Mo Jonii vyučovaní Teorie X lYumérný žák nemá práci rád a snaží seji vyhýbat. Učeni je obtížně a nepříliš zajímavé. Jelikož není učeni příliš zajímavé, je třeba většinu žáků do něj ,„„ kontrolovat je, vést a hrozit jim tresty, jinak nedosáhnou Uspokojivých výsledků. Průměrný žák je pasivní a nemá žádné ambice. Raději se nechává vést, než by projevoval iniciativu. Teorie Y ■ Žáci při učeni' obyčejné využívají jen zlomek svých schopností. ■ Učení je užitečné a zajímavé. ■ Žáci mají sociální a osobni potřeby a potřebu uznání, které chtěj] prostřednictvím učení uspokojovat. Uspokojují je tehdy, když se jjm za jejich úspěchy dostává respektu a uznání. ■ Žákům práce nevadí. Lenost a nedostatek motivace či ambici nejsou vrozené lidské vlastnosti - jsou to reakce na neuspokojivé učební podmínky. I Žáci se mohou začít zaměřovat na vlastní sebezdokonalováni. Teorie Y předem nevylučuje stanovení cílů ani by neměla podporoval nízké standardy. Podle teorie Y musí učitel naplňovat žákovu potřebu uznaní prostřednictvím aktivit směřujících k cílům výuky. Podle teorie X musí být itít k tomu, aby tyto aktivity prováděl, veden a přinucen. V jistém slova smyslu jsou obé tyto teorie správné: obé mají tendenci fungovat jako proroctví, která se sama vyplní. Výuka podle teorie X může žáky nudit, dovést k pasivite b demotivovat. Výuka podle teorie Y může žáky inspiru-motivovat k sebezdokonalovaní. Do jisté míry platí, že to, co si učitel myslí, že se bude dít, opravdu nastane. mají .sve teorie o učitelích. Podle teorie A dčlá učitel svou !>ro peníze a žáci i vyučovací předmět jsou mu v podstatě na obtiž. "^3»n*ř sľíirí ľ u^tel.*€l ^i'rod ° žáky a jejich studijní úsili i o svůj M*»n««*' • ** u"";' zastávající teorii X s třídou presvedčenou '" "•"»>• A muže neiakou chvíli trvat, než se podaří změnit Úvod k druhé části Učitelova dílna úvod k druhé části mohl učitel informované rozhodnout, jakou vyučovací metodu zvolí, ^ j\ň'/al pružné reagovat a mohl při plánování výuky využívat většího ÍoS činností, musí vědět: jaké vyučovací metody jsou mu k dispozici; p jaké jsou přednosti a slabiny těchto metod; g k jakým účelům mu každá z nich může sloužit; B jak každou z nich užívat v praxi. 0 tom pojednává tento oddíl knihy. Která učební metoda je nejlepší? Stejně tak bychom se mohli zeptat tesaře, kterv je jeho nejlepší pracovní nástroj. - Tesař si vybere nástroj podle toho, zda chce vyvrtat díru, rozříznout kus dřeva či vytáhnout hřebík. Každý druh nářadí má své uplatnění a dobrý tesař nejenže ví, jak se všemi nástroj i pracovat, ale též pozná, který nástroj je za daných okolnosti nejvhodnější. Vyučovací metody, stejně jako tesařovy nástroje, jsou tedy vybírány na základě účelu. A jak si ukážeme v kapitole o plánováni vyučovacích hodin, učitel by si měl nejprve ujasnit účel hodiny a v souladu s ním pak zvolit vhodnou činnost. Jakým vyučovacím metodám dávají přednost žáci? I když nejde o rozhodující fnktor, rozhodně je důležitý. Pro žáky je lepši prúměrn.- efektívni metoda, při níž mají 80 % soustředění, než velmi efektivní metoda, při niž se soustředí z 10 %. M. Hebditch se ptal žáků starých jedenáct až osmnáct let, jakým vyučovacím metodám dávají přednost. Výsledky jeho průzkumu jsou zachyceny v následující tabulce. Než budete číst dalo. pozorně ni údaje pročtete. Co maji odpovědi žáku společného? Moderní vyučování Úvod k druhé části Jakému stylu výuky dávají žáci přednost Styl (typ) výuky Skupinová diskuse Divadlo Výtvarné práce Design Pokusy Alternativy (možnost volby) Počítače Zkoumání pocitů (empatie) Čteni anglické literatury Praktické myšlenky Laboratorní práce Studium v knihovno Grafy, tabulky atd. Ruční práce Zahradnické práce Úkoly s otevřeným koncem Témata Výroba předmětů Samostatná práce Vynalézání Uspořádávání údajů Empatie Pozorování Pracovní listy Vyhledávání informací Práce s přístroji Stanovené termíny Časové rozvrhy Analyzování T»orie Slohové práce Ptednááky Mají rádi Nemají rádi Nerozhodnuti (%) (%) (%) 80 70 67 63 61 61 59 59 57 52 50 50 46 43 43 43 41 41 41 39 37 35 30 28 26 24 24 17 17 15 13 11 4 9 9 4 11 4 22 11 9 9 11 24 15 17 20 20 11 11 26 20 20 30 13 17 30 26 50 41 35 39 28 70 17 22 26 33 28 33 20 30 35 37 37 26 37 39 35 37 48 43 33 41 43 35 57 52 43 46 26 41 46 43 54 19 ' Hebditch na základě vlastního dotazníku, předkládaného roku mtym až osmnáctiletým žákům Glllinghamské školy (Dorset, fini di aktivní: hovoří spolu, vyráběj i předměty, jsou tvůrčí, konají /k i .i»°u r,'" ivnť metody v lásce nemají; zcela dole objevíme „přednášku". i'110""'11 I létě n-dy běiné falešné představě, že žáci juou ve své podstatě ,,1108 I^ep^^forednost činnostem, které je co nejméně vyrušují z jejich sněni, líní 0 d dá říci, že čím aktivnější u zainteresovanější ve výuce žáci jsou, l1baCIS? výuka baví. t nt> více je nnu a bohužel častou chybou je. kdvž si i«» :iJ těch se pak drží. široký VepeSr měod vZ í ^ dvé "" vat na celou řadu náročných problémů n« Z* prU/"" SE a mimoto zintenzívňuje Ä'JJ^g fc™** 1 ,,ýe se vyrovnávat s rostoucími požadavky které J Kovnez vám učitele bude klást. V moderní výchovemnohotvárná Sada že přežije ten, kdo se přizpůsob? ' ^ Jak° V evoluci> Platí i.\istují i jiné důvody, proč stojí za to si do své učitelské díl™ ajistí, že všichni plne vyuzijt svých možnosti. Navíc dikv rôzm ľn , ľ Se učeni podnetnej a zábavnější zkušeností i po íuS ľ-vyznávají jen jedinou metodu, nudí sebe i své žáky C" kten Když jde o zkoušení nových vyučovacích metod, je dobře si wit v .j - j .