sociálních a týmových rolí a nutnost hledat své místo v nově vzniklé skupině. Nevýhodou je potřeba většího času pro společnou práci, naladění se na sebe a větší kontroly ze strany lektora. 3. PRÁCE S TEMPEM A ČASEM – TEMPORYTMUS LEKCE a) Temporytmus aktivit Práci lektora i skupiny výrazně ovlivňuje také struktura lekce a řazení jednotlivých aktivit v ní. Vše je podřízeno nastaveným cílům a jejich rovinám, ohnisku pozornosti, potřebě skupiny zkoumat konkrétní aspekt aktivity a také v neposlední řadě také příběhu, se kterým pracujeme. Pro ten je důležité, že: „… v dramatu příběh vzniká procesem hraní, založeném nejčastěji na předběžném plánu učitele (představa příběhu a postupu jeho odhalování), dotvářeném a přetvářeném aktivitou účastníků v průběhu dramatické hry.“ „Příběh, který v procesu hry vzniká, je totiž zároveň okamžitě podrobován kritickému zkoumání (jehož zevrubnost závisí jak na čase, který je pro drama k dispozici, tak i na vyspělosti hráčů – a jistě i na možnostech a schopnostech učitele). Jednotlivé situace obvykle nepřecházejí plynule a téměř nepozorovaně jedna v druhou, ale jsou záměrně oddělovány. Děj je „přetržitý“. Pauzy, které tak mezi jednotlivými sekvencemi vznikají, slouží k tomu, aby hráči mohli odstoupit od situace a role, nahlédnout na ně „zvenčí“, okomentovat je, reflektovat dění, pocity a myšlenky své i postavy, poradit se, jakým směrem pokračovat, příp. situaci vrátit a vyzkoušet si, zda problém v ní obsažený nelze řešit jinak a účinněji.“[1] Proto je důležité v průběhu vedení stále sledovat jak rovinu obsahu, tak i rovinu skupiny a pracovat s nimi – zvažovat, co je právě teď a tady ohniskem pozornosti skupiny i lektora, co je dalším logickým krokem. To vyžaduje značné schopnosti lektora, jeho důkladnou přípravu a schopnost improvizace. Osvobozující je pro něj vědomí principu zkoumání a jeho nastavení ve společné práci se skupinou. I krok mimo může přinést nové poznání – např. toho, že tato cesta nikam nevede. Důležité je spolu s hráči reflektovat situaci a změnit ji. Dobrý lektor vnímá také dynamiku práce a potřebu někdy změnit její tempo – nabídnout hráčům aktivní pohyb po dlouhém soustředěném sezení, nebo naopak nerozbíjet soustředěnou práci neustálými změnami prostoru, postavení, činností… b) Přechody mezi aktivitami Skutečnou pomoc nám mohou přinést dobře připravené přechody mezi aktivitami – rozdělování do skupin, změny prostoru, změny rolí diváků a herců, zadávání aktivit, změny vedení, rekvizit… V těchto významově „prázdných“ momentech může klesat soustředěnost hráčů, narůstat problémy s udržením jejich kázně, ztrácet se kontakt mezi lektorem a žáky. Je proto dobré promyslet dopředu i tyto zdánlivé drobnosti a nespoléhat na to, že „ono se to nějak udělá“. 4. KOMUNIKACE Nejsilnějším pomocníkem k řízení lekce po rovině obsahové i skupinové je komunikace lektora se skupinou. Na ní záleží, jestli získáme skupinu pro zkoumání příběhu, jestli vybudujeme jejich víru ve smysl této práce, jestli nastavíme společná pravidla práce a dokážeme udržet soustředěnost na téma… Už od prvních momentů buduje lektor vzájemnou důvěru, vytváří bezpečný prostor a nastavuje pocit důležitosti práce, která nás společně čeká. a) Úvodní aktivity Komunikace začíná příchodem skupiny a oslovením jejích členů. Je-li to jen trochu možné, je dobré přivítat či pozdravit každého člena zvlášť, navázat s ním oční kontakt, oslovit jej jménem, pokud ho známe. b) Další pomůckou je znalost jmen či jejich zveřejnění, např. ve formě štítků na tričku. Navozuje