2 Kvantitativní, kvalitativní a smíšený výzkum V léto kapitole se naučíme rozlišovat mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Probereme základní vlastnosti obou typů výzkumů □ vztahy mezi nimi. Poznání rozdílů mezi oběma prístupy přispívá k lepšímu pochopení povahy každého z nich. Tématu této kapitoly se věnuje důkladně Petrásek (1993), ale také Bři-cháček (1981). Dísman (1993). Ferjenčík (2000) nebo Miovský (2005) a mnoho zahraničních autorů (postupným způsobem např. Bryman 1988). Výzkumníci stále častěji kombinují metody kvalitativního a kvantitativního výzkumu v jedné výzkumné akci. Snaží se tak využít výhody obou přístupů při řešení výzkumného problému. Mluvíme pak o používání smíšeného plánu výzkumu neboo smíšené výzkumné strategii (Tashakkori. Teddlie 1998, Crcswell 2003, Johnson, Onwuegbuzi 2004). V závěrečné části této kapitoly objasníme základy tohoto přístupu a v kapitole 9 se věnujeme podrobněji některým jeho postupům. 45 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 2 KVANTITATIVNÍ. KVALITATIVNÍ A SMÍŠENÝ VÝZKUM 2.1 Kvantitativní výzkum Vzorem kvantitativního přístupu k výzkumu v sociálních vědách jsou metody přírodních věd- Předpokládá se, žc lidské chování můžeme do jisté míry měřil a předpovídat. Kvantitativní výzkum využívá náhodné výběry, experimenty a silně strukturovaný sběr dat pomocí testů, dotazníků nebo pozorování. Konstruované koncepty zjišťujeme pomocí měření, v dalším kroku získaná data analyzujeme statistickými metodami s cílem je explorovat, popisovat, případně ověřovat pravdivost našich predstav o vztahu sledovaných proměnných. Kvantitativní výzkum bývá spojován s hypoteticko-deduktivním modelem vědy, který sestává z těchto základních komponent: 1. Formálně í e vyjádří určité obecné tvrzení, které má potenciál vysvětlit vztahy v reálném světě - teorie. 2. Provede se dedukce. Za předpokladu, že teorie platí, budeme očekávat, že nalezneme vztah mezi minimálně dvěma proměnnými X a Y - hypotéza. 3. Uvažujeme definici, co potřebujeme zjistit, abychom pozorovali X a Y -operační (operacionalizovaná) definice. 4. Provedeme pozorování - měření, 5. Provedeme závěry o platnosti hypotézy - testování hypotézy. 6. Vztáhneme výsledek testování zpět k teorii - verifikace. Metody založené na těchto principech jsou v rámci metodologie kvantitativního výzkumu podrobně zpracovány tak. aby odpovídaly co nejvíce předmětu zkoumání. Požaduje se, aby měření bylo valklní. to znamená, že se měří skutečně to, eo se má měřit. Musí také být spolehlivé tedy jestliže se bude měřit stejná věc, pak pokud sc nezmenila, dostaneme stejný výsledek. Poslední krok. verifikace, se považuje vždy za provizorní v tom smyslu, že v empirických védách můžeme sice získat podpůrné argumenty pro platnost teorie pomocí shromážděných empirických dat, ale nikdy nelze její platnost dokázat (blíže Hendl 2004. s. 27). V tomto aspektu sc liší empirické vědy od formálních věd (logika, matematika). Tradiční kvantitativně zaměřený výzkum může mít jednu ze dvou hlavních podob: experimentální a neexperimentálni. Stručně obě podoby charakterizujeme. Základní vlastností experimentu je to, že výzkumník aktivně a úmyslně přivodí určitou změnu situace, okolnosti nebo zkušenosti sledovaných jedinců a pak sleduje zrněnu jedinců. Vyjádřeno v jazyce kvantitativního výzkumu výzkumník manipuluje nezávisle proměnnými X a měří změnu zvolených závisle proměnných Y. Experiment musí být připraven do všech podrobností před započetím sběru dat. Cílem je zamezit tomu, aby závěry byly ovlivněny jinými (rušivými) proměnnými. Typické vlastnosti: ■ výběr jedinců ze známé populace; ■ přiřazení jedinců do jednotlivých skupin (např. kontrolní, s ošetřením); ■ vyvolání plánované změny podmínek; ■ měření malého počtu definovaných proměnných; ■ kontrola ostatních proměnných; ■ popis chování proměnných, obvykle se testuje nějaká hypotéza. Neexperimentálni výzkum vypadá podobně; rozdíl spočívá v tom. že výzkumník neuplatňuje změnu situace, podmínek nebo zkušenosti jedinců. Také v tomto případě je postup velmi podrobně naplánován. Obvykle se uskuteční pilotní studie, aby bylo možné některé parametry výzkumu lépe určit. Typické vlastnosti: ■ výběr vzorků jedinců z několika známých populací; ■ měření několika proměnných (můžeme rozlišit cílové, ovlivňující a kovari-anční); p popis chování proměnných a testování hypotéz: ■ hypotézy se týkají rozdílností statistických charakteristik rozdělení jednotlivých proměnných mezi skupinami nebo závislostí vybraných proměnných mezi sebou. Někdy rozlišujeme při konceptualizaci vztahů vmezeřené (mediátorovč, intervenující) proměnné / a moderující proměnné M. V případě vztahu X^>Y máme pouze nezávisle proměnnou X a závisle proměnnou Y. V případě vztahu X^>I—>Y máme intervenující proměnnou /. Příkladem může být narušení imunity / kouřeními. V důsledku tohoto narušení vzniká rakovina Y. Jiným typem proměnné je moderátorova proměnná M, která mění závislost X—*Y. M může představovat komplex podmínek, který určuje, jak se bude měnit povaha vztahu X^> Y. Tabulka 2.1 v přehledu obsahuje popis rolí proměnných ve výzkumu. i| Základní role proměnných pří sledování vztahu a posuzování příčinrtosti Typ proměnné Charakteristika Príklad nezávisle proměnná X příčina změny závisle pramenná y nebo prediktor Y píle. inteligence závisle proměnná V měří se v důsledku zmány X výsledky testu znalostí mediátorová proměnná 1 zprostředkuje působení X na V objem zvládnula látky moderující proměnná W vymezuje a mění vztah mezi X a V psychická odolnost 46 47 kvalitativní výzkum " " :. ' ' ' " ■ ! Tab. 2.2 Vlastnosti základních metod kvantitativního přístupu Metoda Vlastnosti výhody statistické šeireni náhodný vyber měřen' proměnných reprezentativita testován^ hypotéz experiment určení hodnot nezávisle proměnné kontrolní sKupína bez expozice přesné měření testováni hypotéz oficiální statistiky analýza dat získaných v minulosti velké datové soubory strukturované pozorovaní pozorováni prováděné podle přesné určeného protokolu spolehlivosi pozorováni obsahová analýza podle předem určeného kódovacího schématu se zjišťuj* instance kategorie a provádí se analýza četností spolehlivost méření Latentní promčnné nemůžeme měřit a odhadujeme je na základě měřitelných proměnných. Typy proměnných mají mnohdy relativní charakter, který závisí na konceptulizaci výzkumu. Tabulka 2.2 charakterizuje základních metody kvantitativního přístupu. Ukážeme kvantitativní formu výzkumu pomocí statistického Setření a strukturovaného dotazníku. PŘIKLAD 2.1 Kvantitativní výzkum - modelový přiklad Přibližme si kvantitativní přístup na stručném popisu výzkumu zaměřeného na význam pohybových aktivit pro mladého člověka. Základní otázkou pro výzkumníka může být: „Jaké faktory ovlivňují vzorce pohybových aktivit mladého člověka?" Výzkumník bude např, postupovat tak. že navrhne dotazník, který by měl napomoci rozlišovat mezi mlabymi lidmi, kteří se intenzívně věnují pohybovým aktivitám, a těmi, kdo se jim věnuji meně. Současně se snaží do dotazníku zapracovat faktory a proměnné, jež pravděpodobně ovlivňují intenzitu sportování. Navržené otázky mají u dotazovaného vyvolal odpověď, která bude klasifikovatelná podle daného kategorizačního schématu, jež měl výzkumník na mysli při návrhu dotazníku V procesu sestavování dotazníku se výzkumník opírá o své zkušenosti. o dostupnou literaturu a teorie i o celkový přehled, který mu umožňuje formulovat faktory, jež budou pravděpodobné ovlivňovat vzorce pohybových aktivit (napr. příjem rodičů, počet sourozenců, dostupnost sportovišť). Dotazník bude pravděpodobně velmi strukturovaný, aby ho bylo možné předložit v jednotné podobě velkému počtu respondentů (ideálně všem členům populace), Kvůli velkému počtu vyplněných dotazníků je žádoucí, aby formulář dotazníku byl navržen tak, že od- 2 kvantitativní, kvalitativní a smišenv výzkum povédi bude možné snadno kvantifikovat a přenést do počítačové databáze zvoleného Statistického systému (SPSS, NCSS, STATISTICA, SAS atd.). V průběhu analýzy dat se vypočítávají různé popisné statistické charakteristiky a sestrojují grafy, které vizuálně přibližuji kvantitativní informace. Všechny tyto operace mají vést k získání statistického popisu dat a k verifikaci předem formulovaných hypoléz. Výzkumník testuje určité vztahy, jež modeluje např. pomocí regresních rovnic nebo zkoumá pomocí analýzy rozptylu. Pro analýzu katego-riálních dat využije např. techniky kontingenčních tabulek. Výzkumník pomocí analýzy zjistí, které jeho představy se potvrdily a které ne. Explorační analýza navrhne nové hypotézy o sledovaných vztazích. Statistická analýza může např indikovat silný vztah mezi pohybovou aktivitou a příjmem rodičů a naopak slabý vztah mezi pohybovou aktivitou a počtem sourozenců. V tabulce 2.3 uvádíme v přehledu přednosti a slabiny kvantitativního výzkumu. Některými kritickými aspekty kvantitativního přístupu se budeme zabýval v pasáži o dominanci kvantitativního přístupu ve společenských vědách (kap. 3.2). 23i Přednosti a nevýhody kvantitativního výzkumu Předností kvantitativního výzkumu Nevýhody kvantitativního výzkumu ■ Testováni a validizace tc-oní, ■ Lze zobecnit na populaci. ■ Výzkumník může konstruovat situace tak že elim-nuje působení rušivých proměnných, a prokázal vztah příčina-účinek. » Relativné rychlý a přímočarý sběr dat. • Poskytuje přesná, numerická data. ■ Relativně rychlá analýza cat (využití poč<-taíú). ■ Výsledky jsou relativně nezávis.