■JArnolda Baxe: „Všechno byste měli jednou vyľko4t4 kr^ě ™Ť J lidového tance." Při výuce je však ve skutečnosti třX zkuímST*^1 Urát, abyste zjistili zda se osvědčila. Pokud se metoda fednľu ľpmvidlo^ 'P ' náh°da"nap0třetí však už půjde Vyzkoušejte co nejvíce vyučovacích metod. Buďte smělí. Jak se jasně ukazuje y kapitole o učeni ze zkušenosti, pouze riskantní experimentováni odhalí, které metody varn vhodně poslouží. wv ani Nemějte obavy, jestliže vám napoprvé metody nebudou dobře fundovat nebo jestliže na ne tnda zpočátku hledí s nedůvěrou a málo spolupmcufe Procvičujte je a brzy vse pobezi jako na drátkách. A pamatujte - komu se atcich učeni nepřihodí žádná pohroma, ten málo experimentuje Moderní vyučování 11. Výklad Výklad Kdyby učit bylo totéž co vykládat, byli bychom všichni tak chytří, až by ton^t^ hezké. - R.F. Mager ďVíq Výklad znamená, že učitel stoji před třídou a necop slovně sděluj,. v vaď hodinu se samozřejmě skládá i z mnoha dalších činnosti ni >U'io v této kapitole se budeme zabývat výhradně touto vyučovací metodo^ Výklad je nejčastěji užívanou vyučovací metodou, průměrně zabír ,, né 60 % většiny hodin. Může poskytovat posluchačům „vysvětlen ľ „ "'ľ111 ku", nenahradí však korigovanou prajri ani další potřeby žáka, pri)j'Uk}" v 1. části. Věnovat 60 % hodiny výkladu je vskutku příliš mnoh,, :;' učitelé vědí, kdy mají zmlknou ' Výklad je didaktická vyučovací metoda, při níž je učitel v centru děje i i jsou hlavní výhody a nevýhody výkladu? '' a*š Výhody ■ Představuje vhodný způsob vysvětlování. ■ Na rozdíl od knihy může být veden na úrovni odpovídající znalostem třídy a jeho obsah lze řídit jejími potřebami. ■ Může nadchnout pro véc. ■ Pro zkušeného učitele nevyžaduje mnoho přípravy ani pomůcek. ■ Jde o rychlou metodu seznamování s látkou. ■ Je osobnější metodou komunikace než metody písemné. Nevýhody ■ VřiM postupuje se všemi žáky stejným tempem. ■ Zaänajfd učitelé rnají sklon vykládat látku příliš rychle. ■ Vp-xmtu.e při něm zpětná vazba, takže učitel nřví M'-> (WC k porozumění. faei nojeou nij"k aktivně zapojováni do hodiny. aduje dodatečné zjisťovilni, zdu posluchači informacím porozuměli a zapamatovali si je. Sous' ředěni žáků je kratší než při jiných metodách. předpoklade ukázněné žáky. Žáci nedostávají příležitost použít naučené znalosti. h,,dou všichni umět cist, přednášky budou zbytečné. %g„jonson, anglický dramatik, 1573-1637 proud slov Vtáina lid*1 mluví tempem asi 100 až 200 slov za minutu. Hodinová -■dnáška by při takovém tempu řeči mohla obsahovat až 12 000 slov, což vydá na menší knížku. předkládám vám jednoduchý propočet, porovnávající tempo výkladu látky s tempem žákova chápání. 1 při průměrném tempu by středoškolský učitel zvládl odpřednášet typickou učebnici za zhruba deset vyučovacích hodin. Splnil by tak celoroční učební plán, který by při třech hodinách týdně znamenal přinejmenším sto hodin. Na základě velmi hrubého odhadu tedy výklad dokáže předkládat látku přibližné desetkrát rychleji, než seji žáci mají naučit! Nelze se proto divit, že nezkušení učitelé žákům při výkladu mnohdy „utečou". Učit metodou výkladu je podobné, jako kdybychom sháněli krávy z pastvy ve formuli 1. Představte si, že chodíte na večerní gymnázium a v maturitním předmětu biologie vám profesorka předčítá učebnici, nebo to tak alespoň působí. Proč by to nikomu z nás nevyhovovalo? Naše krátkodobá paměť by byla zanedlouho přehlcena informacemi, a jelikož bychom neměli čas nové informuj' zpracovat, nikdy by nebyly utříděné natolik, aby přešly do naší dlouhodobé paměti. Proto bychom je rychle zapomněli. Rovněž bychom neměli příležitost, abychom zkusili nové poznatky pouiíí. Učit znamená mnohem více tež jen vykládat. Moderní vyučovaní Schopnost soustředit se Někteří žáci sena výklad dokážou soustředit sotva pětminut, vv. . studenti a žáci posledního ročníku střední školy udrží pozornost k"k, 20mimit. uailr/; Výklad „Přednáška je činnost, při níž informace přecházejí z poznámek kantor-, do poznámek žáka, aniž by prošly mozkem jednoho či druhého " Tato neschopnost delšího soustředění žáků představuje pro ty p,,, kteří užívají takřka výlučně výklad, dosti znepokojivou perspektiv[ K%\ který bývalý vysokoškolák si vzpomene na podivný pocit, který r,,U'('t když si "ke zkouškám pročítal zápisy ze starých přednášek a poznäm'lľ'^11' nebyly nijak povědomé - ale rukopis byl jeho! Krátkodobá nahradí informace paměť se rychle zaplní a jakékoli nové informace pak rmace předchozí. 1 když bude výklad přiměřeně dlouhý * učitel zajistit, aby se všichni žáci po celý čas plně soustředili' ij?'*' dosetiminutového výkladu se každý žák alespoň jednou „zasní" - a Sn pravě v klíčovém okamžiku. Pokud mi nevěříte, pokuste se stopřo ■'""'^ soustředit na půlhodinový rozhlasový dokument. Centní IOhÍk 2fmÍK 30m*h vkí.ifl jakousi dětskou skládačkou, U pÚ»obl jako film nit videu, který i přes nepravidelné výpadky jun dne je tiezbyttlá zopakovat vždy ani i o nejvico maskovat, abychom N^sehnpnosl stoprocentního smi •'"■■' r/trli mIii milí. ;i to zejmenii n;i nnika výkladu Ted ■ učitel užívá výklad nadměrně; většina učitelů ho užívá v hojné 1 ,,k tuk bude dobré, když se podíváme, jak ho lze zlepšit po technické „l rance. L11Twaií - především řečí ]epcb těla. Nikdy nesedí za katedrou, ale stoji '"' u žáků (pokud zrovna nepoužívají tabuli). Pohybují se po třídě, tě5hiM zrakem celý prostor a kontaktují žáky očima. Často značně mění slC-ku i «uU hlasu, a°y dodali svým slovům důraz, gestikulují a mění výraz tváře- intra' ni*.u.y ----...... —-------r-----^ - m ou větu anebo nový usek promluvy obyčejně ohlašuje delší odmlka a mnohdy i změna tělesného postoje. 