Studijní text Tento studijní text je elektronickou kopií výňatku z textu a je určen pouze pro studenty Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Je určen výlučně k použití ve vyučování pro ilustrační účel nebo pro vědecké účely, jak je stanoveno v autorském zákoně (Zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů). Studenti mohou text použít jen pro studijní účely. Je zakázáno text či jeho část jakkoliv dále šířit, kopírovat nebo používat na jiné účely, než je uvedeno výše. Úskalí triangulace Existuje několik úskalí triangulace. Zaprvé se musíme ptát, jestli nemáme příliš široce postavenou výzkumnou otázku, když ji můžeme zkoumat zároveň několika metodami. Dobré je udělal něco, co se v rámci kvalitativního přístupu příliš nedělá (ke škodě věci), a to provést předvýzkum a pokusit se nasbírat data několika různými metodami. Potom lze lépe vidět, co danou metodou můžeme zjistit a co nikoli. Pokud bychom chtěli kombinovat přístupy, měli bychom uvažovat, jaký okruh výzkumu je možné zkoumat pomocí kvalitativního a kvantitativního přístupu. Zadruhé musí výzkumník ovládnout více metod, či dokonce přístupů. Největší výhodou triangulace však zůstává to, že jsme nejenom schopni kombinoval perspektivy různvch Udí. ale především prohloubit zkoumaný jev. Když použijeme rozhovor, budeme vědět, co si učitelé myslí a jaké zastávají hodnoty. Pokud rozhovor zkombinujeme s pozorováriím učitele při výuce, budeme schopni poznat, jak se hodnoty učitele konkrétně projevují v praxi. Jak při výuce vypadá „musíte být k dětem přátelský, otevřený, ale nesmíte šije příliš pustit k těhrl Jakou reálnou podobu má reflexe žáků při osob-nostně-rozvíjejících aktivitách, které „nejdou moc do hloubky, protože nejsem psycholog"? Podle Tooleyho a Darbylio (1998) je triangulace způsob, jak se vyhnout partizánskemu výzkumu, kdy badatel místo zjištěných dat prezentuje svoje osobní dojmy. Tento typ triangulace, kdy si ověřujeme, co účastníci výzkumu říkají (rozhovor) a co dělají (pozorování), je velmi častý (Goffman, 2002). Rozhodně l>\ chom však neměli nahlížet triangulaci jako cestu k dokonalému výzkumu. V vzkumník l>y si měl uvědomovat limity svého výzkumu. Podle některých autorů (Morgan, 2007) se v současné době nejvíce rozvíjí pragmatický přístup, který je založen na propojení kvalitativního a kvantitativního metodologického přístupu, konkrétně na abdukci, přenositelnosti a intersubjektivitě. Analýza kvalitativních dat Klára Šeďová Tato kapitola si klade za cíl posloužit jako vstupní instruktáž pro analýzu kvahtativních dat. Jak bylo konstatováno již dříve, jednotlivé metody sběru dat je možné — s jistými modifikacemi — použít jak v kvalitativním, tak v kvantitativním výzkumném plánu. Tma, co dělá kvalitativní výzkum kvalitativním výzkumem, je právě specifický způsob zacházení se sebranými daty. Jak uvádí Hendl (2005), při kvalitativní analýze jde o systematické nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, kvality a vztahy. Termín nenumerický se zde vztahuje jednak na data, jednak na práci s nimi. 6.1 Charakter kvalitativních dat a kvalitativní analýzy Data, která máme k dispozici a chystáme se je zpracovávat, jsou obvykle ve formě textu — jde o přepisy rozhovorů, záznamy z pozorování, dokumenty apod.67 Typicky výzkumník stojí před poměrně rozsáhlými korpusy nestrukturovaného materiálu (často získaného různými technikami z mnoha zdrojů), přičemž jeho úkolem není jen poukázat na zajímavost nasbíraných surových dat, jak se často děje,68 nýbrž materiál podrobit systematické analýze a interpretaci. Existuje možnost zpracovávat přímo audiální či vizuální data a některé softwary pro kvalitativní analýzu tuto možnost podporují (např. ATLAS.ti), většina výzkumníků však k tomuto materiálu přistupuje tak, že jej nejdříve přepíše - tedy transformuje data do podoby textu, a pak teprve přistupuje k jejich zpracování. Lee a Fielding (2004) k tomuto problému ironicky podotýkají, že mnozí výzkumníci postupují tak, že prohlásí: „Toto řekl můj subjekt. Nem to zajímavé?" 206 207 Důležitou otázkou, krému hy si výzkumník měl na začal ku analýzy položil je. jak vlastně chápe status svých dal. Obecně jsou rozlišovány dva rámcoví* způsoby, jak přistupovat k analýze (Silvermau. 2005). Prvním z nich je způsob realistický, kdy se výpovědi respondentů či záznamy jejich akii\ii považují za popis určité vnější skutečnosti nebo vnitřní zkušenosti. Druh vm z nich je přístup narativní. kdy se výzkumník vzdává snahy získat ..pravdivý" popis rcahly a namísto toho analyzuje rozhovor jako společenskou interakci, v níž respondent vyjednává svoji verzi skutečnosti a vlastní identity. Realistický přístup (typický např. pro etnografii nebo zakotvenou teorii) nutně implikuje otázku věrohodnosti vypovědí respondentů, stejně jako otázku zkreslení dat pozorovatelem. V takto pojatém výzkumu čelí badatel nebezpečí, že bude nekriticky přejímat tvrzení respondentů, z tohoto důvodu je potřeba ošetřit triangulačními mechanismy (viz podkap. 5.5) a dalšími technikami zajišťování kvality výzkumu (viz kap. 2). Příklad z výzkumu 6.1 Realisticky byl pojat například výzkum rodinné reprodukce vzdělávacích drah dělníků založený na rozhovorech s dělnickými a vysokoškolsky vzdělanými respondenty. Výzkumník pojímal výpovědi svých informantů jako realistický obraz toho, co se v jejich rodinách v souvislosti s rozhodováním o volbě vzdělávací dráhy odehrávalo, a na základě toho rozlišil tzv. volný vztah ke škole, který udržují dělničtí rodiče, a naproti tomu vztah soudržný, který udržují rodiče vysokoškoláci. Tyto dva typy vztahů potom generují různé konkrétní jednání aktérů (např. volba školy pro děti podle kvality u rodičů vysokoškoláků a volba školy podle blízkosti k místu bydliště u rodičů dělníků), a tím v důsledku rozdíly mezi různými vzdělanostními skupinami. Zdroj: Katrňák, 2005 Narativistický přístup (typický pro emomeiodoiogii nebo narativní analýzu) na druhé straně eliminuje riziko nemístné naivity, ovšem v konečném důsledku je s to přinášel jen omezený okruh informací. Podle Pliehtové (2002) můžeme jeho prostřednictvím získat poznalkv týkající se společenských a lingvistických aspektů komunikace, rezignujeme však na možnost uchopit lidskou subjektivitu. Příklad z výzkumu 6.2 Jako přiklad narativistického přístupu může posloužit studie zaměřená na konstruování maskulinity v časopisech životního stylu pro muže. Autorka této studie provedla kvalitativní analýzu tří mužských časopisů dostupných na českém trhu, přičemž v centru jejího zájmu nestálo zjišíování, jaká témata 208 se v časopisech objevují a zda je možné je vnímat jako maskulinní, nýbrž se zajímala o to, jaké formální postupy jsou při reprezentaci maskulinity v těchto časopisech používány a jaké jsou důsledky užití těchto postupů. Poukázala mimo jiné na strategii „zneviditelňování", kdy jsou jednotlivé maskulinní atributy (např. heterosexualita) umísfovány do textů bez zvláštního důrazu na sebe sama, čímž se podporuje jejich neproblematické přijímání jako něčeho přirozeného. Na druhé straně poukázala také na strategii přehnaného zdůrazňování mužů jako hrdinů a chlapáků, které je dovedeno až do roviny nadsázky a ironie, čímž je maskulinní kód zviditelněn a tak paradoxně rozhýbán a znejistěn (není již vnímán jako přirozený). Zdroj: Řeháčková, 2006 Nacionálni východisko z realisticko-naturalistického sporu nabízejí Gubiium a Holstein (1997), když tvrdí, že realita je dostupná našemu /koumání, musíme však mít na paměti, že je neustále konstruována v procesu sociálních interakcí. Není tedy jednou provždy dána, nýbrž je stále /novu vytvářena, vyjednávána a redeíinována, a to i v průběhu sběru dat.69 Doporučují proto, aby výzkumník systematicky věnoval pozornost jednak lomu, co se říká (což mu umožní produkovat tvrzení o povaze reality), jednak tomu, jak se to říká (což mu umožní postihnout konstruktivní práci zkoumaných aktérů). (Blíže k tomuto problému v oddílu Analytické závorkování podkap. 