é na výzkumníkovi. ■ Je užitečný př zkoumáni ve'Kých skupin. • Katerjoríe a teorie použité výzkumníkem nemusejí odpovídat lokálním zviáštnostem ■ Výzkumník může opominout fenomény, protože se soustřeďuje pouze na určitou teorii a,ojí testován' a ne na rozvoj tecne ■ Z;skaná zralost může byt při liž abstraktní a Obecná pro přímou aplikaci v místních pod-rnr-.ach ■ Výzkumník je omezen reduktivnim způsobem získáváni dat 2.2 Kvalitativní výzkum Někteří metodologové chápou kvalitativní výzkum jako pouhý doplněk tradičních kvantitativních výzkumných strategií, jiní zase jako protipól nebo vyhraněnou výzkumnou pozici ve vztahu k jednotné, na přírodovědných základech postavené vědě. Postupne získal kvalitativní výzkum v sociálních vědách rovnocenné postavení s ostatními formami výzkumu. Neexistuje jediný obecně uznávaný způsob jak vymezit nebo dělat kvalitativní výzkum. Negativní dennici podali metodologové Glaser a Corbinová (1989), 43 49 KVALITATIVNÍ VÝZKUM kteří za něj považuji'jakýkoli výzkum, jehož výsledků se nedosahuje pomocí statistických metod nebo jiných způsobů kvantifikace. Mnoho autorů nesouhlasí s tímto vymezením, protože podle nich jedinečnost kvalitativního výzkumu nespočívá pouze v absenci čísel. Potíž je v tom. že kvalitativní výzkum je široké označení pro rozdílné přístupy. Významný metodolog Creswell (1998. s. 12) definoval kvalitativní výzkum takto: ..KvaJiialivni výykum je proces hledání porozumění založeny na různých metodologických tradicích /koumání daného sociálního nebo lidského prahlému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumáni v přirozených podmínkách" V typickém případě kvalitativní výzkumník vybírá na začátku výzkumu téma a určí základní výzkumné otázky. Otázky může modifikovat nebo doplňovat v průběhu výzkumu, během sběru a analýzy dat. Z tohoto důvodu se někdy kvalitativní výzkum považuje za emergentní nebo pružný typ výzkumu. V jeho průběhu nevznikají pouze výzkumné otázky, ale také hypotézy i nová rozhodnutí, jak modifikovat zvolený výzkumný plán a pokračovat pří sběru dat i jejich analýze. Práce kvalitativního výzkumníka je přirovnávána k činnosti detektiva. Výzkumník vyhledává a analyzuje jakékoliv informace, které přispívají k osvětlení výzkumných otázek, provádí deduktivní a induktivní závěry. Seznamuje se s novými lidmi a pracuje přímo v terénu, kde se něco děje. Sbérdat a jejich analýza v kvalitativním výzkumu probíhají v delším časovém intervalu, výzkumný proces má longitudínální charakter. Výzkumník vybírá na základě svých úvah místa pozorování nebo jedince, které dále sleduje v různých časových okamžicích. Analýza dat a jejich sběr probíhají současně - výzkumník sbírá data, provede jejich analýzu a podle výsledků se rozhodne, která data potřebuje, a začne znovu se sběrem dat a jejich analýzou. Během těchto cyklů výzkumník své domněnky a závěry přezkoumává. Ověřuje popisnou, interpretační nebo teoretickou validitu výsledků způsoby, které popíšeme v kapitole 12.1 Zpráva o kvalitativním i Vlastnosti základních metod kvalitativního přístupu Metoda Vlastnost Výhoda pozorování delší období kontaktu pochopeni subkultury texty a dokumenty rozbor významu, organizace a použití teoretické porozumění interview relativně nestrukturované porozuměni zkušenosti audio- a videozáznamy třesná Transkripce přirozených nterakcí porozuměni průběhu interakci 2 KVANTITATIVNÍ. KVALITATIVNÍ A SMÍŠENÝ VÝZKUM výzkumu obsahuje podrobný popis místa zkoumání, rozsáhlé citace z rozhovorů a poznámek, jež si výzkumník dělal při práci v terénu. Výzkumník může navrhnout teorii o fenoménu, který pozoroval. Často se stává, že svoje závěry probírá se sledovanými jedinci (účastníky výzkumu) a jejich názory zohledňuje nebo přidává do výsledné zprávy. Tabulka 2.4 stručně charakterizuje hlavní kvalitativní metody. Modelový příklad přibližuje, jak se postupuje v kvalitativním výzkumu. PŘÍKLAD 2.2 Vracíme se k proDlému vztahu mladých lidí ke sportu. Kvalitativní výzkumník si klade otázku následujícím způsobem: ..Co znamená pohybová aktivita pro mladého člověka a jak mladý člověk dospívá ke svému názoru na sport, případně jak tento názor modifikuje v konkrétních podmínkách?' Výzkumná otázka se zaměřuje na zájmy a záměry mladých lidí a intencionalitti jednání. Výzkumník se snaží popsat svět z jejich hlediska a přitom se chce pokusit porozumět tomu jak si vytvářejí a mění své představy o stylu života v závislosti na svých zájmech. Aby to dokázal, výzkumník bude muset jít do terénu a strávit delší čas v prostředi, kde žijí mladí lidé. Bude např pozorovat malou skupinu mladých lidi v jejich přirozeném prostředí, které zahrnuje školu, sportovní centrum, kluby. bary. domov atd. Bude si všímat všech míst, kde se mladí lidé shromažďují a tráví volný čas. V průběhu výzkumu se pokusí s některými z nich navázat přátelský vztah. Někdy se stane přímo členem skupiny a bude se podílet na všech jejích běžných aktivitách. Zajímavé informace získá také tak, že s celou skupinou uspořádá diskusi na téma sport. Po celou dobu si vše zaznamenává a zpracovává. Vytváří sí na počítači databázi textů. Ta může obsahovat i fotografie nebo videozáznamy ze života skupiny. Do terénu se vraci, aby si ověřil získané poznatky a závěry a pokračoval v pozorování jehož zaměření na detaily se mění na základě provedené analýzy shromážděných dat. Také hovoří se členy místní samosprávy, učiteli ve škole a se správcem hřiště, seznamuje se s opatřeními na podporu sportu v místě pozorování. Dlouhodobé pozorování a poznatky z interakcí se členy skupiny mu umožní vidět život skupiny očima jejích členů, z hlediska jejich perspektiv a popsat ho pomocí jejich pojmú a výrazu. Tyto zkušenosti v následném hodnocení dává do souvislostí s širsim socioekonomickým kontextem Uvedeme přehledně základní charakteristiky kvalitativního výzkumu a jeho výsledků (Miles a Creswell 2003. Huberman 1994, Bogdan, Biklen 1992): ■ Kvalitativní výzkum se provádí pomocí delšího a intenzivního kontaktu s terénem nebo situacíjedince či skupiny jedinců. Tyto situace jsou obvykle banální nebo normální, reflektující' každodennost jedinců, skupin, společností nebo organizací. 50 51 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 2 KVANTITATIVNÍ. KVALITATIVNÍ A SMÍŠEMÝ VÝZKUM ■ Výzkumník se snaží získat integrovaný pohled na predmet studie, na jeho kontextovou logiku, na explicitní a implicitní pravidla, která fungují v dané oblasti. ■ Používají sc relativně málo standardizované metody získávání dat. Hlavním instrumentem je výzkumník sám, Typy dat v kvalitativním výzkumu zahrnují přepisy terénních poznámek z pozorování a rozhovoru, fotografie, audío-a videozáznamy, deníky, osobní komentáre, poznámky, úřední dokumenty, úryvky z knih a všechno to, co nám přibližuje všední život zkoumaných lidí. ■ Výzkumníci se snaží o izolování určitých témat, projevů a datových konfigurací. Obvykle je však ponechávají co nejdéle v kontextu ostatních dat. ■ Hlavním úkolem je objasnit, jak se lidé v daném prostředí a situaci dobírají pochopení toho. co se děje, proč jednají určitým způsobem a jak organizují své všednodenní aktivity a interakce ■ Data se induktivně analyzují a interpretují. Kvalitativní výzkumník nesesta-vuje ze získaných dat skládanku, jejíž konečný tvar zná, spíše konstruuje obraz, který získává kontury v průběhu sběru a poznávání jeho částí. Výzkumník ve svém hledání významů a snaze pochopit aktuální dění vytváří podrobný popis toho. co pozoroval a zaznamenal. Snaží se nevynechat nic, co by mohlo pomocí vyjasnit situaci. Některé z předností a slabostí kvalitativního výzkumu zachycuje tabulka 2.5. Kvalitativnímu výzkumu se vytýká, že jeho výsledky představují sbírku subjektivních dojmů. Hro jeho pružný a nestrukturovaný charakter ho lze - na rozdíl kvantitativního výzkumu - těžko replikoval. Protože pracuje s omezeným počtem jedinců a obvykle na jednom místě, vznikají také obtíže se zobecňováním výsledků. (Zobecnitelnost v kvantitativním výzkumu zajišťuje náhodný výběr. Tato procedura se však v kvalitativním výzkumu vůbec nepoužívá.) Někdy se Tab, 2.5 ;: Přednosti a nevýhody kvalitativního výzkumu Předností kvalitativního výzkumu ■ Získává podrobný popis a vhled při zkoumání jedince, skupiny, události, fenoménu. ■ Zkoumá fenomén v přirazeném prostředí, ■ UmciňLJQ studovat procesy. ■ Umožňuje navrhovat teorie, ■ Dobře reaguje na místní situace a podmínky ■ Hledá lokální (idionrafickéj pfííinne souvislosti. ■ Pománá oř- počáteční explorac; lenoménů. Nevýhody kvalitativního výzkumu ■ Získaná znalost nemusí být zobeenitelná na populaci a do jiného prostředí » Je těžké provádět kvantitatívni predikce, • Je obtížnéjši testovat hypotézy a teorie ■ Analýza dat i jejich sběr jsou často časově náročné etapy ■ Výsledky jsou snadněji ovlivněny výzkumníkem a Jeho osobními preierencemi také kvalitativnímu výzkumu vytýká jeho neprůhlednost, malá transparentnost Například někdy z výzkumné zprávy není zřetelné. jak se vybírali jedinci pro rozhovor nebo pozorování. Také často nerozpoznáme, jak se provedla analýza. Podrobný popis jednotlivých kroků většinou přesahuje možnosti omezeného rozsahu časopiseckého článku. Ve srovnání sc statistickou analýzou se kvalitativní analýza nedá formalízovat. Výhrady proti kvalitativnímu výzkumu jsou vyváženy jeho jinými vlastnostmi. Navíc to. co kvantitativní výzkumníci kritizují, je vlastně v mnoha případech přednost. Výzkumný proces je vždy kompromisem a vyvažováním nedostatků a výhod. Výhodou kvalitativního přístupu je získání hloubkového popisu případů. Nezůstáváme na jejich povrchu, provádíme podrobnou komparaci případů, sledujeme jejich vývoj a zkoumáme příslušné procesy. Citlivě zohledňujeme působení kontextu, lokální situaci a podmínky. Kvalitativní výzkum poskytuje podrobné informace, proč se daný fenomén objevil. Velkým přínosem kvalitativní metodologie jsou přístupy, pomocí nichž navrhujeme teorii