7 čínající učitelé bývají naopak při výkladu rozpačití a dosti nevýrazní, dokud nezískají sebedůvěru. Zkušení učitelé - a vlastně schopní řečníci všeho druhu - mají sklon ph veřejné produkci měnit silu a výšku hlasu přinejmenším třikrát častěji než při běžné řeči. lills (1979) zjistil, že když jsme sklíčeni, mluvíme hlubším hlasem a pomaleji než obvykle, a když jsme rozrušeni, mluvíme rychleji a hlas máme posazený výše. Pokud chcete předávat nadšení, musíte být pro tento účel schopni užívat svého hlasu. Poslechněte si dobré řečníky - komentátory, politiky, komiky. Nesoustřeďujte se přitom na to, co říkají, nýbrž na to, jak to říkají. Dobří řečníci mají výbornou hlasovou techniku, značně obměňují sílu a výšku hlasu, přenášejí svým živým podáním entuziasmus na poslu-ihuŕe. Snažte se od takových lidi učit a povšimněte si, že jejich styl je přirozený a neformální. Nenasazujte formální hlas nádražního hlasatele, irotoSe tak by mezi vámi a žáky vznikl odstup. Hypnotizéři dokážou člověka monotónním hlasem uspat. rlnoho začínajících učitelů se polyká s problémem ..vycpávko i obratů, které každou chvíli nevědomky opakují - napr ..vlastni .jako", „chápete mě". ..proste" a pod. .Jednou jsem přistihl žti .okuji, kolikrát za hodinu řekne student učitelství, plruci V j svou pedagogickou praxi, „je to jasné, vidli". Hlásili mi. že Ir hodiny zopakoval 82krňl, ale vypadali /.klamané - mvlomil • kord. Gesta a řečové zlozvyky, které se stanou jistou manýr Modemi vyučováni býi velmi ntiivé motné budete potřebovat, aby vás l)r, v, nikdo, kdo by vás na ně upozorni J. • "' s|, NeprohJfle/íesi špičky bot ani nehleďte dost ropu. Žríci so c,(, vílího okruhu, když se dívalo /ej ich směrem ík,>n,.,kttij,-t(. „. ''""'''lui,-, řojete od n<- svá géstej, coi vyžaduje, abyste iřídu pročesavnT mti« si, ' a čas od řasu měniJi pozici. Jestliže při výkladu nutně p0r i poznámky, napište si je před hodinou na tabuJi anebo na fól ■ ;< /.li m budou domnívat, že maji sloužit pouze jim, zatímco •" ' e skui,.. , (rjrn,, jjáci se cítí odmítáni. Pamatuji Jertliie nekontaktuj* tndu 4 . - m historikovi přednášejí, ,.„ . ^ historku • ktom. doulan.pa^ muž přednášel (pro dye st, studem u uniwr/iU-vKdinburghu. M /t^ ^ ^ neboť byl přesvědčen, míval přitom tavném- o.^;^nrhodo hlubokého soustředění. Kdy ,„k Působí dojmem ckvekapono fc studenti ()dešlj! konci jedné přednášky oievrci . -■ • -ui^usemusimc-dúkladnézaméntnaupoulaniraym^žáku, WipnpraveyWadusemusi vyučovací metoda má zákon-,, pro^že většina^ jESffiSS! soSosľse životem žáku, zvídavost a záhada Skoro všichni žáci oceňuji učitele vtipného - pokud ovšem sami neslouz, „, vtipům za terč K tomu. abyste třídu rozesmáli, nemusíte byt zadní profesionální komici. Zažil jsem. jak se žáci málem dusili smíchy jen proto, /, učitel řekl: „Král Jan si získal přízvisko Bezzemek a slul za .starou belu." .Teď varn ukážu, jak si nejlíp soustruhem uříznout ruku." Neskrývejte se za podmračené čelo: snažte se 0 řečnické otázky, vtipy, citáty, snadno zapamatovatelná hesla, nadsázku - a nebojte se experinion tovat! Zpřístupňováni látky úrovně výkladu Výklad 7vý$"" -t vvkladu lze podstatně zvýšit využíváním obra/.ovvch nom,-,, i, :l,'r-,n(o pomůckám se budeme věnovat v dulškh kapitolách * , nu ze základních metod oživován, vykladu j... kladen, otázek Umožňu I.-'1'1" t SSenéni zuku do výuky o prekonáva t;,k nekt.-r/ ľ u í* leí^w USdové metody (viz kapitola 15). ktere nevy*>ody /;ikJudO« vy ■ ,,te zda byl váš výklad vnímán a pochopen? Jak ism* »\auí to posoudit pouze na zaklade ,,„,,!,. vazhy ("t/íeU kaP^g'edují vás pozorne, anebo civ. /. okna a vrti se mi židlích? /odpovedi na otázky je též ihned zrejme. zda vám žáci rozumějí. ^ Kontrolní otázky Víte jak dlouho se vaši žáci vydrží soustředit, a dávate pozor J abyste tuto dobu nepŕekračoval(a)? j Dokážete, aby váš hlas znel živé? n Kontaktujete žáky očima a doprovázíte svou řeč gesty? j Užíváte srozumitelná slova a krátké věty? □ Objevuje se ve vašem výkladu humor a osobní rozměr? j Dáváte věci do souvislosti se životem žáků? j Snažíte se probudit zvídavost žáků (paradoxy, záhady)? □ Stojíte poblíž žáků a pohybujete se po třídě? □ iMluvíte dostatečně nahlas? Cvičení 1. Poslouchejte, jak užívají hlasu profesionálové v médiích; zaměřte svoji pozornost na proměny hlasitosti, výšky atd. 2. Pokuste se vyzkoušet slovní zásobu žáků pomocí obdobného seznamu, jaký jsem uváděl ve 4. kapitole. • Charakterizujte účinnost a praxi vysokoškolského způsobu přednášeni. Moderní vyučováni 12. Umění vysvětlovat "vat V počátcích své pedagogické dráhy jsem se setkal se studentkou, ku mi jako třídnímu učiteli stěžovala na neschopnost jednoho z mých k'' vysvětlit věci jasně: „Když ho poprosím, aby mi to vysvětlil, jenom opakuje jecinu samou věc pořád doki lU „Když mu řeknu, že něčemu nerozumím, odpoví mi: ,Méla jMt,, (j pořádně pozor* - ale já jsem pozor dávala." Na onoho učitele si stěžovala většina mé třídy. Jednou jsem uděl i chybu, že jsem podotkJ, že můj kolega má pro svůj předmět neobv,! ' dobrou kvalifikaci. Byl jsem překvapen prudkou reakcí studentky. Roz^6 benémi odpověděla: Jsem si jistá, že je odborník, ale zdá se, že