osobnější a partnerštější rovinu komunikace a umožňuje vnímat skupinu jako individuality. Můžeme nechat žáky, aby se každý z nich představil svým jménem, případně něčím charakteristickým, můžeme požádat ostatní, aby žáka představili určitým způsobem, nebo také nám může pouze stačit vizuální přehled o jménech. c) Zadání Pokud cokoliv vysvětlujeme a zadáváme, je třeba být jasný a srozumitelný. Vyplatí se dopředu si připravit konkrétní věty, kterými budeme zadávat úkol či cvičení, říct si je nahlas nebo dobře promyslet. Při delším vysvětlování pravidel je pak vhodné na konci stručně shrnout základní body. d) Otázky Dobře položená otázka posouvá skupinu dále v uvažování a rozvíjí práci, zatímco špatně položená otázka mate a brzdí. Je třeba si promyslet, na co a jak se ptáme. Pro zjišťování názorů, postojů, nápadů apod. mají přednost otázky otevřené, pro ujišťování se o tom, že všichni rozumí zadání či situaci pak uzavřené. Velmi často používáme také otázky reflektivní – Co teď víme nového? e) Neverbální komunikace Udržování očního kontaktu se všemi žáky je jen jednou z pomůcek. Výrazně nám může pomoci také proxemika – neverbální komunikace prostřednictvím vzdálenosti, kterou udržujeme mezi sebou, a to i na rovině vertikální. Pokud pracuji s rušivou skupinou, mohu si pomoci postavením se nad sedící žáky, pokud chci navodit otevřenou a spolupracující atmosféru, sedí učitel mezi nimi jako jeden z nich. Pro obnovení pozornosti rušících žáků pomůže technika TOP – těsná blízkost, oční kontakt a položení otázky. f) Prostředky verbální komunikace – opakování, shrnování, parafrázování, komentování, vyprávění (uvedení do příběhu, tématu…). g) Obcházení skupin při samostatné práci Moment, kdy skupiny pracují samostatně na zadání, není okamžikem odpočinku pro lektora, ale je naplněn neustálým obcházením skupin, jejich povzbuzováním, podporou, odpovídáním na doplňující otázky a inspirací. Lektor zároveň může sledovat jak způsob práce skupin, tak i zapojení jednotlivých žáků v nich, a řešit případné problémy. Kontrola průběhu práce je důležitá také pro práci s časem – je těžké při zadání odhadnout přesnou dobu, kterou budou žáci na práci potřebovat, a tak lektor může pružně reagovat na vývoj situace. 5. MOTIVACE, CHVÁLA A OCENĚNÍ Zejména nezkušené skupiny mají zpočátku tendenci práci v dramatické výchově zlehčovat. Je pro ně hrou, odpočinkem od školy, možností vypustit páru… Teprve poté, co se podaří dosáhnout se skupinou momentu, kdy zjistí, že jde i o něco jiného, začínají dávat dramatickým aktivitám vážnost. Získání důvěry v drama je proto jedním z nejdůležitějších úkolů lektora na začátku práce. Motivačním faktorem je často otázka: Jak bych se choval/a na místě postavy dramatu já? Jak bych dokázala řešit tento problém? Kde se já setkávám s tímto problémem? Vztažení tématu dramatu k sobě samým, k našemu životu a situaci je tím, co dává dramatické výchově vyšší smysl. Chvála a ocenění jsou nezbytnou součástí práce lektora a jsou velmi důležitým motivačním a podporovacím prostředkem. Je třeba myslet na vytažení nejzajímavějších momentů ze sehraných situací, nových a neotřelých řešení, dobrých nápadů, zajímavých názorů apod. Zároveň je dobré dávat prostor pro vzájemnou chválu, ocenění i kritiku také žákům. Často se jedná o součást závěrečné reflexe, jejíž jedna část může být věnována zpětné vazbě ke společné práci a jejímu průběhu. 6. REFLEXE A ZPĚTNÁ VAZBA - viz samostatný materiál ________________________________ [1] Irina Ulrychová: Drama a příběh, Praha 2007, str. 10-11