nějakého sledovaného fenoménu. Kvalitativní výzkum používá celou škálu postupů, aby zajistil hodnověrnost svých výsledků. Seznámíme se s nimi v dalších kapitolách knihy. Jeden ze způsobů, jak přiblížit povahu „kvalitativního výzkumu", spočívá v popisu určitých výzkumných tradic nebo Skol spojovaných tradičně s kvalitativním výzkumem. Můžeme přitom uvažovat vlivy z oblasti filozofie, antropologie, sociologie, psychologie, lingvistiky nebo pedagogiky. Vyvinutých přístupu jc bezpočet: fenomenologie, etnometodologie, konverzační analýza, analýza dis-kurzu, symbolický i nterakcionismus. zakotvená teorie, konstruktivismus, kritická teorie (včetně neomarxistického nebo feministického výzkumu). Struční charakteristiky vybraných směrů kvalitativního výzkumu obsahuje tabulka 2.6. Rozsah škály kvalitativních přístupů odráží působivě diskuse autorů Jacobové (1987) a Atkinsona a kol. (1988), která proběhla v dobč konstituování jednotlivých směrů kvalitativního výzkumu v pedagogice. Podle americké výzkumnice Jacobové každá z tradic kvalitativního výzkumu vychází z jiných předpokladů o podstatě člověka a společnosti, má jiné cíle zkoumám a používá jiných metod, a proto představuje vlastní odlišíte výzkumné paradigma. Například pro oblast pedagogického výzkumu identifikovala Jacobová pět takových tradic: ekologickou psychologií, školní etnografii, kognitivní antropologi i. etnografii komunikace a symbolický i nterakcionismus, Podle Jacobové je důležité si uvědomit, že kvalitativní výzkum, otevřený novým problémům a teoriím, neznamená nerespektování příslušných výzkumných tradic. Ačkoli kvalitativní výzkumníci doporučují otevřený přístup k datům a výzkumnému plánu, drží se zároveň podle Jacobové základních předpokladů té či oné výzkumné tradice. Popsané tradice jsou důležité, protože poskytují množinu orientujících předpokladů o tom, jak výzkum provést. Těchto tradic není nutné se držel, ale pří práci v rámci dané tradice 52 53 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 2 KVANTITATIVNÍ, KVALITATIVNÍ A SMÍŠENY VÝZKUM : Tab. 2.6 * Výzkumné tradice kvalitativního výzkumu Výzkumná tradice Původ Cíle Etnografie Antropologie.'sociologie Porozumění sociálnímu svatu dlouhodobým pobytem ve skupině, aby bylo nožné oodrobrě popsat kulturu a významy, které použivají její členové. Fenomenologieíetnometodologie Vede k: Fi 1 □ ^ofie.'s □ ciolog i g Porozuměni konstruktvn.'m procesům, které lidé uplatňuji v Každodenním životě aby dávali světu smysl Konverzační analýza Sociologie'lingvistika Analýza způsobů, jaK je jazykový projev strukturně organ zován s ohiedem na sekvenčnost a reakce, jimiž lidé demonstruji, Disku rzní analýza Socio.ogie/lingvis:ika jaké významy dávají dané situaci. Zkoumáni způsobů, jak je produkována znalost v rámci určitého diskurzu a jednáni, íingvístických stylů a rétorických prostředku používaných v daném prostředí. Protokolární analýza Psychologie Zkoumání kognitivních procesů, které podmiňuji vykonáni určitých úkolů. Symbolicky interakcionismus Veda k: Zakotvená teorie Sociální psychologie Sociologie Zkoumání chován a sociálních rolí pro porozumění, jak lidé interpretuji své prostředí a reaguji na ně. Návrh a vývoj teo-ií sociálního jednání z dat pomocí analytických, kategorií a vztahů mezi nimi Konstruktivismus Sociologie Znázorňován: mnohonásobných konstrukcí rea.ity pomoci sdíleného zkoumání (výzkumníky a participanty; významů a vysvětlován Kritická teorie Sociologie Identifikace způsobů, jak společenské podmínky iekonom-cké. poliťcké genderové. etnické) ovlivňují názory, chování a zkušenosti (s cílem Iniciovat kritiku a změny!. Ekoiogická psychologie Pedagogika Zkoumáni liaského chováni v přirozeném prostředí. Ekologičtí osychoíogové uznávají objektivní i subjektívni aspekty prostředí. Metccy jsou navrženy tak. aby byly -teoreticky neutrální" Získají se tak data (vzorky chování), která jo možné zkoumat z různých perspektiv. je zapotřebí uvažoval příslušné předpoklady, zaměření a metodologii. Jacobová zdůrazňuje, ze lepší znalost různých směni v kvalitativním výzkumu může vést k tomu, že výzkumník navrhne zcela novou a případnější metodologii. Na práci, jež zohlednila spíše americké výzkumné tradice (paradigmata), zareagovali rozhořčeně angličtí metodologové Atkinson a kol. (1988), kteří s jejími závěry ostře nesouhlasili. Zaprvé vyjádřili pochybnosti, zda si Jacobová všimla některých tradic britské školy kvalitativního výzkumu, zadruhé napadli její chápání pojmu tradice v kvalitativním výzkumu. Upozornili především na tylo aspekty: a) Existují nižná stanoviska k tomu. jaké jsou hlavní rysy určité tradice. b) Pokud identifikujeme rysy určité tradice, tyto rysy nalezneme i u jiné tradice. Jen málo prací daného autora lze přiřadit k jedné specifické tradici. c) Vlastnosti iradic nebyly uvedeny všechny a ty. které byly uvedeny, mají vágní statut. d) Mnoho výzkumů kombinuje různé tradice, aniž by zakládaly „novou'1 tradici. Tito autoři upozornili na to. že se Jacobová paradoxně dopustila chyby, jež je typická spíše pro začínající výzkumníky: přílišný důraz na určitý typ výzkumu (americký výzkum) a víra v jeho sílu vedly k tomu, že Jacobová zapomněla připomenout kvalitativní výzkum v jiných zemích, čímž ztratila možnost obohatit svoji srovnávací práci o další rysy. Podle těchto autorů se provinila etnocent-rismem. Tento termín označuje doslovně posuzování lidí z jiné kultury podle standardů vlastní kultury nebo skupiny. V této souvislosti uvedli myšlenku o jednom nebezpečí při výzkumné práci a vztáhli ji na práci Jacobová: „Tím, co nám brání vidět, co /áci ve trídé skutečně dělají, není používáni určité metody statistického šetřeni pomocí testování nebo používání jiné metody. Myslíme si. že nám tento ř.ivut především připadá pfíliS známý, takže nejsme schopni identifikovat určité události, které se uskutečnily, i kdyí se to stalo přímo před našima očima." Autoři důrazně připomínají některé směry na britské scéně pedagogického kvalitativního výzkumu: symbolický interakcionismus. antropologii, sociolingvistiku, etnometodologii, demokratickou evaluaci, neomarxistickou etnografii a feministické výzkumy. Pro každý z nich identifikují nejdúležUejší autory a práce. Doložili, že tyto výzkumy přinesly teorie, závěry a metodologické příspěvky, jež nelze podcenit, pokud nechceme předem zúžit svůj pohled pouze na výzkum v jedné zemi. Diskuse ukázala, jak je těžké vymezit kvalitativní výzkum, a zároveň naznačila některé filozofické problémy, které se týkají užívání pojmu paradigma. 54 55 KVALITATIVNÍ VÝZKUM 2 KVANTITATIVNÍ KVALITATIVNÍ A SMÍŠENY VÝZKUM 2.3 Vztah mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem Postupně st prosazuje míněni, že kvalitativní i kvantitativní výzkum přispívají každý po svém k rozšiřování našich znalostí o člověku a sociálním světě. Podle tohoto názoru sc nelze dívat na oba přístupy jako na kontradiktomí. Výsledky získané oběma strategiemi výzkumu se doplňují. Tento názor na vztah kvalitativního a kvantitativního výzkumu již zastávali významní metodologové Glascr a Strauss (1967), kteří při obhajobě svého kvalitativního postupu tvrdí, že neexistuje základní konflikt mezi kvalitativními a kvantitativními metodami nebo daty. Domnívají se však. že v určitém smyslu jsou kvalitativní data důležitější při generování hypotéz. Dodávají (s. 17): „Zaměřeni na kvalitativní data je nutné z mnoha důvodu. Například data popisující strukturální podmínky, následky, odchylky, normy, procesy, konfigurace a systémy mají obvykle kvalitativní podobu. Situace je také často taková, že v daní oblasti výzkumnici nemusí usilovat o výzkum, který by šel za kvalitativní podobu. Je Lo většinou z toho důvodu, že kvalitativní výzkum jc v dané situaci neadekvátnějším a iwjcfcklivnéjSím jrpflsobcm. jak se dostat k požadovaným informacím a vyrovnat se i obtížemi empirické situace." Uvedené myšlenky jsou dobře ilustrovány v práci Faulknera a Sparkcse (1999), kteří provedli případovou etnografickou studii, jež měla prozkoumat, jak může pravidelné tělesné cvičení ovlivnit mentální stav pacientů se schizofrenií. PŘÍKLAD 2.3 ....... .;. ■ ;;,'.;;!■;•'"■.- ,, v;™? ..■;.;«■.:.;■:■ Výzkumníci Faulkner a Sparkes (1999) pracovali po dobu studia jako ošetřovatelé v domové pro duševně nemocné pacienty. Nejdříve se šest týdnů seznamovali s prostředím a chodem penzionu. Během této doby byly připraveny podmínky pro kondiční cvičení pacientů Nékolik pacientů se do kurzu přihlásilo. Kurz trval deset týdnů a lekce se uskutečňovaly dvakrát týdně. Výzkumníci se věnovali podrobně pouze třem pacientům. Přitom prováděli oazorování {po celou dobu kurzu) a rozhovory (na konci a na začátku kurzu) s pacienty a jejich ošetřovateli. Výzkumnici uvádějí několiK důvodů, proč s tímto druhem pacientů nelze orovádět standardní psychologický experiment: ■ četné absence a opuštění skupiny {úrop-out] těchto pacientů; ■ heterogenita pacientu vzhledem k medikac' azdravotnímu stavu, kdy není možné zajistit stejnou výchozí úroveň měřených parametru; ■ celkově malý počet pacientů kteří jsou přístupní pro pozorování v daném čase a místě ■ nespolehlivost zpráv z individuálně vedených deníků pacientů I self-reports). Výzkumnici dovodili, že kvůli těmto a ještě dalším faktorům existují skupiny marginalizova-ných jedinců, které nikdo vědecky nesleduje. Proto doporučili sledovat zvláštní populace pomocí etnografických případových studií. Je zrejmé, že podobnou úvahu lze aplikovat v mnoha dalších souvislostech. Nálezy výzkumníků naznačily, že tělesná cvičení mohou redukovat u pacientů se schizofrenií halucinační jevy, zvýšit jejich sebedůvěru a zlepšit spánek a celkové chování. Upozorňují, že těchto efektů se