nemá mi,/ ■ propojený s pusou." Její nespokojenost a rozhořčení mi objasnily dvě věci, které vám d„u - op-e, že téměř každý zkušenější učitel: zaprvé, že žáci pokládají vysvětlovači sek nosti učitele za jeho schopnost zřejmé vůbec nejdůležitější, a zadruh ze znalosti předmětu tyto schopnosti samy o sobě nevyplývají. Pokud v;is tedy žáci nechápou, netvrďte ihned, že jsou „natvrdlí" - pokuste so zdoW nalit své vysvětlovači schopnosti. Ve třicátých letech se uskutečnil průzkum, při némž bylo 8 000 žáků dotázáno, jakých vlastností si na učiteli nejvíce váží. Jednou z nejčastěji uváděných byla „schopnost trpělivě vysvětlovat obtížnější fátku". Jak se ale naučit vysvětlovat? Podívejme se na dva příklady vysvětleni, abychom zjistili, proč jsou jasná - anebo nejasná. Srovnejte tato dvě správna; vysvětleni toho, jak se dostat ze stanice metra Staroměstská do Jilské ulice: v* vět lení: iete nahoru po eskalátoru a ve vestibulu metra půjdete levým výcho '<: nedopřává Kaprovou ulicí a na druhém rohu odbočíte doprava, vás dovede na náměstíčko a v jeho pravém rohu už začíná Jilská. ' ad nahoru, kvy východ a na ulici doprava, na druhém rohu znovu ii /, namést) potřetí doprava." »v<;tU B HUSOVOU, Když stojíte na Malení ikže napřed musíte vylezl ven z metra MU inu náméBtí - v Kaprovcoji' Uměni vysvětlovat hkupectví, stoji za to se tam zasluvit. A potom před náměstím .Lvčlé kn,n Mule náměstí, to je se Staroměstským propojené. No a dál ť-dených vysvětleních dobrého a špatného? (,,).'nu viv -větletii obsahuje nadbytečné informace, které tazatele Druhé vy** ateie znalosti - např. že ví, co je Rott. Neni logicky led i'rvn\^rnuj^i^^t>^'^i instrukce jsou zdůrazněny B >**tóJ^tedni instrukce přichází jako první matou, logicky uspořá- étlení je logicky uspořádané, stručné a důležité informace pod- Dobré vysvětlení by mělo obsahovat jen informace podstatné pro jasný a logicky uspořádaný popis vysvětlované skutečnosti, být vystavěno výhradně na znalostech, které posluchač již má, být přizpůsobeno posluchačům i za tu cenu, ze budou vynechána fakta, která odborník v daném oboru (např. učitel) může pokládat za podstatné detaily. být předkládáno přesvědčivě a trpělivě. Je na místě podotknout, že výroky typu: „Když startujete auto, musíte lomalu uvolňovat spojku" nepředstavují vysvětlení. Pro pochopení proble-natiky je nezbytné, aby žák věděl nejen „co", ale i „proč*. Vysvětlováni je umění, jemuž se musíte učit a cvičit se v něm - sami doma i ve škole. Uvádím některé techniky, které si můžete procvičovat; vycházím pritom z předpokladu, že učitel se pokouší objasnit věc pokládanou žáky za (ihtížnou. /vcházejte z žákových dosavadních znalostí a zkušeností Tato věc je těžší, než si možná myslíte. Vyžaduje důkladnou znalost jak /yučovaného předmětu, tak schopností žáků a jejich předchozího učiva. Rovněž předpokládá pečlivé plánování. 1'orozuméní nové látce je založeno na starších znalostech, což ilustruje následující schéma. Mějte na paměti, že proces znázorněny ve schématu probíhá v žákově mozku. Vysvětleni, která se nevztahuji k našim současným znalostem, nejsou pouze nedostatečná - jsou beze smyslu. Moderní vyučováni Nová schopnost nebo dovednost vysvětlení Existující znalosti, schopnosti, dovednosti a zkušenosti Zjednodušování Během vysvětlováni bývá nejvétšim nepřítelem učitele omezeny , i žákovy krátkodobě paměti. Nepropadejte pocitu, že musíte sdělit v'.'- J ' o dané problematice víte. Vynechte všechno kromě informaci podstat C° pro pochopení vysvětlovaného faktu. '' 'a' Nebojte se zjednodušovat, i když budete vědět, že skutečnost p0n"k-zkreslujete. O výjimkách a zvláštnostech se můžete zmínit později Ji"1 mžiku, kdy již žáci pochopili zákkidní ideu. ' °ka- Výrazných zjednodušeni užívají často učitelé fyziky a matematiky k-1 htéjí objasnit určitý princip. Takto by například učitel mohl vysv^lov u rovnicj: Učitel: Žák: Učitel; Žák: I i lí.j; Žák: I .11.1: vzdálenost = rychlost x čas Dejme tomu, že jedeš rychlostí 20 km/h. Kolik bys ujel za hodinu? 20 kilometrů. Kolik bys urazil za 2 hodiny? 40 kilometrů. A kolik za 5 hodin? 100 kilometrů. Správné. Jak jsi to spočítal? Vynásobil jsem rychlost časem. ně! Takže vzdálenost = rychlost x i v tel /.mínit o nejrychleji běhajícím zvířeti či "■Hu rm sto metrů, měl by to učinit až puto, co byla -mi myšlenka; anebo předtím, v rámci úvodu i Vélke, velíc,, jednoduše - lepší než předkládat Dnitni vysvětlovat toovédi je nechat >.uky, aby k nim dospěli Bami. Poté doplňte . ...vi' t"-n' varování: zjednodušováni představuje pro učitele velmi ob-,,„bno" • , vyžaduje pečlivou přípravu. iou te^"" nul Einstein tázán, zda není teorie relativity příliš složitá, neí aby ji mohl K^inR školák, odpověděl prý, ze vedec, který nedokáže svou práci vysvětlit pochOP^ inte|igentnímu čtrnáctiletému dítěti, je bud neschopný, anebo podvodník. Stupeň složitosti 1 išení si žádá, abychom vypouštěli nepodstatné složitosti. Jedním ZjeaP*K*■ ^ ^0ho dosáhnout, je systém „černých schránek". Víme, co do :' 'i'1"!