6.2.2.) Jednoduchou, ale důležitou pomůckou je také udržování spojení mezi (vržením a zdrojem dat. To znamená, že pokud respondent tvrdí, že má rád děti, nepracujeme s datovým fragmentem „A. má rád děti", nýbrž s datovým fragmentem „A. tvrdí, že má rád děti". Následně se neptáme, proč má A. rád děti, ale proč to A. tvrdí. Takovýto opatrný přístup může výzkumníka ochránit před nekritickým realismem zmiňovaným výše. Zároveň je třeba vždy tehdy, kdy zkoumaná osoba pronáší něco o jiných lidech, vztahovat toto tvrzení důsledně zpět ke zkoumané osobě a nebrat je jako pravdivý popis vnějších událostí. Příklad z výzkumu 6.3 Ve výzkumu rodinné socializace dětského diváctví se v průběhu rozhovorů s matkami předškolních dětí velmi často zcela spontánně vynořovalo vyprávění matek o tom, jak je užívání televize ošetřováno v rodinách jejich známých. Zcela pravidelně bylo základem tvrzení, že se „jiné děti" dívají na televizi velmi mnoho. Například v situaci výzkumného rozhovoru respondent konstruuje „tady a teď" vlastní sebedefinici určenou právě jen výzkumníkovi. 209 VI Je možné takováto vyprávění přijmout realisticky, prostě tak, že respondentky mají dobrou evidenci o tom, jak to chodí v domácnostech mimo dosah tazatele? Bez pochyby ne. Podrobnější přezkoumání struktury, ve které se tyto narace objevovaly, ukázalo, že je respondentky produkovaly jako apendix k odpovědi na otázku, jak často se jejich děti dívají na televizi: Já myslím, že on docela málo. Jak ke svému věku přiměřeně. Že znám hodné známejch, že mají tu televizi zapnutou pořád. A pořád to tam hra, ať je tam, co chce. A když už tam nic není, tak to přepnou na nějaký cizojazyčný na satelitu, že tam jsou pořád pohádky." Ve všech případech šlo o matky, které sdílely přesvědčení, že sledování televize je pro dítě neužitečná a pofencíá/ně škodlivá aktivita. Podstatou tvrzení se tak stalo vyzdvižení vlastni výchovné praxe v kontextu tohoto negativního názoru na televizi. Matky de facto předávaly poselství: „Jsem dobrá vychovatelka, nebof mé děti se dívají na televizi mnohem méně než ostatní." Datový fragment byl tedy ošetřen tak, že nevypovídal o jiných dětech, nýbrž o respondentkách samých. Zdroj: Seďová, 2007b Jak bylo uvedeno výše, naše data jsou na počátku analýzy rozsáhlá a nestrukturovaná. Úkolem výzkumníka je začít s jejích organizací a zpracováváním. K tomu se - podle Klička (2006) - v nejobecnější rovině využívají dvě strategie. První je redukce zdrojových textů skrze parafrázování, sumarizování, kategorizování. Druhou potom rozkrytía interpretace významů skrytých ve sděleních respondentů, což naopak vede k rozšiřování datového materiálu, nebof ke krátkým pasážím z vlastních dal jsou mnohdy připisovánv rozsáhlé interpretace. Oba tyto cíle jsou obvykle naplňovány současně — s jistou dávkou zjednodušení lze říci, že v konečném důsledku jsou původní texty zároveň redukovány na klíčová tvrzení a zároveň rozšířenv o interpretaci, kterou do nich vkládá. Podotýká-li Hendl (2006), že kvalitatívrn' analýza dat je nenumerická (viz výše), znamená to, že základní analytické nástroje nestojí na kvantifikacích, nýbrž především na vytváření významových kategorií a jejich deskripci, jak ukážeme dále. Za kvahtativní analýzu tak nelze v žádném případě považovat výzkumné zprávy, které vypočítávají, kolik z malého počtu respondentů prohlásilo určitou věc, a kolik naopak řeklo něco jiného. Účelem kvahtativní analýzy není přinést představu o rozložení jevu v populaci, nýbrž přesvědčivou evidenci o tom. že daný jev existuje a je určitým způsobem strukturován. Kvahtativní analýza je proto vždy do značné míry popisná a svým způsobem hteráraí. Specifikem kvalitativní analýzy je dále to, že nepředstavuje žádnou jednoznačně odlišitelnou fázi, nýbrž prostupuje celým výzkumným procesem (viz kap. 3). Proto, jak doporučuje Silverman (2005), nemá smysl vyčkávat, 210 „/ nasbíráme dostatečné množství dat. Naopak, v okamžiku, kdy držíme v ruce první rozhovor či záznam z terénního pozorování, je třeba začít s jeho niialýzou. 6.2 Jak na to? Většina učebnic kvahtativního výzkumu (srov. Silverman, 2006; Flick, 2006; I lendl, 2005; Miovský, 2006) organizuje výklad o metodách analýzy dat pudle jednotlivých vvzkumnvch plánů. Separátně je vysvětlováno, jak postupovat v zakotvené teorii, případové studii, obsahové analýze ald. Domníváme se však, že existuje poměrně univerzálnía velmi efektivní způsob, jak nasfar-tovat analýzu dat. a to skrze otevřené kódování. V tomto ohledu se shodujeme například s Konopáskem (2007). který vstup do interpretace dat skrze kódování tohoto tvpu označuje za „ekuinenu" kvahtativní analýzy. Na základy vybudované pomocí otevřeného kódování je potom možné postavil řadu různých sofistikovaných analytických technik, které se již samozřejmě liší podle zvoleného výzkumného designu a dalších podmínek. Nejprve proto načrtneme základní instrukce pro provádění otevřeného kódování a dále se budeme zabývat tím, jak pracovat s výstupy Z této fáze. 6.2.1 Otevřené kódování Otevřené kódování je technika, která byla vyvinuta v rámci analytického aparátu zakotvené teorie (Strauss, Corbinová, 1999), avšak díky své jednoduchosti a zároveň účinnosti je používaná a použitelná ve velmi široké škále kvalitativních projektů. Kódování obecně představuje operace, pomocí nichž jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a složeny novým způsobem. Při otevřeném kódování je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dále pracuje. Postupujeme tak, že nejprve analyzovaný- text (přepsaný rozhovor, záznam z pozorování, dokument) rozdělíme na jednotky. Jednotkou může být slovo, sekvence slov, věta. odstavec. Doporučujeme nevolit hranice jednotky formálně, nýbrž podle významu, to znamená, že se jednotkou stává významový celek různé velikosti (jednou to může být slovo, podruhé delší 211 1 i, souvětí). Takovýto postup nutně vede k tomu, že se hranice některých významových jednotek budou překrývat. Každé' takto vzniklé jednotce přidělíme nějaký kód, tedy jméno ne!m označení. Kód je, jak uvádějí Lee a Fielding (2004), slovo nebo krátká fráze, která nějakým způsobem vystihuje určitý lyp7" a odlišuje jej od ostatních. Při volbě kódu si klademe otázku, o čem daná sekvence vypovídá, jakv jc\ Či téma reprezentuje. Různí autoři doporučují klást si při kódování různé sadv návodných otázek. Tab. 6.1 - Návodné otázky pro kódování podle Flicka (2006) Co? Co je tématem promluvy? O jakém fenoménu se vypovídá? Kdo? O jaké osoby jde? V jakých rolích vystupují? Jak? Které vlastnosti jevu jsou zmiňované, nebo naopak zamlčované? Kdy? Jak dlouho? Jaký je čas a trvání? Kde? Kde a v jakém prostoru je dění lokalizováno? Jak moc? Jak silně? Jaká je intenzita jevů nebo jejich vlastností? Proč? Jaké jsou příčiny? Kvůli čemu? S jakým záměrem aktéři jednají? Pomocí čeho? Jaké jsou strategie k dosažení cíle? Návodné otázky slouží pouze jako pomůcka pro volbu jména pro tu kterou pasáž. Klademe si je výběrově podle povahy pasáže a s ohledem na naše výzkumné otázky. Samozřejmě se může stát, že určitá jednotka reprezentuje více než jedno klíčové téma, označíme ji tedy více kódy současně. Segmentace textu na jednotky a volba kódů pro tyto jednotky se v reálnu neodehrává sukcesivně za sebou, nýbrž paralelně, právě skrze to, že identifikujeme, o čem jednotka vypovídá, mčúne také její liranice. Při otevřeném kódování, pokud jej realizujeme bez pomoci socializovaného softwaru (ATLAS.ti, Nudist atd.), postupujeme tak. že do datového záznamu vepisujeme značky pro ohraničení jednotek a názvy kódů. (Vyznačování hranic jednotek je nutné v začátcích, později, když získáme určitou zběhlost, od něj můžeme upustit a zaznamenávat pouze kódy.) r Příklad z výzkumu 6.4 Tento příklad ukazuje kódování v ruce, které se také označuje jako metoda papír a tužka. T: Takže mužem začít. A vy jste teďka určití už zapomněl to, co jste chtěl říct předtím o těch technologiích. Tak to je jedno. Tak já se vás zeptám na jinou věc a my k tomu určitě dojdem. Mě teďka prostě zajímá, jak ti učitelé ty technologie používají, co s nimi všechno dělají? A těmi technologiemi myslím teda nejenom počítač nebo internet, ale třeba i video, televizí, já nevím, dokonce kopírku. Prostě technologie vžeho druhu. A kdybychom se mohli od něčeho odpichnout. tak možná od toho, když prostě přijdete do školy, tak jak probíhají ty vaše rutiny? S tím že mě zajímá, ve kterým okamžiku prostě třeba použijete nějakou technologii, každý den pravidelně. R: No, takže, co každý den používáme? Máme tady počítač, kde bysme se měli údajně hrfSrj v i/S'rt^ přihlásit všichni a zkontrolovat interní poštu, což technicky je nereálné. Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak asi by to reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použätelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé lam nevím, tam bych reld, že ten počítač je psací stroj a že to je tak všechno. No, takže co používáme tady? Normálně na komunikaci. Pak třeba holky tady používají na Sokrata, na mezinárodni' projekt- Tak teď tady měly návštěvu těch cizinců u nás, takže tu byly furt pečený vařený na internetu a na tom. Pak já používám ve fyzice hlavně. ..máme tady výukové programy, Zebru. A ta má jaksi, shrnuje to učivo. Sice jiným způsobem to má setříděné, než to máme v učebnicích, ale má za tím testy, které jenom nabízí jednu ze tří odpovědí jako dobrou. Takže to jc pro žáky takové atraktivní docela a to využívám často. A když vlastně jako uvážím, že nej větší žrout času je to vyhodnocováni, ta kontrola, což tam dělá ten počítač, tak to dělám často a docela i rád, i když jeto třeba jenom procvičování, ale většinou jim nastavím nějaké hranice, kolik procent mají splnit na jaké známky. Někdy to známkujú každý výkon, někdy Může jít o například o typ vyjádření pří analýze rozhovorů nebo o typ jednání pn pozoro- Zdroj: Seďová, nepublikováno 212 213 Zakódoval výzkumník 1: wkiai I* snfat nfcs tet «t> i. ut b jf ta!, ono E B takbif a fífiptiliío däi. p'úKct kiyí ie a eňeku. at«- ts pt apubt Oto i ba ;s jm flrůc mor vid, )i aram 3 v- :ai : bui u M tá9as* ipnätE c: iilfirilá! -j-;!!-; [-■- 31 ■■■■■'i V'H.'- postupu* s K> 5wä I ôdfiiít, jxitoi kiyí ní ptaLĚtakaějatti qtogSa, iterac sen nrôcíiíái.pcctc2 jes už ru S: Kaäi ak, ak orat Zdroj: Švaňcek, nepublikováno Kódy. jimiž označujeme jednotlivé jednotky, formulujeme nejprve ad hoc. .Ide o to vytvořit „nálepku", která by co nejlépe odpovídala povaze našeho datového fragmentu ve vztahu ke zvolené výzkumné otázce. Yrýzkuruná otázka (ať už základní, nebo specifická) tvoří pomyslné síto, skrze které svoje data „pasírujeme^, a tvar jednotlivých kódovaných segmentů tak závisí na tom, jak jsou tvarovaná oka tohoto síta. Je proto pochopitelné, že týž text okódují dva různí výzkumnici různým způsobem. Rovněž jeden výzkumník může podniknout reanalýzu již dříve analyzovaných dat, a pokud si položí novou výzkumnou otázku, také výsledky budou do značné míry nové. Příklad z výzkumu 6.6 V rámci svého výzkumu zaměřeného na životní dráhy učifelů expertů se výzkumník rozhodl prověřit svůj materiál technikou dvojího kódování a o spolupráci požádal svoji kolegyni. Oba okódovali týž materiál a výsledky se ukázaly být překvapivě rozdílné. 214 t Exutofíiie^Rcq^ktefŕb^ 1 l'trl Unti Dř JKsam UtfiA k kuchařka Našit se v feoté posoropat, prijÉat, tafaeHÉ (KTitoíc co se áan imč h nemusí irá Pokud uÉáel wdameky prrrcane... aeauiÉ to být íMfcky, Jedia dobu bviy ítvíkd ^ sranteky [malí rrask? psa&rasé vfadbe ph rock marnosti, ffifSji} SftÄ! [učádé] ľ?omajakô 44 alf s š&y to nehlo. Pak kolegyaě sdešla I |*#. proteze ji to aéogdv^o . Rec^ť? Kcfegžfrá éáiisz, vstřirriá aimoifea paškále, '-/i:::: H 'led, K*ip5 Tedem jt to, co í = j fcl^er.) učtete Zakódoval výzkumník 2: I" tony nqaky reMpt ÍCcrý by porno!* a n Ubtó: tJrřáí ne swwm. Uríaté ae kuchařki Naaii « v inwtí poxwarat. p^pťiai, A« mmm wm v - mmmudovaní klííová- 229 VI jde však o typologii polární škály, nýbrž o mnohem komplexnější typolor zahrnující různé druhy škál. Prvním krokem v tematickém kódování je kategorizace kódů - nikoli na úrovni celku, ale na úrovni jednotlivých případů, materiál je de faelu ošetřen jako série případových studií. Systém kategorií je vyvinul pro každj případ zvlášť, ke každému případu je rovněž připojeno králké motto, ktffl jej charakterizuje, a králka deskripce, která informuje o případu (ve vzi; k tomu, co nás zajímá, tedy k výzkumné otázce). Poté se procházejí vyvinuté kategorie a Idedají se linky mezi jednotlivými případy. Sledujeme, zda se u různých případů objevuje tatáž kategorie, neb zda se objevují kategorie, které se mohou stát variantami nové nadřazeni kategorie (např. jeden z respondentů hovoří o strachu ze školy, jiný o lom že se do školy vždycky těšil - nadřazenou kategorií by tak mohl být vztah ke škole). Soustřeďujeme se na kategorie, které jsou mezi jednotlivými případ) shodné nebo slučitelné do „nad-kategorie". Vvlváříme tak vlastně tabulku, jejíž jednu osu budou tvořit jednotlivé případy, případně skupiny připadlí (pokud v jednodivých kategoriích vykazují stejné parametry). Druhou sn tvoří kategorie, které byly vybrány na základě výše popsaných kritérií. Příklad z výzkumu 6.20 Při výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem užívají učitelé základních škol při své práci ICT, se již v průběhu prvních analýz zdálo zřejmé, že způsoby užití se velmi liší a že jejich „podhoubí" tvoří různé sociální cíle, které jednotliví učitelé zohledňují. Byli proto vybráni různí - na první pohled velmi odlišní - učitelé a bylo provedeno tematické kódování. Kódy a kategorizace vznikaly pro každý případ zvlášf, následně byla hledána struktura, do níž by je bylo možno zakomponovat. Tak vznikla tabulka popisující čtyři typy učitelů v různých sektorech jejich práce: učitele vědoucího, kreativního, odměňujícího a charizmatického. Učitel vědoucí vnímá ICT jako potenciální past - žáci jsou díky přístupu k technologiím informovaní, což může narušit jeho informační superioritu a tím i autoritu. Proto používá ICT ve vlastní přípravě na hodiny (aby „nebyl nachytán" při neznalosti) a ve vlastní výuce naopak jako informační odlehčení (místo výkladu zábavný film atd.). Učitel kreativní je učitel nadšenec - využívá ICT v přípravě i ve výuce, jeho cílem je realizovat něco nového a hmatatelného. Má za to, že ICT jsou pro žáky zajímavé a atraktivní a snaží se tímto způsobem zkvalitnit výuku. Učitel odměňující užívá ICT ve výuce, a to jako jistý druh odměny pro žáky - práce s technologiemi je nastavena tak, aby sama o sobě přinášela nějaký bonus (např. je možné získat lepší známku nebo v hodině volně používat internet). Učitel tím posiluje svůj vliv na třídu. Učitel charizmaiický naproti tomu ICT nepoužívá, nebofse domnívá, že osobni komunikace je pro Žáky přitažlivější. Nepoužití technologií je v tomto případě | Vědoucí Kreativní Odměňující Charizmatický Sféra užití V přípravě na výuku V přípravě i ve výuce Ve výuce X Způsob užití Vyhledávání informací pro učitele, oddechové sekvence pro děti Stahování materiálů z internetu a manipulace s nimi, pořizování videonahrávek, vytváření mediálních sdělení Testování přes počítač, výukové programy, volný přístup k internetu X Cíl užití Informační superiorita učitele Realizace hmatatelného výtvoru Odměna pro žáky Vyzdvižení osobního charizmatu Koncepce žáků Je třeba mít se na pozoru Je třeba zadávat zajímavé úkoly Je třeba je nepřetěžovat Je třeba nechat je přemýšlet Vztah k ICT Preference osobní komunikace Preference Preference ICT Preference osobní komunikace Zdroj: Šeďová, Zounek, 2006 Analytické techniky zakotvené teorie Analytický aparát zakotvené teorie (blíže o zakotvené teorii v podkap. 