dosahuje spíše zvýšenou a příjemnou sociální interakcí během cvičeni než samým cvičením. Tento závěr dokumentují např. následujícím úryvkem z rozhovoru s ledním pacientem; „Potřebuji někoho, kdo by mne postrčil. Nevěřím si, že bych to dělal sám od sebe Potřebuji někoho, kdo by mi dal malý impulz, aby bylo jasné, že se do toho pustím, víte ... Jde o to mít nějakého člověka, napr. někoho z personálu nebo někoho jiného, který ti řekne: Jdi si zacvičit, děláš lo pro sebe.'" Výzkumníci doporučují zavést cvičení jako doplněk psychiatrické rehabilitace. Upozorňují, že jejich závěry nelze jednoduše zobecnit, ale jsou přesvědčeni, že je nutné se poučit z jednoho případu co nejvíce: „Síla kvalitativních dat však nespočívá v množství sledovaných lidí. ale ve schopností výzkumníka dobře poznat několik lidí v jejich kulturním kontextu. Testem kvalitativního výzkumu není odhalit zdánlivě nekonečnou rozmanitost jedinečných lidských bytostí, ale osvětlit život několika dobře vybraných lidí. Idíografika přináší často větší vhled než nomo-tetika." Tabulka 2.7 nám přibližuje rozdíly obou přístupů zdůrazněním jejich odlišnosti tím, že situuje oba přístupy na opačných koncích několika dimenzí. Ne ve všech případech reálného výzkumu se setkáme s takovými vyhranenými diferencemi. Některé rozdíly mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem (Bryman 1988, Mohr, 1982, upraveno) ; ;£„'":!' -r.;'^;l Iľí"- r' Kvantitativní výzkum Kvalitativní výzkum Úloha přípravná prostředek ke zkoumání:rterpretaci aktérů Vztah výzkumníka k subjektu odstup těsný Postoj výzkumníka k jednáni vně situace uvnitř situace Vztah teorie a výzkumu potvrzeni, falzifikace teorie často vzniká Výzkumná strategie silně strukturovaná slabě struktjrovaná Platnost výsledků zobecnění Kontextuální porozuměn' Data tvrdá spolehlivá bohatá, hloubková Zaměření makře ni kro Teoretické schéma teorie variability teorie procesu 56 57 kvalitativní výzkum O většině dimenzí uvedených v tabulce jsme se již zmínili. K osvětlení dimenze ..Zaměření" poznamenejme, že kvantitativní výzkum se často zajímá o dokumentaci sociálních trendů větších rozměrů ínapř. ve státním útvaru), zatímco kvalitativní výzkumníci se zajímají především o procesy v menších sociálních jednotkách (interakce ve třídě apod,). V makro-orientovaném výzkumu jsou středem zájmu kolektivní aktéři jako spolky, strany a další druhy sociálních systémů, které své chování přizpůsobuj ŕ obecně závazným normám a hodnotám. Takový výzkum upřednostňuje názor, ze tuto úroveň reality není možné odvodit z individuálních prvků, tedy sledováním lidských jedinců. Mikro-orientovaný výzkum se zabývá naopak interakcemi a chováním několika jedinců. Upřednostňuje in-terpretativní a kvalitativní strategie. Cílem je zjistit hodnotové orientace, zájmy, motivace účastníků. Vychází se z toho. že z jej ich jednání se odvíjí vznik vyšších sociálních struktur. Platí požadavek, že kvalitativní výzkumník se má pokusit své poznatky uvést do souvislosti s jevy na vyšší úrovni, tedy propojil poznatky z m i kro- a makroúrovní výzkumu. Mohr (1982) se snaží vyložit rozdílnosti mezi oběma přístupy pomocí teorie variability a teorie procesu. Tvrdí, že kvantitativní přístup popisuje variabilitu proměnných a korelace mezi nimi. Je založen na odhadování příspěvku zvolených proměnných k variabilitě hodnot jiných proměnných a vychází / teorie pravděpodobností, znáhodněného experimentu nebo statistického šetření; základním modelem je lineární nebo nelineární regresní model. Kvalitativnímu výzkumu jde o události a procesy, jimiž jsou propojeny. Vysvětlení událostí v procesu se pomocí proměnných hůře zvládá. Je vhodnější podrobněji zkoumat několik málo případů tak, že identifikujeme mechanismy propojení událostí a kontex-tuální závislost vztahů mezi událostmi. Tuto koncepci doplňuje Mohr představami „faktuální příčinnosti" a ..fyzické příčinnosti". Faktuální příčinnost vychází z přítomnosti nebo nepřítomnosti různých hodnot proměnných v porovnávaných situacích a hledá se v kvantitativním výzkumu. Na rozdíl od toho ..fyzická příčin-nosť'. uvažovaná v kvalitativním výzkumu, se nezakládá na této komparativní logice. V takovém výzkumu se vychází z analýzy mechanismu propojení mezi příčinou a důsledkem. Podobným způsobem si vztahu kvalitativních a kvantitativních pohledů na výzkum všímá také Salomon (1991), který ho nahrazuje vztahem „analytický" vers. „systetnícký" přístup, „Analytický" přístup se snaží porozumět několika málo vybraným proměnným. „Systemický" přístup představuje pokus zachytit všechny proměnné v jejich interakci mezi sebou v rámci komplexního prostředí. Svůj výklad ilustruje na úkolu vyhodnotit inovativní program výuky ve škole. Popis a analýza programu mohou vycházet ze zachycení několika indikátorů chování v rámci kvaziexperimentální studie i experimentální a kontrolní třídy), nebo pomocí sys-temického přístupu, kdy se výzkumníci snaží popsal novou „kulturu třídy". Podle 2 kvantitatívni, kvalitativní a smíšený výzkum Salomona se zásahy do života třídy vyznačují složitou vzájem nou závislostí mezi mnoha \eličinami. akcemi a událostmi, které odlišují experimentální třídu od třídy kontrolní. Tuto „souhru inicrdcpendencí" dává Salomon do kontrastu s procesem izolace manipulovaných a měřených veličin v rámci analytické studie (např. experimentu). Podle autora vychází analytický výzkum ze čtyř předpokladů: 1. Analytické studie předpokládají, že interní události jako vnímání, očekávání, přesvědčení atd. jsou závislé na nějaké externí proměnné. 2. Předpokládá se, že komplexní chování se aditivně skládá z nějakých základních prvků, jejichž chování lze studoval izolovaně. K přiblížení této skutečnosti používá Salomon model kulečníkových koulí: každá jc nezávislá na ostatních a interakcí s nimi dochází ke konečnému efektu. 3. Konečně se předpokládá. Že hodnota pozorované proměnné představuje kvalitu sama o sobě. Například učitelův výklad má svou určitou kvalitu nezávisle na stupni žákova pochopení (které je funkcí učitelova výkladu) apod. 4. Je možné některé proměnné udržovat „konstantní". Při analýze procesů ve třídě tyto předpoklady však nejsou splněny a mají vynucený charakter. Nemůžeme oddělit příčiny od důsledků, závislé veličiny od nezávislých. Základní předpoklad systém i ckého přístupu spočívá v uznání, že každá složka, událost nebo akce mohou potenciálně ovlivnit třídu jako celek, Podle Salomona je nutné postupovat spíše podle pravidla „zjednodušení pomocí integrace" než podle pravidla „zjednodušení pomocí izolace proměnných". Pracujeme s jinou jednotkou analýzy, v níž se nesleduje sekvence diskrétních událostí a procesů, ale celá „dynamická ekologie", jejíž jednotlivé bloky nelze od sebe jednoduše oddělit. Změna kultury třídy díky inovaci způsobuje, že se nic neudržuje konstantní jako při řízených experimentech. Naopak - všechno se mění. Právě tento vzniklý způsob provázanosti jednotlivých prvků a procesů odlišuje novou „kulturu" experimentální třídy od třídy kontrolní. Salomon zdůrazňuje, že je obtížné specifikovat slabiny každého z přístupů pouze na základě jeho vlastních kritérií. Každý přístup je totiž v jistém smyslu uzavřen sám do sebe. Při posuzování přínosu obou přístupů se ukazuje, že oba jsou omezeny svojí specifickou kombinací předpokladů, jevů. které vysvětlují, otázek, na které dávají odpověď, a použitými výzkumnými metodami. Salomon dále vyvozuje, že různé typy výzkumu jsou nutně komplementární, jsou radikálně odlišné a tím vzájemně kompenzují své nedostatky. Analytický přístup je zacílen na testování teoreticky podložených hypotéz a je vhodnější pro zkoumání jevů. ..které se mohou stát", ale není vhodný ke zkoumání toho. „co se děje aktuálně" v normálních podmínkách. Přes omezenost analytického přístupu jc jasné, že se ho nemůžeme zříci, protože často představuje jedinou cestu, jak testovat specifické kauzální hypotézy. Systemický přístup 5 S 53 kvalitativní výzkum 2 KVANTITATIVNÍ, KVALITATIVNÍ A SMÍŠENÝ VÝZKUM na druhé straně nevede podle Salomona ke zcela jasné formulaci funkcionálních závislosti, ale může vyjasnit, jak se způsob závislostí ve třído mění v čase. Netestují se předem dané hypotézy, ale nalézají se a zkoumají nové hypotézy, přičemž jde o zachycení, co se přesně děje s „kulturou" třídy. Na základě těchto úvah Salomon usuzuje, že oba přístupy nejsou pouze komplementární, ale měly by se vzájemně podporovat. Systemkké studie dokáží zachytit komplexní procesy, ale nemohou vést k zobecněním toho typu, jez může poskytnout analytická studie při zkoumání vybraných aspektů procesu, při kterém se maximalizuje interní validita. Systemická studie poskytuje podklady pro rozhodnutí, co vybrat z celého komplexního procesu pro analytický výzkum za kontrolovaných podmínek. 2.4 Smíšený výzkum S tím. jak se upevnila pozice kvalitativního výzkumu a zároveň se uznala korní e-mentarita obou přístupů, se začali metodologové také více věnovat otázce jejich kombinování. V praxi používali výzkumníci smíšené přístupy odedávna. Ale teprve v novějších učebnicích se jejich metodologii věnuje patřičná pozornost. Existují celé knihy zaměřené pouze na tento typ výzkumu (Newman, Renz 1998. Tashakkori, Teddlie 1998). Jeho aplikační možností dokládá monumentální sbírka příkladů a metod editorů Tashakkori, Teddlie (2003). Smíšený výzkum je definován jako obecný přístup, v némž se míchají kvantitativní a kvalitativní metody, techniky nebo paradigmata v rámci jedné studie. Příslušná metodologie vyjasňuje účel a možnosti jednotlivých kombinací. Snaží se zodpovědět tento typ otázek (Maxwell 2003): 1. Jak vypadá posloupnost metod pro sběr kvalitativních a kvantitativních dat? 2. Jaký význam se bude přisuzovat kvantitativním a kvalitativním datům'.' 