^ranky vstupuje a co z ni vystupuje, ale neděláme si starosti s tím. každé scnraun./ . "k věci funduji uvnitř. Dite dospěly bez technických znalostí, autof „ilc-amatér u skutečny automechanik - každý z nich vidí auto na jiné úrovní složitosti. Žádny jednotlivec ovšem nerozumí autu dokonale po všech stránkach: odborník na termodynamiku spalování nemusí nutně chápat ergonomiku předních sedadel. Většina z nás rozumí většině věcí „,-ávé na principu „černých schránek". Nesnažte se tedy podat o své problematice veškeré podrobnosti. Zvolte rovinu složitosti, která bude co nei-jednodušší a zároveň dostatečně podrobná pro vaše vysvětlení. vzduch ■ karburátor motory—*, převodovka —> kola pohyb pedál plynu spojka, řazení palivo auto Schéma: Auto, dva různé stupně složitosti pohyb činnost řidiče Zjednodušení lze úspěšně provádět jen tehdy, když jsme si ho předem důkladné promysleli a naplánovali. Podstata věci Mluví-Ii někdo zmateně, říkáváme si: „Co je vlastně jádrem toho. co pokouší sdělit?" Ačkoli rozumíme každé větě, netušíme, kam řecmk 1 poměrně stručné vysvětlení může zabrat deset minut. Za ,0I^!\ minut je vysloveno asi 2 000 slov. Jsou všechny vety a slova stejné dul Studentům, pokoušejícím se pochopit novou myšlenku, činívá často Moderní vyučováni oddělit podstatu, k níž směrujete. '»1 vysvetlení, jimž ji ..duv.,,), I v případech, kdv jsou inteligentní a vysoce motivovaní, ,,,, , pomoci mohou snadno mezi detaily uniknout zasadni mforma.-,. Podle povahy vysvětleni se vám může hodit, když se zaměřit,. „,., k] věty. přehled Či logický řetězec. Klíčová věta Umíte zestručnit své vysvětlení do jednoduché vety či formulace, jež |ly, , shrň u t tm probíraného' I éma tu? Nebojte se užit hovorových vy,-:i/u . dodává sebedůvěru, když lze látku, kterou se je snažíte naučit, VV|;i> srozumitelným jazykem. Je dule/ite. abyste si „klíčovou větu" ,„,, předem a častuji žákům opakovali. " 1 Příklady klíčových vět: JvTapětí v síti je tlak na elektrony." .Když nezabezpečíme výkop, můžeme tak způsobit, ze si ),.,. vlastní hrob." Chcete-li soustředit pozornost žáků na klíčovou větu, pomůže váin důraz gestikulace • opakování • orámování věty tichem Klíčovou větu můžete napsat na Tabuli a ponechat ji tam po celou hoijjriu nadiktovat ji žákům, rozdat na kartičkách anebo řici: „Teď mé p.v, Pm, poslouchejte - je nesmírně důležité..." Klaďte otázky, abyste se ujistili, že žáci podstatu věci pochopili. Přehled Častokrát se nejlépe osvědčuje shrnout vysvětlení ve formě přehledu Například: Zpětný projektor Oproti tabuli má následující' výhody: Průsvitky lze připravovat předem. Pruxvilky lze uchovávat pro další užití. ' ůiete zasahovat do jejich obsahu. f'Í!i[r':''s,y ,l"*ou ký1 okamžitě k dispozici. kombinovat a postupné odhalovat. 1 li m ni vysvětlovat řetězec LOgicxy ,;ie nem možne shrnuti provcsi l„rm„u prohledu ani klíčově vétv 1« J'1Ä Wtky ^Pravidla předložit jako |„K„:ky řetěze Kdv v n a n ŕľk Ind /tthrívaný plyn se rozpína zpináni snižuje hustotu plynu ™ korck\!ľvodeľ "1UJÍ |J° luU"k H vym h"»l»tou ^^Víduch tudíž pluje nad okolním studeným vzduchem. Jinak řečeno: Teplý vzduch stoupa ,e třeba, aby se každému ze čtyř uvedených výroků dostalo samostatného 'dokladného vysvětleni. Maji-li žáci pochopit, proč teplý vzduch stoupá I'usí navíc porozumět logickému ret,-ze, jakožto celku. Po objasněni nebo řipomenutí všech ctyr samostatných výroků musíme žákům logický řetě-' • zkrácené Podobe několikrát opakovat. Jako by uvedené čtyři výroky Iv bvt pochopeny kazdy zvlašt a pak vloženy do krátkodobé paměti zec ve - pocr ■['\ najednou, aby si je žáci dokázali pospojovat do logického řetězce j|Ř^oroziunét*, proč teplý vzduch . šecn třech typech shrnuti vysvětlení (klíčová věta, přehled, logický tězec) je důležité, abyste shrnutí zdůrazňovali a opakovali. jeho řeč byla jako zamotaný řetěz - nic se neztratilo, ale čert aby to srovnal." " Shakespeare, Sen noci svatojánské (překlad E.A. Saudek) zajistěte, aby ho měli žáci Systém a orientace představte si, že byste dostali za úkol samostatně nastudovat divadelní hru. Dvakrát jste hru zhlédli, dvakrát jste ji přečetli; zkouška vás čeká pozítří a vy rozhodně chcete uspět co nejlépe. Jak byste se na ni připravovali? Většina dobrých studentů by si napsala přehledné poznámky, organizované podle určitých záhlaví, která by představovala nej významnější znaky hry. Poznámky by mohly být seřazeny na základě časové posloupnosti, rozčleněny podle postav, událostí ve hře, jednáni a výstupů, hlavní zápletky a vedlejších dějových linií; případně by každé téma hry mohlo mít vlastní nadpis. Různi dobří studenti by si své poznámky uspořádávali různými způsoby, ale v každém případě by si je připravili. Ve věcech, jež chceme pochopit a zapamatovat si, musíme zavést logický systém. Naše paměť je jakousi kartotékou, takže vyžaduje, aby byly informace rozděleny do zásuvek, složek a obálok. I studenti, kteří nevezmou Moderní vyučováni tužku a papír do ruky, mají tendenci si hru pro své porozum.,,, způsobem „systematizovať". Pouze systematizovaný materiál m,v,!J"kv, 'Jit z krátkodobé do dlouhodobé paméti. í se starají, aby žáci z/skali vysvětleni v systém;,, s jim ho systematizuj! sami, mohou však žáky t»U',Ví">o Zkušení učitelé formě - obvykle k tomu, aby si vytvořili vlastní systém. Mezi základní zásady vysvětlování patří „orientace": uči tel by nu-1 ně sdělovat, na jakém místě systému se nachází. Například: Pn"% „Zabývali jsme se příčinami zavedeni povinné školní docházky tánii. Zatím jsme se věnovali příčinám ekonomickým: ned„M '" úředníků a kvalifikované pracovní síly a tak dále. Ekonomky. ,j ■ však nebyly důvody jedinými. Podívejme se tedy na to, jaj.