4.1) představuje bezesporu nejpropracovanější návod, jak zacházet s kvalitativními datv. který je v metodologické literatuře k dispozici. Lze bez nadsázky říci. že právě specifické kódovací techniky tvoří jádro zakotvené teorie. Korektně použitá zakotvená teorie je poměrně náročná jak na práci výzkumníka, tak na kvalitu a nasycenost dat. Hodí se především tehdy, kdy nám jíle o popsání nějakého procesu v jeho dynamičnosti. Její velkou předností je to, 74 .Otcové zakladatelé" zakotvené teorie - Glasser a Strauss - se později rozešli a jejich představy o analytických postupech v ránici zakotvené teorie se rozrůznily. Na loimo místě budeme prezentovat slratissovskou verzi (Strauss, 1987: Straus. Corbinová. 199*)). Rovněž existuje pozdější konstruktivistická modifikace zakotvené teorie rozvíjená například Cliannazovou (2006), i ta však vychází spíše ze straussovského přístupu, neboť zahrnuje sporné axiální kódování. 231 230 že vede k vytvoření mnohem hutnějšího teoretického konceptu, než jakéhj lze dosáhnout jinými technikami. Zároveň je tento koncept do značné mf abstraktní a odpoutaný od rovim konkrétních dat.""' Kódování v zakotvené teorii představuji* proces procházející v zásadě i n ■ stadii, jimiž jsou: otevřené kódování- axiální kódování-selektivní kódm lilu Otevřené kódování je identické s postupem, který jsme vvše popsali j.iku univerzální vstup do kvalitativní analýzy, budeme se tedy věnoval zhybu i.l\'ěina stupňům anaJvtické triádv. Axiální kódování je technikou navazující na otevřené kódování. Jeho cílem je vytváření spojení mezi kategoriemi a subkategoriemi (StrauHS, Corbinová. 1999)'. Za tímto účelem se používá tzv. paradigmatický model, který ve zjednodušené podobě vypadá takto: (A) PŘÍČINNÉ PODMÍNKY (B)JEV -» (C) KONTEXT (D) INTERVENUJÍCÍ PODMÍNKY -■> (E) STRATEGIE JEDNÁNÍ A INTERAKCE -> (F) NÁSLEDKY Použití tohoto modelu umožňuje o datech systematicky přemýšlet, vzájemně je k sobě vztahovat složitými způsoby a zároveň zohlednit procesuálni dynamiku v datech. Postupujeme tak. že jednotlivé kategorie vzešlé z otevřeného kódování přiřazujeme k jednotlivým položkám paradigmatického modelu. To znamená, že musíme rozhodnout, která z našich kategorií odpovídá například základnímu jevu. která tvoří jeho příčinnou podmínku atd."'1 Dále hledáme vztah jejich subkategorií či dimenzí jednotlivých členů paradigmatického modelu (předpokládáme např.. že určitý typ příčinných podmínek vwolává určitou variantu základního jevu). Axiální kódování může být použito v analýze daí jedenkrát (je seskupeno kolem centrální kategorie), nebo i vícekrát (je seskupeno kolem několika důležitých kategorií). Na tomto místě je třeba poznamenat, že axiální kódování funguje jako pomůcka při třídění dat. nikoli jako závazný model výkladu zkoumaných jevů. Ve fázi selektivního kódování jsou kategorie znovu uspořádávány a přeskupovány. Selektivní kódování zahrnuje výběr jedné klíčové kategorie, kolem In iľ je organizován základní analytický příběh (Strauss, Corbinová, ll,l,,l). Všechny ostatní kategorie jsou potom vztaženy k této jediné cenil nlní kategorii. Tato centrální kategorie by měla odpovídat zkoumanému jin u a dobře jej popisovat. Obvykle jde o tu kategorii, která je do paradig-iinii iikého modelu zasazena jako jev. Selektivní kódování zahrnuje popis pin\ idelností - tedy opakujících se vztahů mezi vlastnostmi a dimenzemi liiiiegorií (tyto pravidelnosti se začínají vynořovat již během axiálního kódování). Korektní provedení všech kódovacích kroků vede k tomu, že do výsledného teoretického modelu je vnesen pohyb a dynamika (je ukázáno, jakým způsobem se model vyvíjí, jak se mění a přeskupují jeho kategorie atd.). Příklad z výzkumu 6.21 V rámci výzkumu rodinné socializace dětského televizního diváctví bylo nejprve provedeno otevřené kódovania kategorizace. Takto vzniklé velké kategorie byly zasazeny do paradigmatického modelu následujícím způsobem: Příčinné podmínky Jev Kontext Intervenující podmínky Strategie jednání a interakce Následky rodičovské potřeby; rodičovské postoje k televizi dětský televizní režim domácí rutiny přání dítěte rodinná mediální výchova výsledky rodičovské mediální výchovy VI Způsob, jakým byl paradigmatický model naplněn, nebyl lineární, nýbrž cirku-lámí. Výsledky rodičovské mediální výchovy znamenají totiž změnu na úrovni jevu či příčinných podmínek.77 Možnost takovéto cirkularity Strauss a Corbinová (1999) explicitně připouštějí.71 Použití paradigmatického modelu umožnilo postihnout základní analytickou linku a provázat jednotlivé kategorie a subkategorie a jejich dimenze mezi sebou navzájem. Zároveň byl tento model potom použit jako rámec pro organizaci Tím se analýza v zakotvené teorii velmi liší například od etnografických postupů, které zůstávají především na rovině deskripce a konkrétních dat. To zároveň znamená, že činíme rozhlídnutí o tom. které' kategorie do další analýzy nezařadíme, neboť se nehodí do vyl vařeného paradigmatického modelu či jej narušují. Často je však možné, pokud nechceme ztratil zajímavý maieriál k analýze, -nevhodnou" kategorii podřadil pod jinou kategorii nebo její obsah znovu rozčlenit n přiřadil k lěm kategoriím, které vytvářejí náš paradigmatický model. " Výsledkem rodičovské mediální výchovy je například změna času, který dítě věnuje sledování televize. ■' „Následky jednoho souboru jednání se mohou stát součástí podmínek (stejně jako kontextu nebo intervenujících podmínek), které ovlivňují sekvenčně následující soubor jednání nebo interakcí — nebo dokonce i části podmínek, které následují v dalších krocích. To znamená, že to, co je v jednom okamžiku následek jednání nebo interakce, se může v jiném okamžiku stát součástí podmínek dalšího jednám." (Strauss, Corbinová, 1999, s. 78) 232 233 deskriptívni části výsledného textu (názvy jednotlivých členů paradigmatického modelu odpovídaly jednotlivým kapitolám textu). Prostřednictvím axiálního kódování byly identifikovány čtyři různé typy dětského televizního režimu, coby ukazatele dětského televizního diváctví. Ty potom byly vztaženy k různým typům příčinných podmínek (především rodičovských potřeb), k různému kontextu domácích rutin a různým rodičovským výchovným strategiím. Výsledkem je například tvrzení, že rodiče, kteří akcentují v rámci domácích rutin péči o domácnost, potřebují mnoho času pro sebe a pro své činnosti, a v důsledku toho neomezují příliš přístup dětí k televizi. Vztahy mezi kategoriemi jsou sumárně zachyceny v následující tabulce: Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Množství řasu 0-10 minut 30-90 minut 90-180 minut bez limitu Sledované pořady pořady základní skupiny pořady základní skupiny; rozšiřující pořady pořady základní skupiny; rozšiřující pořady; pořady přechodného typu všechny typy pořadů Modus sledování zadáno pro děti zadáno pro děti ' zadáno pro děti; soustředěné přihlížení všechny mody Rodičovské potřeby nevyjadřované potřeba získat čas primárně potřeba získat čas; sekundárně potřeba dívat se primárně potřeba dívat se; sekundárně potřeba získat čas Rodičovské postoje k televizi negativní negativní negativní negativní Přání dítěte nehraje roli dítě neprosazuje přání dívat se dítě prosazuje přání dívat se nehraje roli Akcent v domácích rutinách akcent na péči o dítě akcent na péči o dítě akcent na