3. V jaké íázi se budou integrovat jednotlivé typy dat? 4. Použije se nějaká obecná teoretická perspektiva? V některých typech smíšeného výzkumu se používají na úvod kvalitativní metody sběru dat, po jejích shromáždění a analýze následuje dotazování pomocí strukturovaného dotazníku v rámci statistického šeření a potom se provede dodatečné hloubkové dotazování vybraných účastníků šetření. Tomuto postupu se říká výzkum pomocí míchání metod. Druhý typ smíšeného výzkumu představuje výzkum na základě smíšeného modelu. V tomto typu výzkumník využívá jak kvalitativní, tak kvantitativní výzkum uvnitř jednotlivých fází výzkumného procesu. V zjednodušeném třífázovém modelu výzkumného procesu se nejdříve určují výzkumné otázky, pak se shromažďují daLa a nakonec se analyzují. Tyto kroky mají v kvalitativním a kvantitativním výzkumu zhruba následující strukturu. Cíle výzkumu: Typické cíle kvalitativního výzkumu jsou explorace a popis případů, typické cíle kvantitativního výzkumu jsou statistický popis, predikce nebo verifikace příčinných hypotéz. Typy dat: Kvantitativní výzkum se opírá především o standardizovaná kvan-tifikovatelná data, kvalitativní výzkum se zabývá texty, slovy a obrazy. Typy analýzy a interpretace: Kvantitativní výzkum zahrnuje statistickou analýzu, kvalitativní výzkum používá intepretativní metody hledáním témat a pravidelností v narativních datech. Můžeme mixovat typy výzkumných otázek již v přípravné fázi a plánovat zodpovězení jak explorativních otázek, lak testování hypotéz. Také je možné míchat různé přístupy ke sběru dat tím, že do dotazníku zařadíme uzavřené otázky inapř.typu ano/ne) i otevřené otázky (jaký je váš názor na tento typ výuky?). Také ve fázi analýzy dat můžeme využil různé přístupy. Například zkoumáme narativní dala jak kvalitativně (hledáním témat), tak kvantitativné tím, že provedeme kvantitativní obsahovou analýzu (počítáním určitých slov a hledáním kontingencí jejich výskytu). Také můžeme sbírat pouze kvalitativní data, ale analyzovat je pouze kvantitativně. PŘÍKLAD 2.4 Hodnocení dvou způsobu výuky EBM Bradley a kol. 12005) kvalitativním způsobem interpretovali výsledky randomizovaného kontrolovaného pokusu s cílem vyhodnotit dva typy výuky základů medicíny založené na vědecky doložených faktech (EBM. Evidence based medicíne). EBM je definována jako důkladné, explicitní a kritické využívání nejlepších dostupných výzkumných informací při prováděni rozhodnutí o péči o individuálního pacienta. Proces EBM sestává z pěti kroků 1. formulování klinické otázky; 2. shromažďování evidence z příslušné oblasti výzkumu; 3. kritické vyhodnocení získaných informací: 4. aplikováni evidence do praxe: 5. vyhodnocení provedené aplikace. Výzkumníci posuzovali dva typy jednosemestrální výuky základů EBM pro mladé lékaře v desátém semestru pregraduálni výuky - samostatně řízenou výuku pomocí e-metod a řízenou výuku pomocí seminářů s úvodními přenáškami a diskusemi v malých skupinách. Do dvou skupin bylo náhodné rozděleno 192 studentů V jedné skupině byla použita e-metoda výuky pomocí počítačových programů, v druhé skupině metoda pomoci seminářů a diskusí ve skupinkách. Výsledky měření několika výzkumných parametrů (kritické dovedností, znalosti metody EBM a postoj k jejímu uplatněni) byly vyhodnoceny po skončení výuky pomocí běžných statistických metod. Tato analýza neukázala žádné rozdíly. 60 61 KVALITATIVNÍ VÝZKUM Hlavni výzkumné otázky kvalitativní části měly tuto podobu: 1. Byly jednotlivá výukové programy správně aplikovány? 2. Jaké zkušenosti měli studenli i učitelé při jednotlivých typech výuky? 3. Jak se lišily zkušenosti studentu a učitelů v jednotlivých typech výuky? 4. Jake byly anticipované a první zkušenost studentů s využitím EBM? 5. Jak je možné využít získaných výsledků pro další kurzy ebm9 Výzkumníci využili několik metod pro sběr dat- Všichni studenti vyplnili dotazník s uzavřenými a otevřenými otázkami Odpovědi na dotazníky od prvních zkoumaných skupin studentů (výzkum probíhal celkem čtyři semestry pro různé kohorty studentů! ovlivnily způsob dotazování a organizace skupinových diskusí, které byly provedeny s ostatními skupinami studentů. U prvních skupin studentů provedli výzkumníci tané zúčasíněné pozorováni výuky. Pozorování se využilo pra vyhodnocení vyučovacího procesu a výběr kandidátů pra podrobnější rozhovory. Podrobné rozhovory se provedly celkem s 12 studenty, kteří rovnoměrně zastupovali oba typy výuky. Výzkumnici také provedli rozhovory s jednotlivými učiteli. Dohromady byly uspořádány tři skupinové rozhovory s počtem 5 účastníků ve skupinách. Záznamy z rozhovorů byly dvěma výzkumníky ručně kódovány a tematicky analyzovány v několika fézich. než se dospělo k identifikaci výsledných zásadních témat. Rozpory při analýze se řešily pomocí diskuse, Při analýze výzkumníci použili seznam předem připravených témat, poznatky z různých pedagogických teorií a výsledky předchozích výzkumů, které shrnuli v úvodu práce. Do výzkumné zprávy byly zařazeny celé citace odpovědi studentů, jež dokumentovaly jednotlivé postoje a zkušenosti z výuky. Použití smíšených metod se vyznačuje několika přednostmi. V předchozích odstavcích jsme upozornili, že kvalitativní a kvantitativní přístupy se mohou vzájemně doplňoval. Této okolnosti můžeme tedy využil v jedné výzkumné akci. Držíme se fundamentálního principu smíšeného výzkumu, který říká, že je rozumné sbírat a analyzovat data pomocí několika metod takovým způsobem, že vzniklá směs nebo kombinace dat a výsledků využívá síly a komplementarity jednotlivých přístupů. Metaforicky tento princip vyjádřili Lincoln a Guba (1985) na příkladu rybářských sítí. Jestliže má rybář k dispozici několik sítí a v každé /. nich je několik velkých děr. pak je lepší, když rybář poškozené sítě navzájem překryje a použije tak jednu síť. kterou získá lepší úlovek než použitím jednotlivých sílí oddělené. 2 KVANTITATIVNÍ, KVALITATIVNÍ A SMÍŠENY VÝZKUM 2.5 Souhrn V sociálněvědním výzkumu se uplatňují dvě základní formy výzkumu Kvalitativní výzkum používá induktivní formy vědeckých metod, hloubkové studium jednotlivých případů, nejrůznější formy rozhovorů a kvalitativní pozorování. Cílem je získat popis zvláštností případu, generovat hypotézy a rozvíjet teorie o fenoménech světa. Kvalitativní výzkum je orientován na explorování a probíhá nejčastěji v přirozených podmínkách sociálního prostředí. Plán výzkumu má pružný charakter. To znamená, že plán výzkumu se z daného základu rozvíjí, proměňuje a přizpůsobuje podle okolností a dosud získaných výsledků. Kvantitativní výzkum probíhá více strukturovaně a používá spíše deduktivní postupy vědecké metody. Soustřeďuje se na popis variability předem definovaných proměnných, které vymezují, co budeme pozoroval a zachycovat. Cíleni je testování hypotéz a teorií. V poslední době se věnuje pozornost využití kombinace přístupů kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Mluvíme o smíšených plánech výzkumu a smíšených výzkumných metodách. V dalších kapitolách probereme pozadí vzniku metodologie kvalitativního výzkumu a kvalitativních postupů. Při výkladu uvedeme mnoho příkladů. 62 63 Literatura Adorno, T. W„ Dahrendorf. R-. Pik*. H.. Habermas. J.. Pupper. K. R.: Der Posiiivismussaeit in der deutschen Soziologie Darmstadt; Luchtcrhancl. 1969. Agar, M.: The professional stranger: Art informal introduction to ethnography. New York: Academic Press. 1980 American Mathematical Association of Two-Year Colleges: Crossroads in mathematics: Standards for introductory college mathematics before calculus. Memphis, TN: alitor. 1995. APA. American Psychological Association: Publication manual of the American psychological association tJlh edition) Washington. DC: autor. 2001 Arbeitsgruppe Bielefelder Soziokigen: Alltagswissen. Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Reinbek: Rowohlt. 1969. Atkinson, P., Delamont, S_, Hammcrslcy. M.: Qualitative research traditions: A British response to Jacob. Rev. Edue. Res., 1988, 58, c. 2, s. 231-250. Bässler. R.. Sobotka. R.. MiSSF.+GFK.: Sport in Niederösterreich. Forschtmgsbericht. Wien: Amt der Niederösterreichischen Landesregierung. 1987. Becker, H.S., Geer, B., Hughees. E.C., Strauss, L. A,: Boys in white: Student culture in medical school. Chicago: Chicago University Press, 1961. Berg. B. I..: Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn and Bacon. lyyg, Berger. P. K.. Luckmann, T.: Sociälni konstrukce reality. Brno: CDK. 1999. (The social contraction of reality. London: Allen Lane. 1967.) Bergmann. J. R.: F.thnomelodologie. In Flick 2003. s. 118-135. Bhaskar. R : A realist theory of science. 2. cd, Brighton: Harvester. 1978. Blahui. P.: Trends to ..scienlificulh-based" behavioral-educational research: postgraduate/PhD. study in, kinanthropclogy-kinesiology-anthropomiitoricity-sporr science as preparing new scientists Acta Uniwrsitaris Carolina« Kiiwtthmpologka (2005, v tisku). Blumer. H.: Der methodologischer Standort des symbolischen Tnleraktionismtis. In: Ströbing. Schnett - ler 2004, s. 319- 3 SS-Bogdan. R. C, Bilden, S K.: Qualitative research for education. Boston: Allyn and Bacon. 1982. Borg. W, R.. Gall. M. D.: Educational research. London: Longman. 1489. Bradley, P.. Oterholt. C, Nordheim, L , Bjorndal, A.: Medical students' and tutors' experiences of directed and self-directed learning programs in evidence based medicine: A qualitative evaluation accompanying a randomized controlled trial. Evaluation Review, 2005, 20, 4,2, s. 149-177. Brock, SC., Kleiber. D.A., White, M.: Personal narratives of elite college athletes. Stories of career-ending injuries. QUTG Proceedings rip-.