„ *"k-faktory hrály roli při zavedení povinné školní docházky." Následující diagram ukazuje, jak lze informace uspořádat do strn struktury. Tímto způsobem by mohly být jednotlivé oddíly i pododdíly j dále rozčlenený. Stromová struktura pomáhá lépe si informace zapanvf* vat. Umění vysvětlovat Srozumitelnost Snadná zapamatovatelnost Záttadem dosavadní znalostí Kladení otázek I Obrazové materiály Vycházení z konkrétního příkladu Zjednodušovaní Důraz na hlavní myšlenky Předložen' systému Stejný syetérn fcy mohl být prezentován formou přehledu, rozčleneného na oddíly a pododdíly. ntece Myateinatizace nám zaručují, Že se vysvětlení nestane nepochopnou, bezbrehou záplavou bIov. Argumentaci člení na srozumitelné -'" " /"-t"',íni,t"VÍ,l,',r'" ,:dky- Systém lze promítat na zpětném projek-oru, ukazovat na tabuli nebo jej nadiktovat žákům do sešitů. kdyžnaúvod vysvětlováni řeknete cose chystáte vysvětlit , '■<■ hyto nemuselo být zřejmé. Napr.: „Nyní vám vysvét- ' " ysuéílla jízdního kola netočí věčně; havé tahat bednu po zemi; mačsna ri.uvem „tření" je pro nás zbytečná, pokud nemáme nic, dah- Začneme si též všímat, co mají příklady v krabičce 'Kromě toho, ze jde o bráněni pohybu): vl)U schránku v mysli žáků nejlépe vybudujeme, když žákům pos-\W "Tdostatok veci, které do ni mohou uložit. Dobrý učitel žákům iolrut pojmové schránky . .„■ahá .f10** učili žáky takovým pojmům, jako je „příliv peněz", „vztlak" nebo 10 porfl „„■Krtu i slabiny abstraktních vysvětleni přednosti' „,p abstraktních vysvětleni je. že bývají stručná, přesná a široce 1,0 elná, a proto si jich učitele velmi cení. Například: „Psychický . ____nneitú BDoienvch s rrinrnhniiii fr>,,\,..; í,-,..i.....».• ....___l V" ll0V"'4plná a proto si jicn ucueie velmi cení. Nupříklad: „Psychický ,plikovaW so^bor pocitů spojených s chorobnou reakci (úzkosti, strachem kom?}?1 HP0*1"-'" sou abstraktní vysvětlení za pomoci abstraktních pojmů. Jestliže [)t-fia»ce>_vaný p0jem „složitý", zdá se žákovi takové vysvětleni obvykle je vy**** bo dokonce zcela nesmyslné. Definice bývají pro učitele spiše, nejasni. ^? ^choíim bodem. 'KUnecny AMi utvářejí pojmy metodou indukce a pak je testují a zdokonalují ^fÍ?e užívají a zkoušejí: Abstraktní utvářeni pojmu indukce dedukce užívaní pojmu Konkrétní / Kdybych měl vysvětlit psychický komplex, nezačal bych definicí, ale konkrétními příklady komplexů, a ptal bych se žáků, zda mezi nimi vidi nějaké shodné znaky (indukce). Tak bychom společně utvořili pojem a odvodili si definici. Potom bych požádal žáky, aby se na základě této definice pokoušeli posuzovat, zda se v případě dalších příkladů o komplex jedná, anebo nejedná (dedukce). To by žáky přinutilo, aby pojmu užívali, a já bych pak mohl kontrolovat, zda ho užívají správně (a usoudit z toho, že jej pochopilil. Takto by vysvětleni bylo abstraktní i konkrétní a zahrnovalo indukci i dedukci. iličkovými ložisky; Kladení otázek { /;|ky k Illlt.(l(I(li.ti| , rtktov^^Ä«4áci naučili. (Podrobně se jC;^' K>*dť°Ä" osvědčují zvláště otázky ly^>> ta* ".. zalil vařící vodou? deni L zalil vanct vortou.' . Ĺ.„tato, kdyby' clr...- oná80bné množství drozd. Co by se st«iť>' Koy ' Utěfk, . , llřfvané prostředky, ale vyžaduji důkladnou ,, Jwo to obktená jJJJg^j je pamatují. A nečiní jim potíže pod,,,,,, Příklady: onřňtplé zubů. jablka jejich přátelé." ; .,. ;^STvící 'SLU než obsahuje desetisvazkovv llSicky^údje cceijako voda tekouc: potrubím." Dovedeni ad absurdum je metoda, jak odnaučit chybnou myšlenku demonstrováním toho, že verk. k naprosté absurditě. Předchozí věta nám poskytuje abstraktní vysvětleni abstraktní myšlenky, a proto jistě nepohrdnete konkrétním přikladeni Lejnu žák mysli, že 4 x 0 = 4 (což je běžná chyba) rava cizinců si objedná taxíky, aby se dostala na letišle. vi se vejdou čtyři cizinci. Kolik cizinců pojede ve dvuu ?) „Kolik cizinců pojede v jednom taxíku?" (4x1= 4) „Kolik ;; n;(ieváím v matematice a ve fyzice, uvedu Aák prohlásí, že čím menší je průměr komína. : že 'fintu výrok je pravdivý jen do liste Odpoví tudíž žákovi: „Představ si knmin OU nule. Pod!-: lve teorie by z něj kouř .sloupal ravdepodobné?" komunikace, jež mii velký vliv a snadno se pumatuje. Vizuálně betfi t i abstraktní myšlenky a vztahy. Podrobné o tomto tématu ..u-níOV'"- > xika'í0V^ kapitola (obrazové pomůcky). poi^' řeimostí jen zdánlivou. Slova jako „to ,ľ- nebo „tente 'neÄe. většinou v již drive" - imostí jen zdánlivou, blova jako „to a „oni" a výrazy typu „tato ^u«0*reL0 tento .systém" všechna odkazují na nějaký výraz zmíněný .aud11 většinou v téže větě. Při ústních a písemných projevech pak .rf •dříV*Vat nejasnosti, a proto bychom se jim měli vyhýbat. Kupříkladu ínohoU dn{ věty lze mylně vztáhnout na „ústni a písemné projevy", ji'11" 1 u'ká slov a výrazů odkazujících na již dříve zmíněný výra/.", ačkolise ty Ně koljk obecných rad í sc vnímat to, co říkáte, ušima svých žáku. Vyjadřujte se jednoduše, Po^'^wátjjé věty. Vysvětlujte odborné termíny a nezapomeňte, že mezi užívejte ™ij;jt j slova, která užíváte tak často, že vás o jejich srozumitelné 'opadne zapochybovat. Sledujte, co vám říká řeč těla žáků: leckdy 11 n zradí kdo „tápe". Pokud je někdo předkloněný a mračí se, zřejmě vám pTOT j^j^ těžko pochopitelná. Snažte se vymyslet více způsobů, jak mU P'tľit obtížnou látku, a mějte na paměti, že vysvětlení samo o sobě ''^dv nestačí Žáci musí probírané pojmy a myšlenky používat, aby je mohli skutečně pochopit. Nevysvětlujte příliš dlouho. Shrnutí látky Shrnuti pomáhá spojovat nové učivo v celek myšlenek a jejich systém. Například: podává přehled hlavních Vysvětlení by mělo být založeno na dosavadních