zajištění chodu domácnosti akcent na zajištění chodu domácnosti Zapojení televize do prostorového schématu domácnosti (minimální přístupnost); dětská pojistka dětská pojistka; standardní řešení -----L standardní řešení; multiplicita multiplicita; dětské séparé Dětský televizní režim Minimální konzumace Dětský režim Televize jako hobby Režim XXL Zapojení televize do časového schématu domácnosti vymístění televize sekvenční integrace sekvenční integrace plná integrace Rodičovský vzor rodiče sledují televizi minimálně rodiče sledují televizi středně často rodiče sledují televizi středně často rodiče sledují televizi mimořádně často Rodičovské mediálně-výchovné strategie strategie pedagogická strategie smíšená strategie smíšená strategie saturační Omezování přístupu velmi restriktivní semirestriktivní semirestriktivní permisivní Monitoring nerealizuje se realizuje se vždy realizuje se vždy realizuje se nedůsledně Spoludívání realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Konverzace realizuje se vždy realizuje se nedůsledně realizuje se nedůsledně nerealizuje se Ve fázi selektivního kódování byl paradigmatický model opuštěn a byl vytvořen nový kauzální model. Jako centrální kategorie bylo identifikováno dětské televizní diváctví a kolem této kategorie byl organizován analytický příběh. Byly také sumarizovány vztahy mezi kategoriemi, jejich dimenzemi a vlastnostmi a byla vyložena dynamika tohoto systému, v němž změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu - do analýzy byl tedy začleněn proces pojatý jako neprogresivní pohyb. Kostra analytického příběhu byla identifikována takto: Dětské televizní diváctví je jev, který je socializován v rodině. Rodinná socializace dětského diváctví zahrnuje vlivy funkcionální (kontext domácích rutin) i intencionálni (rodinná mediální výchova), přičemž v pozadí stojí vždy rodičovské potřeby, coby zdroj, z něhož je dětské sledování televize syceno, a rodičovský diskurz o televizi, coby limit, který dětské sledování televize omezuje. Výsledný kauzální model - vycházející z analytického příběhu - zachycuje následující schéma: 234 235 lo liojvsl'v diskurř VI rodičovskí potřeby RODINNÁ MEDIÁLNÍ VYCHOVÁ přání dítěte DĚTSKÉ TELEVIZNÍ DtvAcrví DOMÁCÍ RUTINY V rámci selektivního kódování byla také do analýzy začeněna procesuálni dynamika.79 Dětský televizní režim se proměňuje v souvislostí s drobnými každodenními změnami. Dětská televizní konzumace variuje v závislosti na tom, zda je pracovní den, či víkend, zda je rodina doma, nebo mimo domov, zda jsou členové rodiny zdraví, či nemocní, odpočatí, či unavení, znudění televizní obrazovkou, nebo naopak vším ostatním. Soubor podmínek vztahujících se k jednotlivým dětským televizním režimům proto není možné vnímat jako nehybnou a jednou provždy danou záležitost. Kategorie dětského televizního režimu na jedné straně slouží jako dlouhodobější (statická) charakteristika způsobu, jalcým se dítě obvykle divá na televizi, na druhé straně odkazuje ke krátkodobému aktuálnímu (dynamickému) dění. Proměnné, které vztahový rámec vytvářejí, jsou v pohybu, přičemž každá změna začíná na úrovni příčinných či intervenujících podmínek (potřeby rodičů, přáni dítěte), pokračuje přes zprostředkující funkcionální či intencionálni vlivy (domáci rutiny, rodinná mediální výchova) až k samotnému jevu - dětskému televiznímu režimu.80 Zdroj: Šedóvá, 2007b Zakotvená teorie rozlišuje dvojí možné pojetí procesu: jako přechodu mezi stadii a jako neprogresivního pohybu. Nasbíraná data vedla k druhému možnému pojetí, přičemž začlenění procesu do analýzy bylo opět postaveno na výsledcích axiálního kódování. Do popisu vztahů mezi kategoriemi lze začlenit dynamiku, neboť změna v podmínkách vede ke změně v základním jevu. Například dítě, které se obvykle dívá na televizi v dětském režimu, je nemocné. Nemoc způsobí změnu v příčinných a intervenujících podmínkách. Matka potřebuje uvolnit více času pro sebe a samo dítě se chce více dívat. Proto se po dobu nemoci přesouvá do režimu televize jako hobby. 236 Narativní analýza Narativní analýza je technika typicky užívaná při analýze biografických vyprávění, ale lze ji s úspěchem použít i jinde. Je také možné kombinovat postupy narativní analýzy s jinými analytickými technikami a tím docílit komplexnosti, kterou vyžaduje například strategie analytického závorkování (srov. oddíl Analytické závorkování podkap. 6.2.2). Důležité je, že v tomto případě zachováváme obecně narativistický přístup k datům (srov. podkap. 6.1), to znamená, že nejde primárně o zachycení toho, o čem respondenti vypovídají, nýbrž toho, jak o tom vypovídají, a následného interpretování, proč tak činí. Podle Riessmanové (1993) jde v narativní analýze o rozkrývání postupů, jimiž je výpověď, kterou respondent předkládá, organizována, dále o rozkrývání lingvistických a kulturních zdrojů, z nichž příběh respondenta čerpá, a způsobů, jimiž přesvědčuje posluchače o vlastní autenticitě. Zabýváme se tedy nikoli tématy, nýbrž strukturou vyprávění. Klademe si otázku, jak je vyprávění uspořádáno a proč jej vyprávějící v interakci s určitým publikem uspořádal právě takto.81 Analýzu můžeme i v tomto případě nastartovat otevřeným kódováním, ale způsob, jakým budeme volit své kódy, bude zohledňovat výše uvedené otázky. Příklad z výzkumu 6.22 Ve výzkumu zaměřeném na to, jakým způsobem používají učitelé ve své práci ICT, odpovídal jeden z respondentů na otázku, jaké technologie každý den používá následovně: „No, takže, co každý den používáme? Máme tady počítač, kde bysme se měli údajně přihlásit všichni a zkontrolovat interní poštu, což je technicky nereálné. Kdyby jich tady bylo pět a každý si mohl zapnout svůj, tak by to asi reálné bylo. Jinak tento kabinet je takový mladý a takový jako použitelný na všechno. A co jsou takové ty babičky různé, tam nevím, tam bych řekl, že ten počítač je tak psací stroj a to je tak všechno." Při narativní analýze nebudeme pasáž začínající slovy „Jinak tento kabinet..." v žádném případě kódovat nálepkami typu „charakteristika kabinetu". Spíše si povšimneme toho, že respondent vyjadřuje nějakou sebekoncepci a že tato sebekoncepce je kolektivní (hodil by se např. kód „já jako člen skupiny mladých" a zároveň „kompetentnost skupiny mladých"). Další pasáž by mohla být kódována jako „jiní jako členové skupiny starých" a zároveň „nekompetentnost skupiny starých". Celá tato část úryvku by měla být kódována jako „kon- Z toho vyplývá, že v narativní analýze je velmi důležité reflektovat pozici tazatele, neboť právě on tvoří při sběru rozhovorů publikum, pro které jsou příběhy vytvářeny. 