//moe.coc.ti£a.edu. University of Georgia. 1992. Bromley. D. B.: The case-study method in psychology and related disciplines. Chichester: J. Wiley, 1986. Bryman, A,: Quality and quantity in social research. London: Routledge. 1988. 393 kvalitativní výzkum literatura Bryman, A.: Social research methods, Oxford: Oxford University Press. 2001. Břicháček, V: Sledování změn v činnosti jedince. Úvod do intenzivní výzkumné strategie. Praha: vúPs. i98i. Budí, H.: Die Kunst der Interpretation. In Flick 2003, s, 569-578. Carey, J.W., Wenzcl, P.H.. Reilly, C. Sheridan, J„ Steinberg, J.M.: CDC EZ-Texí: Software for Collection, Management, and Analysis of Semi-Structured Qualitative Databases (Version 3.05), Atlanta, GA: Developed by Conwal Incorporated for the Centers tor Disease Control and Prevention, 1997. Carlson. t. B.: We hare gym: Student alienation from physical education. J. Teach, Phys. Educ, 1995, 14, ě.1,s. 467-477. Carlson. T.B.. Hastie, P. A.: The student social system within sport education. J. Teach. Phys. Educ. 1997, 16, £.2, s. 176-195. Cobb. A K. et al.: Ten criteria for evaluating qualitative research proposals, /. Aim, Res. Educ. 19S7, 26. C. 4. s. 138-143 Cobb, G. S.: Teaching statistics: More data, less lecturing. In L. A. Steen (Ed.) The call for change: Suggestions for curricutur action. Washington, DC: The Mathematical Association of" America, 1992, s. 3-43. College entrance examination board: Advanced Placement course description: Statistics. New York: Autor, 1997. Confrcy. J.: What constructivism implies for teaching. J. Res. Mailt. Educ, (Monograph) 1990, 4. s. 107-122. Cooper, H.M.: Integrating research: A guide for literature reviews. (2nd ed.j. Newbury Park: Sage, 1989. Copans. J.: Základy antropologie a emologie. Praha: Portál, 2001. Corbin. J.. Strauss, A.: Grounded theory research: procedures, canons and e\aluative criteria. Qualitative sociology, 1990, 13,5.3-23. Crcsscy, P.G.: The Taxi-Dance Hall: A sociological study in commercialized recreation and dry life. Chicago: University of Chicago Press, 1932, Creswell. J, W.: Research design, qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage Publications, 1994. Creswell, .1. W.: Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks: Sage Publications, 1998. Cronbach. L.J.: Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 1975, Č. 2. s, 116-126. Cronbach, L. J.: Essentials of psychological testing. New York: Harper 1964. Cronbach. L.J.: Designing evaluations oj educational and social programs. San Francisco: Jossey--Bass, 1982. Cronbach. I.. J., Meehl. P. E.: Construe! validity in psychological tests. Psychological Bulletin. 1955. 52, s. 281-302. Čapek. K.: Pragmatismus. Olomouc: Votobia, 2000, Davis, R.B., Mahcr. C.A.. Noddings. M.: Constructivist views on the teaching and learning of mathematics. J. Res. Math. Educ. (Monograph). 1990. i. 4. Delanty. O.: Social science, beyond constructivism and realism. Buckingham: Open University Press. 1997. Denzin. N. K.: 77«? research act. London: Prentice Hall, 1989a. Denzin.N.: Interpretative mleractionism. Thousands Oaks, CA,: Sage, 1989b. Den/in N. K.: Symbohscher Interakcionismui. In Flick 2003, s. 136-149. Denzin, N. K., Lincoln, Y. (eds.): Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage. 2005. Disman. M.: Jak se vvrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1993. Dumelow. C. I.iLIlejohns, P., Griffiths, S.: Relation between a career and family life for English hospital consultants: qualitative, semistructured interview study. Brit.Med. J. 2000. 320, s. 1437-1440. Ehlieh, K., Switalla. B.: Transkriptionssystcmc - Eine exemplarische Übersicht. Studium Linguistik. 1976. č. 1, s. 78-105. Elster, J.: Nuts and bolts for She social sciences. Cambridge University Press, 1989, F.rickson, F.: Qualitative methods in research on leaching. In. M. Wittrock (ed.) Handhook of research on teaching. New York: Macniillan 1986. Fajkus, B.; Současná filosofie a metodologie vědy. Praha: Filosofie AV ČR. 1997. Faulkner, G., Sparkes. A.: bxercise as therapy for schizophrenia: An ethnographic study. J Sport and Exerc. Psych., 1999. 1. s. 52-69. Feberova, J.: Jak na Medline efektivně. pTaha: Triton, 2004. Ferjenčík. J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál, 2000. Festingcr, U: A theory of cognitive dissonance. New York: Harper Row, 1957. Filka. J.: Metodika tvorby diplomové práce. Brno: Knihař, 2002. Firestone, W. A.: Alternative arguments for generalizing from data as applied to qualitative research. Educ Res. 1993. 22, 2.4, s. 16-23 Fisher, R. J.: A comparative study of teachers' and pupils' interpretation of physical education. JCPES. 1996, 18, s. 50-57, Flanders, N.: Analyzing teaching behavior. New York: J. Wiley, 1970, Rick. U.: Qualitative Forschung. Reinbek: Rowohlt, 1995, Flick. L!.: Konstruktivismus. In l. Flick etal. (eds.t: Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003, s. 150-163. Flick. U. et al. (eds.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt. 2003. Feuer, M.J.. Townc. L„ Shavetson, R.J.: Scientific culture and educational research. Educational Researcher, 2002, 31, č. 8, s. 4-14. Fraenkel, J. R.. Wallen. N. E.: How to design um! evaluate research in education. New York: McGraw-Hill, 1993 Freire. P.: Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart: Rowohlt 1973 Frisby, F. et al.: Low-income women and physical activity. J. Sport. Manag., 1997, 11. č. 1, s. 8-27. Gadamer, H. G.: Wahrheil und Methode. Tübingen: Mohr. 1972. Gallmeier. CP: Putting on the game face: The staging of emotions in professional hockey. Sue. Sport J.. 1987.4, s. 347-362. Gallmeier, C. P.: Methodological issues in qualitative sport research. Participant observation among hockey players. Sociological Spectrum. 1988. 8, s, 213 235. Garfield, J., Ahlgren. A.: Difficulties in learning basic concepts in probability and statistics: Implications tor research. J Res. Math. Educ. 1988. 19. s. 44-63. Gartinkel, H.: Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall. 1967 Garfinkel, H.: Das Alltagswissen über soziale und innerhalb sozialer Strukturen. In Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen: Alltagswissen, Interaktion und gesellschaftliche Wirklichkeit. Reinbek: Rowohlt, 1969, s, 189-219, üavora, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. 2000. Geertz, G: Thick description: Toward an interpretative theory of culture. In C. Geertz (ed.) The interpretation of cultures. New York: Basic, 1973. Gergen, K.J.: The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist. 1985. 40, č 3. s 266- 275 394 395 kvalitativní výzkum literatura Glaser, B. G.: Basics of grounded theory analysis. Mill Valley, CA: Sociology Press, 1992. Glaser. B. G., Strauss, A. L.; The discovery of grounded theory. New York: Aldine, 1967, Glaser, B. G., Strauss, A. L.: Time for dying. Chicago: Aldinc. 196H. Glascrzfcld. E.v. Radikaler Konstruktivismus: Ideen, Ergebnisse, Probleme Frankfurt a.M.: Suhr-kainp, 1996. Glesne, C, Peslikin, A : Becoming qualitative researchers: An introduction. While Plains, NY: Longman, 1992. Goel/, .IP., LeCompte, M.D.: Ethnography and qualitative design in educational research. New York: Acad. Press, 1984. Goffman, E : Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Englev/ood Cliffs, N J: Prentice Hall, 1963 Goffman, JS.: Všichni hrajeme divadlo. Praha: Slon, 1999. (The presentation of weir in everdav life New York: Doubicday 1959.) Greene, J.C., Caracelli, V.J.: Toward conceptual framework tor mixed-method evaluation designs. Educational Evaluation and Policy Analysis, 1989. ll,č.3,s. 255-274. Griffin. L\: A firs: look at communication theory. New York: McGraw-Hill Inc. 1990, Guba. E. G, Lincoln. Z. S.: Competing paradigms in qualitative research. InN. K. Den/in. Y. Lincoln ;eds ) Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 1995, s. 105-112. Habermas, J.: Zur ixygikder Soiiahvis.senschaften. Frankfurt/M: Suhrkamp. 1967. Habermas, J.: Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik. Li: Apel, K.-O. fed.) Hermeneutik und (deologiekritik. Franlurl a. M., 1971. Habermas. J.: Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt/M. I9S4 Hammersley, M.: Reading ethnographic research: A critical guide. London: Longman, 1990. Hammerslcy, M., Atkinson. P.: Ethnography: Principles in practice. London: Longman, 1989. Hart. C: Doing literature review. London: Sage, 199R. Havelka, M.: Co může znamenat „filozofie" v tzv. „filozofii dějin". Dějiny-teorie-kritika. 2004, ě. 2, 5. 191-211. Heller, D.: Některé perspektivy kvalitativního výzkumu; software pro analýzu kvalitativních dat. In M.Miovský, I. Čermák, V, Řehan (eds.): Kvalitativní přistup a metody ve vedách o člověku lil Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s. 109-124. Hend!, J.. Sklenák, \.: Hypertext a jeho aplikace. Praha: VŠE, 1997. Hendl, J.: Úvod do kvalitativního výzkumu. Praha: Karolinum, 1997, 1999. Hendl, J.: Reforma výuky matematiky podle NCTM standardu 2000. Učitel matematiky, 2002, II. s. 23-33. Hendl, J.: Přehled statistických metod zpracování dal. Praha: Portál, 2004. House, E. R,: Realism in research. Educ. Researcher, 1991, 20, č. ň, s. 2-9. House, FR: Qualitative evaluation and changing society. In N. K. Den/in, Y. Lincoln (eds.): Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage, 2005, s. 1069-1081. Charmaz. K.: Qualitative interviewing and grounded theory analysis. In J. ť. Gubriutii. J. A Holstein: Handbook of interview research: Context ami method. London: Sage, 2001, s. 675-691. Charon. J. M.: Symbolic inlenictionism: An introduction, an interpretation, an integration. London: Prentice-Hall, hie. 1992. Cheffers, J.T.F., Mancíni, V, R: Chcftcrs Adaptation of the Flanders Interaction Analysis System (CAFIAS). In: Darst. P. W. et al. Systematic observation instrumentation for physical education West Point. NY: Leisure Press, 1989. Chenall, R.J.: Presenting tlata. The qualitative report, £.2-3, 1996. http://www.nova.edu/sss/QR/ OR 2 - 3/presenti n g.html Chrz, V: Výzkum jako narativní rekonstrukce. Ill M. Miovský. I. Čermák, V. Řehan: Kvalitativní pfí\tup a metody ve vědách o člověku lil. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, s.21-32, Tggers, G.: Dijepisecní ve 20, století. Praha: NLN, 2001. Jacob. Ii,: Qualitative research traditions: A review. Rev. Educ. Res., 1987, 57, ř. 1, s. 1-50, Jahoda. M„ Laxarsfeld, D. F., Zciscl, H.: Die Arbeitslosen in Marienthal. Frankfurt a. M: Suhrkamp. 1933, 1978. Jeřábek, H : Úvod do sociologického výzkumu. Praha: Karolinum. 1992. Jeřábek. H. Paul Lazarsfeld - The founder of modern empirical sociology; A research biography, bit. J. Puhl. Opinion Res., 2001. 13, č. 3, s. 245-269. Joas, H.: Symbolischer Jnleraklioni sinus. Zeitschr. Soz. Sozialpsychol, 19RK, 40, £. 2, s. 417—433. Johnson. R B.. Onwuegbuzi, A. J.: Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educ Researcher, 2004, 33, Č.7. s. 14-26. Jorgensen, D.L:. Participant observation. London: Sage, 1989. Kallmeyer, W., Schütze, F.: Konversarionsanalyse. Studium Linguistik, 1976, £. I. s. 1-28. Kapsis. k. F : Reputation building and the film art world: The case of Alfred Hitchcock. Sociological Quarterly, 1989, 30, s. 15-35. Kearney. M.: Enduring love: A grounded formal theory of women's experience oi" domestic violence. Research in Nursing and Health, 2001, 24, s, 270-82. Kelle, II: Empirisch begründete Theoriehildung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1994, Kelle, U„ Erzbcrger, C: Integration qualitativer und quantitativer Methoden: methodologische Modelle und ihre Bedeutung für die Forschungspraxis Kölner Z. für Soziologie und Sozialpsycho-logie. 5999, 5i,s. 509-531. Kelly, G. A.: The. psychology of personal constructs. (Vol. la 2) New York: Norton, 1955. Kidd, R. Popular theatre and nonfarmal education in the third world: five strands of experience, int. Rev. Educ, 1984, 20, s. 265-288 Kirk, J.L., Miller, M.: Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hilis: Sage, 1986. Kučera, M.: Orientace Školní etnografie. Pedagogika, 1992,42, í.4, s. 455-465. Kučera, M. a kol.: Typ v žáků. Praha: Nadace Školní etnografie a kvalitativního vý/kumu, 1994. Kuhn, T. S.: Struktura vědeckých revolucí. Praha: Oikúmené 1997 (The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1970.) Kunzmann, P. et al.: DTV-Atlas zur Philosophie. München: DTV, 1991, Lamnek, S,: Qualitative Sozialforschung i. a Ii. München: Psychologie Verlag Union, 1993. Langley, DJ,: Student cognition in the instructional setting. ./. Teach. Phys. Educ, 1995, 15. c. 1. s, 25-40 La Pelle. N.: Simplifying qualitative data analysis using general pupose software tools. Held Methods, 2004, 16, c. 1, s. 85-1 OS. Lave. J.: Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1988. Lincoln, Y. S., Guba, E, G.: Naturalistic inquiry. London: Sage, 1985. Lindesmith, A.R.: Opiate addiction. Evanstou, 1957. Lloyd Jones, M.: Application of systematic review methods to qualitative research: practical issues, J Adv. Nursing, 2004, 48, Č.3, s.271-278 Loewensteín, B.: Po/itivismus a liberalismus. K některým zdrojům české filozofie déjin 19. století. Dějiny-teorie-kritika. 2004, č. 1, s. 9-28. 396 397 kvalitativní výzkum literatura Lofiand. J., Lolland. L- H.: Analyzing social settings: a guide to qualitative observation and analysis Belmont. CA: Wadsworlh, 1984. Loftsgaarden. D.O.. Rung. D. C, Watkins. A. E.: Statistical abstract of undergraduate programs in the mathematical sciences in the United States: Fall 1995 CBMS survey. Washington. DC: The Mathematical Association of America. I997. Mahnowski, B.: Magic, science and religion and other essays. New York: Natural History Press, 1948. Marshall. C., Rossman. G. B.: Designing qualitative research. London: Sage, 1995. Mathematical Association of America: ,4 call for change: Recommendations for the mathematical preparation of teachers of mathematics. Washington, DC: autor. 1991. Maynng, P.: Qualitative Inhaltsanalyse. Wemheim: Deutscher Studien Verlag. 1983. Mayring, P: Einführung in die qualitative Forschung. München: Psychologic Verlag Union. 1990. Maxwell, J. A.: Understanding and validity in qualitative research. Harvard Educational Renew. 1992,62, č. 3. k. 279-299. Maxwell, J. A,: Qualitative research design: An interactive approach. London: Sage. 1996. Mcnaughton, D. B.\ A synthesis of qualitative home visiting research. Puhl. Health Nursing, 2000, 17, s. 405-414. Meiherg, E.: Hermeneutische Methodik. In K.H, Bette: Zwischen Verstehen und Beschreiben. Köln BIP, 1993. s. 201-236. Miles, M. B., Hubcrmann. A. M.: Qualitative dala analysis. A sourcebook of new methods. London Sage. 1984. 1994. Miov.ský, M.: Kvalitatívni prístup v moderním adiktologickém výzkumu v České republice v průběhu 90. let. In M. Miovský, I. Čermák. V.Řehan (edd.): Kvalitativní prístup a metody ve vědách o člověku Iii. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. s. 49-60. Miovský. M„ Čermák, I., ftehan, V. (eds.): Kvalitativní přistup a metody ve vědách o člověku III. Olomouc: Univerzita Palackého. 2004 Miovský, M.: Kvalitativní přístupy a melody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada, 2005. Mitchell. E. S.: Multiple triangulation. Advances in nursing research. 1«J86,18. č. 3. s. 18-26. Mohr, L. B.: Explaining organizational behavior. San Francisco: Jossey-Bass. 1982. Moore, D.S.: Uncertainty. In L. A. Sleen (Ed.), On the shoulders of giants: New approaches to numeracy. Washington. DC: National Academy Press. I99Ü. s. 95-137. Moore, D.S.: New pedagogy and new content: The case of statistics. International Statistical Review. 1997, 65, č, 2, s, 123-165. Morse, J.M.: Principles of mixed methods and multimethods research design. In A. Tashakkori. C. Teddlie í ed*,.): Handbook of mixed methods in the social and behavioral research. Thousands Oaks, CA: Sage, 2003, s. 189-207. Muhr, T.: Atlas/ti Ein Werkzeug für die Textintcrprctation. ťstaženo 1. 1.2005. http://www.atlasti.de) National Council of Teachers of Mathematics: Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: autor, 1989. (http://standards-e.nctm.org) Nixon II, H. L.: Sport sociology thai matters: Imperatives and challenges lor the 1990 s. Sociology of Sport Journal, 1991. S, s. 281-294. Noblit G.W.. Hare R. D.: Metu-etlmogruphy. synlhetizing qualitative studies. Sage: Beverley Hills, CA, 1988. Nodi. M : Mikrohisrorie a historická antropologie. Dejiny-reorie-kriiika. 2004. č. 2. s. 237-251 Ondrej leovií. P.: Hermeneutické metódy interpretácie v sociologickom výskume. Sociológia, 1996, 28. č. 3, s. 207-218. Oevermann. U. el al : Die Methodologie einer ..objektiven Hermcneutik" und lhre allgemeine t'or-schungslogisehe Bedeutung in den So/.iahvissenschaften. In H. G. Socffner (cd.) Inlerprelutiven Verfahren in den Sozial and Textwissenschaften. Stuttgart: Metzler 1979, s. 201-253, Onwuegbuzi. A J., DaRos-Voseles. D. A.: The role of cooperative learning in research methodology courses: A mixed-methods analysis. Research in Schools. 2001,2.8. s.61-75. Paterson, B.I.., Thome. S.E.. Canam, C. Jillings. C: Meta-study of qualitative health research. Thousand Oaks. CA: Sage, 2001. Patton, M. Q.: Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park and London: Sage, 1990. Patton, M. Q.: Utilization-focused evaluation. Beverly Hills: Sage, 1986. Pawson, R.: Theorizing the interview. Brit. J. of Sociology, 1996, 47, i.2, s. 293-314. Pawson. R.: F.videnee-based Policy: The promise of ,,realist synthesis". Evaluation 2002. 8, Č.4. s. 340-358. Pawson, R., Greeiihalgh, T. et al.: Realist synthesis: an introduction. ESRC Research Methods Programme. University of Manchester. RMP Methods Paper 2/2004. Pawson, R„ Tilley, N.: Realistic evaluation. London:Sagc. 1997 Pelikán. I.: Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. 1998. Peshkin. A.: The goodness of qualitative research. Educational Researcher, 1993, 20, č. 3, s, 23 -29, Petrusek, M.: Teorie a metoda v moderní sociologii. Praha: Karolínám. 1993 Placek. J.H.: A multi-case study of teacher planning in physical education, J. Teach. Pliys. Edut.. 1984. C 4, s. 39^19. Popkewitz. T.S.: 1st the National Research Council Commitic's report on scientific research in education scientific? On trusting the Manifesto. Qualitative research. 2004, 10. Č. 1. s. 62-78. Popper. K.: Logik der Forschung. Tubingen. 1989. Portman. P. A.: Who is having fun in physical education classes'? Experiences of sixth-grade students in elementary and middle schools. J. Teach. Phys. Educ. July 1995,14, č. 4, s. 445—153 Pražská skupina Školní etnografie: Česli Žáci po deseti letech. Praha: PedF UK. 2004. Pražská skupina školní etnografie: Psychický vývoj dítěte od 1. do 6. třídy. Praha: Karolinum. 2005. Průcha. J.: Pedagogický výzkum, l/vedení do teorie a praxe. Praha: Karolinum, 1995, Průcha, J.: Pedagogická evaluace: Hodnocení vzdělávacích programu, procesu a výsledku. Brno: CDVU MU. 1996. Putnam. W. et al.: A qualitative study of evidence in primary care: what the practitioners are saying. Can. Med, A.ss, J., 2002, 11, i. 7. s, 166-169. Pýchová. I K přínosu etnografické metody v pedagogickém výzkumu. Pedagogika. 1993. č.4. s. 405-113. Rataj,T.: Mezi Zíbrrem a Geert/em: Úvaha o předmř tu kulturních děj in. Kuděj. 