znalostech žáka a jeho slovni zásobě. Mělo by být stručné, logicky vystavěné, přehledne a srozumitelné. Vyučující bv měl podstatné pasáže vysvětleni opakovat a zdůrazňovat a užívat abstraktních i konkrétních vysvětleni. ✓ Kontrolní otázky J Vycházíte při vysvětlováni ze skutečných znalosti žáků? J Podáváte vysvětlení jako logicky systém, jemuž žáci rozumějí? Moderní vyučováni J Soustředit* Umučil ukazovat se na hlavni myšlenky (důra/, opakovmni • -i Zjednodušujete .1 pripadne podrobnosti doplňujete az |ui/,i. , Q Neužíváte nevysvětlené odborné termíny? □ Používáte konkrétní příklady? □ Propojujete abstraktní vysvětlováni s konkrétním. □ Pomáháte si analogiemi a vizuálním znázorňovaním? -I Kladete otázky při vysvětlování látky a kontrole je,,h.. pochop, , □ Dáváte žákům příležitost, aby použili myšlenky, kterým je učíte.' ___-----Tiaaiuiui vyaieuK.u prosi.reuiiici.vmi zpeine vazoy Kdv' ■ neco nepochopí, viní dobří učitelé / lakového neúspěchu především' a nikoli své žáky. Další rady týkající se vysvětlováni najdete v 15 k-. S,e7' venované kladení otázek. V 35. kapitole se dozvíte více o přesvědč.' Cvičení 1. Hra se slovníkem. Nechte si někým předčítat z výkladového slovníku definice poměrně známých slov a snažte se vždy uhodnout, o jaké slovo jde. Zjistíte, že je to těžší, než si myslíte. Ukazuj, že naše chápání pojmů není verbální, a tudíž že abstraktní definice nejsou dobrým vysvětlením. Někdy jsou vysvětlením tak špatným, že podle abstraktní definice nepoznáme pojem, který velice dobr. známe. i. Jak byste vysvětlili následující pojmy sedmiletému dítěti: „komunikace", „iracionální"? Vyberte si obtížný pojem či téma z vašeho oboru, projděte si znovu tuto kapitolu a připravte si na jejím základě dvě různá vysvětlení zvoleného pojmu nebo tématu. a 13> umění ukazovat trováni praktických a intelektuálních dovedností pperiéjftím apůsobem učeni j< nupodobování. Koneckonců, na-ge děti učí svůj matersky jazyk - a tato metoda je téměř •jtBpé&ná! Jak mohou učeni nupodobovúnim využívat učitelé? .,,,<.. h si demonstraci jako praktickou ukázku „jak na to", }e zřejmé, ItefinW"**^ iu IllUZ« užívat učitel jakéhokoli oboru, .luk jsme viděli ve 3. '' lut*i lze* i©)' pomocí učit psychomotorickým dovednostem, napr. jak k.»P|t0 ' .-.^kkou ocel či jak vykostit tresku, l.ze ji ovsem využívat i při ,varov* ^jgjjtuálnich dovedností např jak napsat rozbor básné. jak .„•oni Pythagorovu vetu nebo jak kriticky analyzovat sociologickou flP írp^vétstně demonstraci maji žaci samozřejmé příležitost si dovednost ''"rU vyzkoušet. Tato kapitola se zabývá zvlášť demonstrací praktic-"'.k"'/vlusť demonstraci intelektuálních dovednosti. kýčh Demonstrace psychomotorické dovednosti nebo způsobilosti Začínající učitelé se leckdy demonstraci obávají - vybavují si učitele fyziky, ,imž pokusy nikdy nevyšly, a očekávají podobné fiasko. Pokud si ale všechno předem nacvičíte, není důvod ke strachu. Smyslem většiny demonstraci je seznámit žáky s příkladem správného provedení, aby ho napodobili nebo si ho přizpůsobili. Poskytuje jim „ukázku" a ta, jak jsme viděli ve 3. kapitole, je při učení praktickým a intelektuálním dovednostem velmi důležitá: ukazuje, jak má být úkol proveden, čeho jim dosáhneme, jak kvalitně by měl být proveden, podle čeho lze poznat, že byl proveden správně a tak dále. .Ukázka" může mít někdy formu vzoru - například učitel psaní na stroji může žákům ukázat správně sestavenou tabulku čísel, učitelka stolničení zas správné servírované jídlo. Užitečné bývají také příklady nesprávného provedení: „Všichni máte před sebou dva obchodní dopisy, které jsou špatné koncipovány. V každém z nich jsou čtyři chyby. Pokuste se je najit.1" Učitelé fyziky a chemie někdy demonstruji určité jevy pokusem. Často íiei"ajiJ úmyslu povzbuzovat žáky, aby je napodobovali - dokonce by to mohlo být nebezpečné. Takovéto demonstrace by měly být v zásadě prováděny způsobem, který bude nyní popsán. Moderní vyučováni Uměni ukazovat Příprava Ujistěte se. že žáci jsou připraveni: Jsou seznámeni s potřebnými ccmi? Vědí. jaký je smysl demonstrace? Pokud je pravdepodobné ^'"'"hi,,, strace bude dlouhá a komplikovaná, nebylo by možné rozdělit i? časti, které by probíhaly odděleně? 11 Při demonstraci je takřka vždycky nutné, aby se žáci přemístili, u|, není jistě, že všichni dobře uvidí. Pokud by dobře neviděli, je |e„?'li (mi< rozdělit na menší skupinky. Necháte žáky, aby se rozesadili suny ' trl('iJ každému nové místo určíte? Ať s<> rozhodnete jakkoli, měli by být takn^'j jak jen to jde. Učitelé, kteří často provádějí demonstrace. m;lji n způsoby, jak žáky přeskupovat - např. žáci z oddělení u dveří z-místa po levé ruce učitele, žáci z prostředního oddělení před nírn UJ'n°u z oddělení u okna po jeho pravé ruce. Předejde se tím šarvátky, "i místům. Pokud jste v chemické laboratoři, předem se rozhodnět. '' některým žákům dovolíte sedět na předních lavicích. Pokud ano, prvrľ'- ^ Žáků bv nemela sedět na svém obvyklém místě, ale přesunout .si židi'ra(ia le Před Rozmístěni žáků při demonstraci v chemické laboratoři rý obrn/.? Žáci uvidí v;iši pravou ruku nalevo, a kají, pokud M od /;iku neočekává, aby vás pn-d vadění, 'ľ.ik je tom u napr. při výuce lUdbo i J« li U> prípad předvádějte pohyby ■ / .ľ. . ndéli tak Jak by videli sami nebe v /ivadlr -i /.■• : lev.ii ľ* Pokud ano, mení se tím n.....'.') sapojitt ' Mu/.Čt..