237 trast". Tento kontrast je dvojitý: je to kontrast mezi mládím a stářím a zároveň mezi kompetentnosti' a nekompetentností. Kontrast je dále posilován tím, h u „mladých" jde o kontrolu interní pošty, zatímco u „starých" o psaní na strou, což je respondentem vnímáno jako méněcenné použití počítače (termín ps,u i stroj je dnes již sám o sobě archaický). Zdroj: Sedová, Zounek, nepublikováno Vzhledem k tomu, že předmětem narativní analýzy je struktura vyprávění, nevystačí si pedagogika ani jiné sociální vědy bez pomoci disciplín, které sfl na tento typ práce specializují, tedy především lingvistiky, literární teorio a séiniotikv. Výzkumníci provádějící narativní analýzu si proto „vypůjčují" různé nástroje z inventáře těchto věd, které jim slouží jako pomůcky k tomu, jak rozložit text na prvky a přemýšlet o něm. Typickými nástroji analýzy (které pomáhají překlenout propast mezi otevřeným kódováním a tvorbou kostry analytického příběhu) se pak stávají koncepty jako žánr (jakému žánru vyprávění odpovídá), metafory a metonymie (jakých metafor a metonymií je používáno), figury (jaké postavy v příběhu vystupují, jaké jsou vztahy mezi nimi), archetyp (jaká archetypální témata se v příběhu objevují), zápletky (jak je organizována zápletka příběhu). Poučenost výzkumníka ohledně zvolených konceptů by měla být značná. Pokud se rozhodneme použít například kategorii zápletky, znamená to prostudovat klíčové literániěteoretické práce (Aristotelovou Poetikou počínaje), které se zabývají orgairizací zápletky v různých typech literárních děl. Příklad 2 výzkumu 6.23 Data nasbíraná v rámci výzkumu percepce změn souvisejících s raným mateřstvím byla nejprve analyzována technikou vyložení karet, tak jak je to zachyceno v příkladu 6.17 a o tři roky později byla reanalyzována pomocí postupů narativní analýzy. Vyprávění respondentek o mateřství byla analyzována z hlediska kategorie žánru, přičemž byla zaznamenána shoda mezi strukturou těchto vyprávění a formou tzv. heroického eposu. Shoda byla naplněna v těchto základních parametrech: centralista hrdiny (matky), sekvenční organizace vyprávění a epická šíře, opakování epizod a jejich variací, pevný a legitimní řád heroického (mateřského) světa, téma hledání, dobrodružství a cesty, existence překážek, peripetií a krizi, překonáváni překážek, hrdinské činy, rozpoznania glorifikace hrdiny. Následně byla využita koncepce literárních modů (Frye, 2003), podle níž heroický epos znázorňuje idealizovaný, avšak lidský svět, v němž jsou přítomny implicitní mytologické struktury. Smyslem užití formy heroického eposu v mateřských vyprávěních je sebeoslava matek, vyzdvižení vlastních výkonů a činů v kontextu společnosti, která mateřství marginalizuje. (Jato vyprávění typicky produkují matky ve společnosti jiných matek a vytvářejí si tak vzájemné publikum. Výzkumnici se podařilo je získat patrně proto, že sama měla v té době malé dítě a byla vnímána jako členka vlastní skupiny.) Zároveň jsou tato vyprávění podle všeho jakýmsi společenským vzdorem vůči jinému vyprávění, které je matkám podsouváno, a tímto vyprávěním je mýtus82 dobré matky, tak jak je prezentován v časopisech pro ženy, v reklamách apod. V mýtu dobré matky není centrem vyprávění matka, nýbrž dítě a jeho potřeby. Dobrá matka těmto potřebám slouží, a to nikoli proto, že by to byla její volba, nýbrž proto, že je to její povinnost. Matky produkující vyprávění v žánru heroického eposu se tak vlastně vymezují proti persvazivitě tohoto mýtu (který implikuje pasivitu a bezvýznamnosf) a konstruují svoji identitu jako identitu aktivních a mocných bytostí. Zdroj: Šeďová, 2007a 6.2.3 Kostra analytického příběhu a její vytváření Všechny techniky, popsané v rámci podkapitoly 6.2.2 směřují v prvé řadě k tomu, abychom byli schopni vytvořit smysluplný analytický příběh. Důležitou mezifázímezi skrumáži kategorizací, schémat a poznámek, s nimiž opouštíme kódování a analýzy, a sepsáním výsledného výzkumného textu je tvorba kostry analytického příběhu.83 Kostra analytického příběhu (někdy označovaná jako abstrakt nebo základní analytický příběh) znamená jednoduchý popis našich kategorií a vztahů mezi nimi. Všechna data a kategorie, které chceme mít obsaženy ve výzkumné zprávě, je třeba sloučit do jednotící linie. To nutně vede k tomu, že některé větve budou opuštěny a jiné reorganizovány tak, aby se do kostry „vešly". Kostra by v žádném případě neměla být seskupením nesouvisejících výroků typu: „Důležité je také... Zajímavé je, že..." Účelem kostry je formulovat klíčová tvrzení, na která výzkumník přišel, a to tak, aby byla soustředěna kolem ústředního jevu, který byl zkoumán.84 Jde obvykle o několik poměrně strohých oznamovacích vět. V této fázi, kdy 238 82 Termín mýtus je zde užit tak, jak jej užívá Barthes (2004) - je to jakákoli promluva, která přestože je konstruovaná, nabývá status přirozenosti (tzn. zdá se vystihovat skutečnost). Fakticky ovšem, jak bylo zřejmé z příkladů v podkapitole 6.2.2 je tvorba kostry analytického příběhu procesem, který je do značné mín' paralelní s fází pokročilejší analýzy a kódování. Tyto kroky zde prezentujeme jako postoupné především z didaktických důvodů. H Soustředění se na ústřední jev (core category) a zároveň na výzkumnou otázku nám pomůže zorientovat se v tom, které větve použít jako nosné a které obětovat. 239 VI analýza byla dokončena, akceptujeme již kategorie, které sytí námi obje« vénou analytickou linku, jako proměnné v nově vznikající teorii. Smyslem kostry analytického příběhu je ledy vyjmenovat všechny proměnné a ukázat, jaké jsou mezi nimi vztahy (zda je např. jedna součástí druhé, její příčinnou podmínkou, nebo jejím opakem). Kosira slouží jako svorník pro všechno naše snažení - měla by lapidárně vystihovat, co jsme vlastně objevili. Zároveň slouží jako osnova pro organizaci kvalitatívnu' výzkumné zprávy, klerá je deskriptivuím a popisným tex-1 tem ukazujícím a vykládajícím původní data. Jako příklad mohou posloužil kostry analytických příběhů obsažené v příkladu z výzkumu 6.17 a příkladu z výzkumu 6.21. Při vytváření analytického příběhu nám mohou účinně pomoci nejrůznější schémata a grafická znázornění. Příklad z výzkumu 6.24 V průběhu analýzy dat z výzkumu zkušených učitelů si výzkumník nakreslil následující schéma zachycující proces změny učitele. Zásadní je zde myšlen! a přesvědčení učitele, jeho schopnost zpětné vazby, což spolu dohromady vytváří jakousi aktivní nespokojenost. Ta vede učitele k neustálé změně výuky, protože učitel ji porovnává se svými představami (a ideálem). Díky tomu je schopen vidět svoje nedostatky, přiznat si chybu a vyprodukovat řešení dané situace. zpětná vazba/sebereflexe vylepšovat a vylepšovat t Zdroj: Švaříček, nepublikováno Nikteré běžné obtíže při vytváření kostry ľl i identifikaci kostry analytického příběhu se začátečníci často dostávají do liek l erých typických obtíží, jako jsou odpoutání se od výzkumné otázky, malá Inl'oiinačni hloubka, přílišná obecnost či rozvleklost. Jako ilustrace mohou posloužit následující příklady Příklad z výzkumu 6.25 H/avní výzkumná otázka: Jaké jsou názory vychovatelů na jejich profesi? Kostra analytického příběhu: V oblasti přípravy pedagogických pracovníků, zvláště pak konkrétně vychovatelů, existuje řada mezer, které by bylo vhodné vyplnit. Vychovatelé, kteří vstupují do pedagogické reality připraveni dobře, či špatně z pedagogických institutů k tomu určených, často zprvu tápou - nevědí, co je náplnískutečné práce vychovatele. To, že absolvují kupříkladu terapeutický výcvik, jim ještě nedává schopnost vyznat se v přehršli administrativních úkonů spojených se zmiňovanou profesí. Na tomto místě se pokusíme uvést náplň pracovního programu vychovatelů v institucích ústavní péče tak, jak je samotní pedagogové uvádějí. Je zřejmé, že s touto prací jsou spjata také některá negativa či pozitiva. Pedagogická činnost prováděná ve zmíněných zařízeních se dělí na přímou pedagogickou činnost a nepřímou pedagogickou činnost. Každá z fěchřo činností se liší, má svá specifika, dokonce je definována zákonem. Vychovatelé nejčastěji uvádějí jako přímou pedagogickou činnost doprovod dětí, učení, hry, dohled nad dětmi. Součástí přímé práce jsou také různé Činnosti terapeutického charakteru. Nepřímá pedagogická činnost je nezbytnou součástí práce vychovatele, bez které si nelze tuto práci představit. Vychovatelé ve svých výpovědích uvádějí její náplň: sběr informací (pro pedagogický proces), administrativu a plánování. Tyto činnosti nemusí nutně probíhat na pracovišti a už vůbec ne v přímém kontaktu s dětmi, nicméně mají důležitý vliv na celý edukační proces, který si bez nich nelze představit. Komentář k příkladu: Tato kostra obsahuje zcela přebytečnou vstupní pasáž, která neinformuje o tom, co bylo nalezeno v datech, nýbrž o vstupních předpokladech výzkumníka. Ty do kostry nepatří. Následně se hlavní linka