2005. č. 1-2, v 142 al 158. Ryan, G. W.: Using a word processor to tag and retrieve blocks of texts. Field Methods. 2004, 16, č. 1. s. 70-83. Register. L.. Henley, T.: The phenomenology of intimacy. Journal of Social and Personal Relationship, 1992.9, Č.4. s. 467-481. Ricoeur, P.: Hermeneulics and the human sciences. New York: Cambridge University Press. 1981, Ritchie. J.. Spencer. L.: Qualitative data analysis for applied policy research. In: Bryman A. Burgess RG, eds.: Analysing qualitative data. London: Routlcdge. 1994. s. 135-153. Kitzer. G : Sociological beginnings: On the origin of key ideas in sociology. New York: McGraw-Hill. 1984. 398 399 kvalitativní výzkum literatura Roberts. K.. Di son-Woods, M. et al.: Factors affecting uptake of childhood immunisation: An example of Bayesian synthesis of qualitative and quantitative evidence. The Lancer. 2002,360, s. 1596 až 159», Robinson, K.: AP Statistics - c dissertation, 1998. (staženo i. 1.2005 http://mathfbrLm.org/library/ view/63311.him) Robson, C: Real world research. Oxford: ß lackwell, 1993. 2003. Rosenthal. G.: Erlebte und erzählte Lebensgeschichte. Frankfurt/M: Campus, 1995. Rosenthal. C Hscher-Rosenthal, W.: Analyse narrativ-biographischer Interviews. In V. Flick el al. (eds.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003. s.456-467. Rossi. P.II.. Freeman. H. F..: Evaluation. A systematic approach. Beverly Hills: Sage, 1993. Rovegno, I.: The development of curricular knowledge: A case study of problematic pedagogical content knowledge during advanced knowledge acquisition. Res. Quart. Exer. Sporí. 1993. 64. č. 1, s. 56-68, Ruston, A., Clayton, J., Calnan. M: Patients' action during their cardiac event: Qualitative study exploring differences and modifiable factors. Brit. Med. J. 1998, 316, {. 4, s. 1060-1064. Salomon. Ci.: Transcending the qualitative-quantitative debate: The analytic and systemic approaches to educational research. Ethic Res. 1991,20, č. 6, s. 10-18. Scherhauŕer. P.: Potulky s neviditelným divadlem. Svitá divadlu, 1992. č. 5. s. 60-67 Schempp, P.: Constructing professional knowledge: A case study of an experienced high school teacher. J. Phys. Teach. Educ., 1993, 13, ŕ. 1, s. 2-23. Schempp. P. Choi. Ľ : Research methodologies in sport pedagogy. Sport Sei. Rev., 1994, C. 3. $.41 až 55. Schiit/, A.: Collected papers. Vol. I, Den Haag: Nijhof, 1971. Schütte, F.: Die Technik des narraliven Interviews in Interakiionsfeldstudicn. Arbeitsberichte und Materialien Nr. 1, Bielefeld: Fakultät fúr Soziologie. 1977. Schwandt, T. A.: Consiructivist, interpretivist approaches tt> human inquiry. In Denzin, N. K.. Lincoln. Y. 1994, s. 118-135. Scrivcn, M.: Evaluation thesaurus. Newbury Park: Sage. 1991 Scale. C, Kelly. M.: A comparison of hospice and hospital care for people who die: Views of the spouses- Palliative Medicine, 1997, ŕ. 11, s. 93-100. Shaughnessy. J. 1.. Zechmcister. E. B.: Research methods in psychology. London: McGraw-Hill, 1990. Shaughnessy, J.M. Research in probability and statistics. In D.A.Grouws (Ed.i. Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan Publishing Company. 1992. Shaw. R I. et al.: Finding qualitative research: An evaluation of search strategies. SMC Medical Research Methodology. 2004,4, ŕ.5 (staženo 20.5.2005. http://www.biomedcenlral.coin/contetit/ sit ppl ementary/1471 - 22 88-4- 5 - S 2 .doc). Shulman. L. S.: Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educ. Rev.. 1987, 57, £. 1. s. 1-22. Sieber, S. D.: The integration ot'ficldwotk and survey methods. .4m. J. Sac., 1973, 78,6.6, s. 1335 až 1359. Silverman, D.: Interpreting qualitative data. London: Sage. 1993. Silverman. D.: Discoursing of counselling: HIV counselling as social interactions. London: Sage. 1997. Spencer. L. et al.: Quality in qualitative evaluation: A framework for assessing research, National Centre for Social Research (http://www.nalcen.ac.uk) 2003 Spradley, J, P.: JJte ethnographic interview. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1989. Spradley. I. P.: Participant observation. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1990. Stake, R. E.: Evaluating the arts in education: A responsive approach. Columbus, OH: Charles E.Merril, 1975 .Stake. R.E.: Implementation of case study. In Jaeger, R,M. (eds.) Complementary methods for research in education. Washington: AERA 1988, s. 251-300. Slake, R. E_: The art of case study research. London: Sage. 1995. Slloukalovl B.: Sjednocení československé tělovýchovy a československý olympijský výbor, Or. Kinantropologie, 2004, 8, é. 3. s. 81-96. Strauss, A. L.: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. München: UTB, 1994. Strauss, A. L„ Corbin. J.: Basics of qualitative research. London: Sage, 1990. (česky 1999, Boskovice: Albert) Stuíllebeam. D. L.: Evaluation as enlightenment for decision-making. Columbus OH: Ohio State University. Evaluation Center. 1968. Strutting, J.. Schnettler, B.: Methodologie imerpretativer Sozialforschung. Klassische Grundlagen-Texte. Wien: UTB, 2004. Szanton, P.: Not well advised. New York: R. Sage Foundation. L981. Šedovi, K.: Jak rodiče předškoláků regulují socializační vliv televize? Možnosti uplatnění grounded theory v pedagogickém výzkumu. In SPFFKL. Studiapaedagogica 2005. IJ10. v lišku. Tashakkori, A., Teddlie, C: Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousands Oaks. CA: Sage, 1998. Tashakkori, A.. Teddlie, C. (eds. I: Handbook of mixed methods in the social and behavioral research. Thousands Oaks, CA: Sage. 2003, Tesch, R.: Qualitative research: Analysis types and software tools. London: Falmcr. 1990. Thomas, J, a at.: Integrating qualitative research with trials in systematic reviews. Brit Med. J. 2004, 328, s. 1010-1012. Thomas, W. I„ Znaniecki, F.: The Polish Peasant. Vol. la 2. Chicago: Chicago University Press, 1918. Thorne. S.: Secondary analysis in qualitative research: Issues and implications. In IM, Morse ted.): Critical issues in qualitative research methods. Thousands Oaks. CA: Sage, 1994, s. 263-279. Tilley, N.: Realistic evaluation: an overview. Presented al the Founding Conference of the Danish Evaluation Society. September 2000, www.danskevalueringssclskab.dk/pdf/Niek%20Tillcy.pdf (staženo 22. 8. 2005). Trnková. D.: ..Čas nejistot" a kritický obrat. K. diskusím o francouzské historiografii na přelomu 20. a 21. století. Dějiny-teorie-kritika, 2004, č.2, s. 253-267. travers, M.: Qualitative research through case studies. London: Sage, 2001. Válka, J.: Nejen 60. léta. Praha: Cef Res 2003, č. 29, s. 45-68. Van Maancn, J.: Tales of the field: an writing ethnography. Chicago: University of Chicago Press. 1988. Von Wright. G H.: Erklären und Verstehen. Frankfurt: Athcneum. 1974, Voriderach, G.: Qualitative Hiographieforschung am Eallbeispiel eines beruflichen Rehabilitanden Bamberg. 1994. Walter. F. M, et al.: Lay understanding of familial risk of common chronic diseases: A systematic review and synthesis of qualitative research. Annals of Family Medicine. 2004. C. 2. s. 583-594. Wcitzmann. E.. Miles, M.B.: Computer Programms for qualitative data analysis: a software sourcebook. London: Sage, 1994. Werning, R.: Konstruktivismus. Eine Anregung für die Pädagogik! Pädagogik, 1998, 14, Č.7-8, s.39^1. 400 ■101 kvalitativní výzkum Wessinger, N. P.: ,4 hit a home run." The lived meaning of scoring in games in physical education Quest, 1994, 46, C.4. s. 425-439. Whytc, W. F.: Street corner society: The social structure of an (talián slum Chicago: University of Chicago Press. 1955. Wiedemann. P, M.; Enlscheidungskriterien fiir Auswahl qualitativer Interviewstrategien. Forsclum- gshericht Nr. I. Berlin: Technische Universität. 1987. Willems. H.: Erving Goffntans Forschungsstitl. In U. Flick el al. (eds.): Qualitative Forschung. F.in Handbuch. Reinbek: Rowohlt, 2003, s. 42-50. Wilson, S.. Hutchinson, S.A.: Methodology mistakes in grounded theory. Nursing Research, 19%. 45, ř. 2, s. 122-124. Wilson, S.: The use of ethnographic techniques in educational research. Rer. F.duc. Res. 1917, 47. s. 245-265. Wolcoft, H. F.: Ethnugraphic research in education. In: R.M.Jaeger (eds.) Complementary methods for research in education. Washington: AERA, 19X9, s. 187-205 WolcotL. H.F.: Writing up qualitative research. London: Sage. 1990. Yin. R. K..: Applications of case study research. London: Sage, 1993 Yin. R. K.: Case study research: Design and methods. Sage: London. 19y4. 2003 Yin, R.K.. Heald, K.A.: Using the ease survey method to analyze policy studies. Administrative Science Quarterly. 1975, 20, s. 371-381. Zvánu K.: Měření reliability auch bacha na Cronhacha. Inform. Bull. Čs. Slat. Spal.. 2002, 13, é, 2, s. 13-20. Rejstřík A abdtikce 37 analýza 35 - diskurzní 54. 388 - dokumentů 1 32 -konverzační 54 - obsahová 387 protokolární 54 -rámcová 217, 360 - sekundami 351 antropologie sémantická 121 Aristoteles 29 artefakt 120 audit 340 aíiulogie 35 B biografie 130, 387 -epizodická 131 - komentovaná 131 úplná 131 Blumer. H. 84 definice 33 - aristotelská 34 - koncepluální 33 - operacionali/.ovaná 34, 46 deíimendum 33 definiens 33 deník 388 denotacc 388 Dcnzin.N.K. 82 Descartes. R. 81 determinismus SS8 Dewey, J. 80, 82 Dilthey, W. 66 diskur/ 388 disonance kognitivní 32 dokument 132 - primární 137 - sekundární 137 dotazování kvalitativní 164 Droyssen. J. G. 136 CAQDAS 387 cizinec 390 Comte. A. 65 Cronbach.L.J. 21,72 Č Čapek. K. 79 černá skřínka 298 D data 204 dedukce 36 empirismus 388. -naivní 34 enumerace 232 epistemologie 35, 388 epoché 76, 388 esencialismus 388 elnocentrismus 55. 118 etnografie 54, 388 - interpretalivnf 121 -kritická 122 etnológie 65 elnometodolosie 78, 88, 3R8 402 403