soustřeďuje na to, jaká je podle respondentů jejich vlastní pracovní náplň. Vidíme, že zde došlo k odpoutání od výzkumné otázky, která si kladla za cíl nikoli zjistit činnosti vychovatelů, nýbrž jejich názory na vykonávanou profesi. Kostra by tedy odvedla výzkumnou zprávu zcela mimo původní záměr. Zdroj: studentská práce z e-learningového kurzu 240 241 Příklad z výzkumu 6.26 Hlavní výzkumná otázka: Jaké důvody vedou studenty k tomu, že nastupují na určitý typ VŠ? Kostra analytického příběhu: Při rozhodování o studiu na vysoké škole a výběru konkrétního oboru hraje roli několik podstatných faktorů. Jedná se v prvé řadě o budoucí uplatnění a získané informace o studiu. Nelze však opominout i jiné rozmanité okolnosti a důvody ovlivňující výběr vysoké školy a oboru (dojezdnost, zájem atd.). Často se na školu přichází s určitými představami a očekáváními, které pak bývají konfrontovány s realitou. Komentář k příkladu: Tato kostra je velmi lapidární. Problémem, který je však v tomto případě do značné míry skryt v samotných datech, je její minimální informační hloubka. Proměnná „rozmanité okolnosti" je zcela nesmyslná, pokud nemá fungovat jako „odkladiště" všeho, co se nevešlo jinam. Kostra nepřináší naprosto nic nového, nic nad rámec běžných frází, které by byl člověk s to vykonstruovat i bez realizace výzkumného šetření. Zdroj: studentská seminární' práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.27 Hlavní výzkumná otázka: Jaké postoje zaujímají vysokoškolští učitelé k možnostem uplatnění ICT v oblasti jazykového vzdělávání? Jakým způsobem jsou tyto postoje formovány a jak se vyvíjejí? Kostra analytického příběhu: Při zavádění informačních a komunikačních techno-logií(ICT) do jazykového vzdělávání na konkrétní vysoké škole sehrávají jednu z nejdůležitějších rolí jednotliví učitelé, kteří do značné míry ovlivňují celkový úspěch tohoto procesu. Pro tento úspěch je přitom nezbytné, aby učitelé zaujali k ICT žádoucí postoje a uplatňovali vhodné přístupy, což potom ovlivní jejich celkové chování v dané oblasti. V rámci těchto postojů a přístupů k uplatňování ICT si učitel vytyčuje určité cíle a hledá cesty vedoucí k těmto cílům. Klade důraz na pro něj významné hodnoty a vyjadřuje své osobní postoje k různým aktivitám a situacím. Zde se projevuje jeho individualita, afjiž v pozitivním slova smyslu, jako je například iniciativa, motivace, nadšení, pomoc a spokojenost, nebo v negativním slova smyslu, jako je například neochota, nespokojenost, odmítání a strach. V důsledku svých postojů a názorů si učitel také buduje určité vztahy k ostatním lidem, kdy v fěchfo vztazích může uplatňovat pozitivní či negativní strategie, jako jsou například osobní konflikty nebo spolupráce. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se vytvářejí v rámci konkrétních podmínek a vlivů, jako je například existence, a neexistence nějaké oficiální koncepce pro oblast ICT nebo obecně jsou to možnosti a technické vybavení, které má učitel k dispozici pro realizaci svých představ. Tyto podmínky a vlivy však nepůsob/ na každého učitele stejně, protože pro každého jedince je rozhodující jeho subjektivní vnímání těchto podmínek. Toto vnímání se pro- jevuje například u autopercepce učitele neboli vnímání vlastní osobnosti, dále u vnímání různých potřeb, problémů, zájmů a především pak u vnímání vlastní zkušenosti. Tato zkušenost totiž ovlivňuje postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT do značné míry a funguje jako jakási zpětná vazba. Kromě podmínek a vlivů působí na formování postojů a přístupů učitelů také různé osoby, s kterými přijdou učitelé běžně do styku, jako jsou například kolegové, studenti nebo členové rodiny. Tyto osoby mohou také u jednotlivých učitelů ovlivnit způsob jejich vnímání konkrétních podmínek a vlivů. Postoje a přístupy k možnostem uplatnění ICT se také vyvíjejí v čase, a to od určitých začátků přes aktuální stav až po žádoucí stav v budoucnosti. Tento vývoj přitom probíhá určitým tempem, které konkrétnímu jedinci může, nebo nemusí vyhovovat, a někdy tento jedinec může dokonce nějaké aktivity subjektivně vnímat jako ztrátu času. Postoje a přístupy učitele k možnostem uplatnění ICT se samozřejmě projevují v jeho reálném využívání ICT a znalostí, s čímž souvisí pojmy, jako jsou například internet, počítače, výukové programy, e-learning a ICT gramotnost. Využívání ICT a znalostí však není samoúčelné a probíhá v rámci jazykového vzdělávání za účelem jeho zkvalitnění. ICT se tak může uplatnit například v prezenční výuce, v domácí přípravě, kurzech a obecně v rozvoji jazykové úrovně. Postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT se tedy v oblasti jazykového vzdělávání projevují tím, že ovlivňují celkovou podobu a strukturu tohoto vzdělávání. Tento vztah ICT a jazykového vzdělávání je celkem těsný a tvoří celek, který se vyznačuje určitou formou, např design e-learningových materiálů, použité metody a realizované projekty, a dále má také nějaký obsah, který se projevuje například v informacích, kurikulu, teoriích či výukových materiálech. Jazykové vzdělávání za podpory ICT přitom probíhá pomocí různých procesů, jako je například hledání, komunikace, podpora či užívání, v kterých jsou postoje a přístupy učitelů k možnostem uplatnění ICT jakýmsi řídícím mechanismem. Pro zajištění požadovaných výsledků jazykového vzdělávání za podpory ICT je pak nezbytná kontrola v podobě různých požadavků, teslů či tlaků, která může zpětně ovlivnit výchozí podmínky celého procesu. Komentář k příkladu: Zde je kostra příliš dlouhá a „upovídaná". Je třeba ji zestručnit na jádrové formulace. Kromě toho se do ní kromě konstatování toho, co výzkumník našel v datech, dostávají formulace „je nezbytné, aby učitelé...", které odhalují normativní zaujatost autora (použití ICT je a priori dobré). Základní proměnné jsou kladeny volně za sebe, bez toho, že by byly ozřejměny vztahy mezi nimi. Navíc jsou proměnné pojmenovány příliš obecnými termíny převzatými ze zaužívané pedagogické terminologie, takže lze jen velmi obtížně odhadnout, do jaké míry je autor naplní originálním obsahem. Zdroj: studentská práce z e-leamlngověho kurzu VI 6.2.4 Interpretace analyzovaných dat V momentě, kdy máme hotovou kostru analytického příběhu, začínáme psát vlastní výzkumný text. Otázce psaní bude věnována následující kapitola. Na tomto místě bychom se však ještě krátce chtěli zastavit u činnosti, která tvoří poradí procesu psaní i analýzy. Touto činností je interpretace. Rada autorů používá pojmy analýza a interpretace jako synonyma (srov. ! leudl. 2005). v našem pojetí je však analýza spíše procesem „stříhání a lepení'^ - tedy rozbíjením dat do fragmentů, jejich přeskupováním, hledáním struktur a spojení. Interpretací potom míníme systematický rozbor toho, co kategorizovaná data a nalezená spojení vlastně znamenají. .Je zřejmé, že striktní rozlišení těchto dvou procesů není možné, neboť již při kódování data svým způsobem interpretujeme.85 Inteqjretace však nekončí s analýzou, nýbrž pokračuje dále tak. jak výzkumník postupuje v psaní výzkumné zprávy. S jistou Učenci proto považujeme za výhodné rozlišovat mezi analýzou, interpretací a psaním a zároveň navrhujeme rozdělit interpretativm činnost na primární a sekundární. Primární interpretace je paralelní s procesem analýzy a je při ní žádoucí držet se na rovině dat. Sekundární interpretace je paralelní s procesem psaní. Znamená opětovné promyslem již analyzovaného materiálu s ohledem na to, o čem naše data vlastně vypovídají, co všechna námi vynalezená schémata a tahulky znamenají a především, proč k popsaným jevům dochází. \ léto chvíli už vtahujeme do hry všechny zdroje, které nám mohou být užitečné. Při vysvětlování toho. co jsme objevili, můžeme využít literaturu odbornou."" stejně jako beletrii, můžeme odkazovat k jiným výzkumům, obecným axiomům i vlastním zkušenostem. Příkladem takovéto „sekundární" interpretace (tzn. nevycházející z dat) je vztažení mateřského eposu k mýtu dobré matky v příkladu z výzkumu 6.23, neboť matky samy tento mýtus ani jeho zdroje nereflektovaly. Rozdíl mezi kvalitně interpretovaným materiálem a materiálem, kterému se interpretace nedostává, lze ozřejmit na následujících příkladech z výzkumných zpráv: V momentě, kdy volíme kód pro určitý datový fragment, říkáme, o čem fragment vypovídá tedy jej interpretujeme. Odborná literatura nám přitom může sloužit jednak jako nadřazená struktura - to znamená že vlastní nálezy podřadíme pod určitou obecnou teorii, jednak jako zdroj poměřování vlastních výsledků (sledujeme, zda jsme ve shodě, či v rozepři s jinými autorv, a přemýšlíme proč). Příklad z výzkumu 6.28 Následující úryvek pochází z výzkumné zprávy zaměřené na otázku, jakým způsobem učitelé prožívají zavádění rámcových vzdělávacích programů do praxe českých škol. Výuka podle „starých" osnov Všichni dotazovaní učitelé vyučovali před zavedením Rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) podle pevně daných osnov tamější' základní školy. Shoduj/' se však na tom, že značný podíl na vytvářeni' výuky měly i jejich vlastní praktické zkušenosti nebo zkušenosti zprostředkované jejich kolegy a v počátcích jejich kariéry také studium odborné literatury nebo účast na vzdělávacích kurzech a seminářích. „Částečně pomocí metodických příruček - v začátcích, potom na základě vlastních zkušeností, zkušeností ostatních kolegů, pedagogické literatury, zkušeností z různých školení a seminářů a jiných vzdělávacích akcíapod." (Markéta) Inovace ve výuce Striktní dodržování předem stanovených osnov jsme nezaznamenali u žádného z respondentů. Všichni se shodli na tom, že svou výuku obohacují o inovativní prvky, využívají moderní informační technologie a nové metody práce......ono se to vlastně neustále mění tím, že je modernější a modernější technika, takže se to snažím zamontovat do těch hodin. V současné době minimálně počítač plus dafaprojektor." (Marian) „Formy výuky různorodé, ráda zkouším nové věci, ale ne za každou cenu. Postupně jsem začala upřednostňovat činnostní učení, kde ve výchovách podle možností i dramatickou výchovu." (Markéta) Komentář k příkladu: Vidíme, že tvrzení respondentů, která se v textu prezentují, nejsou autorkami nijak rozvíjena, promýšlena, komentována. Materiál prošel analýzou - ta dala vzniknout vyprávěcí struktuře a vytáhla na světlo hlavní nálezy, neprošel však důslednou sekundární interpretací. Autorky data jakoby „přeskládaly" a nechaly být. Zdroj: studentská práce z prezenčního kurzu Příklad z výzkumu 6.29 Následující úryvek pochází z textu O. Kaščáka uveřejněného v druhé části této knihy, který se zabývá přechodovými rituály v mateřské škole. Další obdobně specifickou (a dá se říci jednorázovou) oddělující aktivitou jako pití je to, co bychom mohli nazvat rituální prezenční Jistina". Využívá se v snaze oddělit kontext ranních spontánních her od kontextu nastávající frontální didaktické aktivity řízené učitelkou: „Já bych vás chtěla přivítat Q ve školce, jsem ráda, že jste přišli dneska, (...J Jarko se už ptal, že kde je Adamko, ale Adamko je nemocný, dneska 244 245 má teplotu, ale ještě nám chybí Danka, Saska, Miška" (16ll0l/10.minS6. s~n.minA0.s/U2f7 Je třeba si uvědomit, že tento typ promluvy se pravidelně odehrává v sifuaci, kdy se děti spolu nachází vMŠuž minimálně pól hodiny, tedy už byly učitelkou poprvé přivítány tehdy, když je do MŠ přivedla máma. Presto dochází'k opětovnému a ve své podobě inscenovanému přivítání. Už se totiž nevitá dítě, které si bude spolu s ostatními volně hrát jako dosud, ale vitá se žák (tedy dítě ve specifické sociální roli), který má poslouchat a soustředit se. Opětovné přivítání je tak oddělujícím rituálem, kterým se musí iniciovat třídní anebo kolektivní povědomí - tomu zase slouží zopakování jmen přítomných, které má někdy podobu vyjmenování ze strany učitelky anebo ptaní se učitelky dětí (UA: „ Dobré ráno, dobré ráno. Kdo mě pozdraví? Děti: Já, Já, Já... Dobré ráno. Q Všechny vás vítám ve školce, jsem ráda, že jste přišli. Kdo nám dneska chybí?..."). Kontext, ve kterém se daný rituál odehrává, je jednoznačně expresivní: učitelky nepřirozeně fázují tok řeči, začínají zpomaleným a přehnaným šeptem, čímž jasně rámuji nový kontext, aby nakonec hyperbolicky a teatrálně vpravily děti do nového tématu a aktivity, které tak budi bombastický dojem. Kdybychom hledali analogii k ZŠ, tak rituál druhého přivítání plní úlohu zvonění na začátku první vyučovací hodiny v rámci školního dne a prezenční listina svojí funkcí odpovídá povstáním dětí při vstupu učitele do třídy ZŠ. Komentář k příkladu: V tomto textu za jednotlivými datovými fragmenty odlišenými kurzívou následuje důkladná interpretace - výzkumník systematicky a bez „úprku vpřed" promýšlí, co daný jev vlastně představuje a jakým způsobem je zapojen do kontextu jiných jevů. Zdroj: Kaščák, desátá kapitola této publikace Poslední poznámka, kterou bychom na tomto místě rádi učinili, zní: Interpretovat je možné s rozmachem, ale je nutné vždy precizně odlišovat, kde končí daTa a kde začíná autorova interpretace. Čtenář bv v ideálním případě měl být. s to posoudit, zda závěry, které výzkumník nad svými daty činí, jsou důvěryhodné a spolehlivé. Formát identifikačních údajů v citovaných pasážích je následující: Název dek ironického souboru ln"/. přípon \ [první 4 čísla zpravidla poukazují na datum, poslední dvě na pořadí nahrávané sekvence v daném dni) / Čas začátku a konce citované pasáže v rámci daného souboru / Identifikace učitelky. V citovaných pasážích děti nevystupují pod svými pravými jmény. Symbol (...) znamená vynechání určité ucelené promluvy, symbol {) znamená nesrozumitelné místo. Když je mezi závorkami vynechaný větší prostor — ( ), znamená tn nesrozumitelnou souvislejší pasáž. V hranatýeh závorkách [ ] se uvádí bud postřeh (poznámka) výzkumníka ve vztahu k vyřčenému (např. změna výšky nebo tempu hlasu, gesto), anebo paralelní pninduva jiné osoby než učilelky (nejčastěji vyjádření dětí). 6.3 Shrnutí ( jlcin této kapitoly bylo provést čtenáře (ačkoli nutně výběrově a neúplně) procesem analýzy kvalitativních dat. Nejprve jsme diskutovali některé obecné rysy kvalitativní analýzy a poté se pokusili popsat analytický proces, přičemž jsme záměrně položili důraz na techniku otevřeného kódování coby univerzálního vstupu do analýzy. Následující tabulka představuje pokus shrnout jednotlivé analytické postupy a techniky, které zde byly prezentovány, u naznačit jejich místo v posloupnosti analytické práce. Tab. 6.2 - Jednotlivé kroky v analýze dat Posloupnost kroků | Kódovací techniky Obecnější analytické strategie Roviny interpretace 1. otevřené kódování analytická indukce; konstantní komparace; analytické závorkováni primárni interpretace 2. technika vyložení karet; kontrastování; tematické kódování, analytické techniky zakotvené teorie; narativní analýza 3. tvorba kostry příběhu 4. psaní výzkumné zprávy sekundární interpretace Vidíme, že analýza startuje otevřeným kódováním, ve druhém kroku se dostáváme k dalším kódovacím technikám (vyložení karet atd.) a ve třetím kroku vytváříme kostru příběhu. Po celou dobu mezi krokem 1—3 můžeme zároveň užívat obecnější analytické strategie (analytická indukce atd.) a pohybujeme se přitom v rovině primární interpretace. Čtvrtým krokem je psaní výzkumné zprávy, při němž provádíme sekundární interpretaci našeho materiálu. Je zřejmé, že důkladně odvedená analýza organicky ústí v proces psaní, jemuž je věnována následující kapitola. 247 246