- jun klást otázky, muzeie ale bv vaáí démona! raci před zbytkem t ruly • k>i ipo(él ... si ve , j„rt,onstraci opakovat. Dokážete mluvit a pracovat zároveň? :^,,fic třeba dc-m (yii/telka provádí pohyby zrcadlové obráceně Trvá demonstrace déle, než jste očekávali? Jestliže ano, přijde vám vhod, když budete moci žákům ukázat výsledek stejného pokusu staršího data. .le důležité se předem rozhodnout, co budou hlavní body, na něž chcete klást při demonstraci důraz - jinak se vám totiž mohou lehce ztratit ve změti detailů. Mějte na tabuli anebo na průsvitce v projektoru připravené shrnu i, A nakonec, jste si jisti, že jste vzali v potaz všechny bezpečnostní zásady? Realizace l*i'mučky si připravte předem v klidu a umístěte je tak, aby na ně skupina co nejlépe viděla. Jakmile žáci vědí, co budou sledovat a proč. přesuňte je na nová místa. Nezačínejte dříve, než se usadí. kli to možné, vysvětlujte pomocí otázek už v průběhu demonstrace: .Co mám udělat ted? Proč to dělám takto? Na co bych si měl dut v této chvíli pozor? Co by se stalo, kdyby...?* Ujistěte se, že žáci rozumějí smyslu každého vašeho kroku, že vědí „proč" i „jak Pečlivě zdůrazněte nejdůle/i- KlSlUp lupne ulu. a jeli třeba, opakujte později d« vut metod, klére chcete demunstrxvs ut, Věnujte ko/.de další metodě samostatB Moderní vyučováni očima - ale snažte se o to; když to zvládnete, demonstrace. nesmírně Než pošlete žáky zpátky do lavic, položte jim několik otázek, abv zda demonstraci porozuměli, a je-li třeba, opakujte ji. Pokud ' /Jlf(ii|. provádět pokus samostatně, řekněte jim, aby sledovali konkrét nosti. podle nichž poznají, zda postupují správně. Tyto indikř důležité. Učitel dílen by mohl zakončit demonstraci hoblování clř • '•• klad takto: ....Neměli byste na hoblík skoro vůbec tlačit hoblin'?!' být tak tenké, že skrz ně bude prosvitat světlo. A neměly by vánv ""':v hoblíku žádné rýhy." Takováto „ukázka" je podstatná, protože v h tut (n, k tomu, aby si kontrolovali a opravovali vlastni práci. žáky Když uděláte chybu, přeneste se přes ni s úsměvem a pokuste äe ve výuce, „Alespoň vidíte, jak je důležité tuto práci neuspěchat V ^ U* budete mít více času, takže doufám, že se vám to nestane." K učení napodobováním nebo „modelovaním dochází, i když o to neUíillu jete. Je dobře známo, že Žári«i všímají více toho, co učitele dělají, než t„k, co říkají. Jestliže žákům říkáte, že si mají mýt ruce nebo ze mají být |ask ' k druhým, musíte jít příkladem. Když po nich chcete, aby dodržuj bezpečnostní pravidla, měli pořádek na pracovním stole, byli důslední rn-b nadšeni pro věc - musíte dělat totéž i vy. Dobre se zamýšlejte nad tím ,'■ by měl učitel vašeho oboru „modelovat", a snažte se být žákům dob vzorem. íi >o co rým Některé užitečné techniky: Tichá demonstrace: Učitel žákům sdělí, že následující demonstrace nebu de vysvětlována, a požádá je, aby vše pozorně sledovali, protože se jich bude posléze vyptávat, co přesně dělal a proč. Tato technika často přiměje žáky k usilovnému soustředěni, zejména pokud je demonstrace v nějakém smě-ru neobvyklá či nejasná. .✓Jak to nedělat": Ze záměrných chyb se lze leccos naučit, je však nutné dávat pozor, aby žáci nezačali být zmateni nebo se nenaučili nesprávnou metodu. Je samozřejmé, že žákům předem oznámíme, že mají hledat chyby. Tato technika se nejlépe osvědčuje, když ji proměníme v legraci. Při nebez-iích činnostech by neměla být užívána. ✓ Kontrolní otázky pro demonstrování praktických dovedností Zajwtilfa) jste, aby všichni dobře viděli? fádéJi žáci, co sledují a proč je to prováděno právě daným způsobem? »jilía) jste je do demonstrace otázkami? Uméni ukazovat AěUu) JsLe č'nnOHl dostatečně pomalu a dimtaterné ji ,„ v uotaz hledisko bezpečnosti? Vstala,a Ku) jste žáky na indikátory správného provedeni, aby si mohli UP^^okusy kontroloval samiV strace intelektuální dovednosti či způsobilosti véc předvádíte, můžete i tehdy, když vyučujete intelektuální Líčit tak' ^rpyt^ vyučovací metodu učitelé často nedoceňují, a proto ji málo schop1*0?1 pxistuji dva základní způsoby, jak žákům ukazovat, jak na to". ^užíval1- Vzor Ví-"- Lfčile] ukazuje přiklad správného provedení, který potom žáci napodobují, upravuji, anebo se na něm uci techniku. Můžete žákům ukazovat vynikající /ohové práce, inteligentní kritické posudky, dobře sestavené počítačové Programy, dobro vypracovane úlohy, správná řešení... Příklady mohou být nevzaty z knih, anebo jejich autorem může být učitel, bývalí žáci, či dokonce spolužáci. Trida pak vzor podrobně zkoumá; lze se poučit jak z dobrých, tak ze spatných příkladů. (Neužívejte ale žákovu práci jako špatný - a ani dobry - přiklad, pokud byste se tím žáka citelně dotkli anebo jej tím uvedli do rozpaku.) Obvykle nestačí jen vzor předvést - musí být jasné, jaký byl postup a proč je tento postup efektivní. Tyto informace mohou vyplynout z diskuse nebo i. odpovědi na učitelovy otázky; jestliže takový postup není možný, musíte žákům všechny informace poskytnout přímo. Někdy pomáhá, když pro žáky připravíte kontrolní seznam kritérií založený na příkladech, jenž bude správné provedení vymezovat. Zamyslete se vždy chvíli nad množstvím příkladů, které chcete žákům předložit. Zpravidla platí: čím více, tím lépe. Nevhodnější jsou příklady velmi různorodé, neboť žák pak může lépe vidět, co maji společného a jak používat danou dovednost v různých kontextech. Velmi se osvědčuje, mo-hou-li žáci studovat vzorově provedený úkol téhož zadání, jaké nedávno sami vypracovávali (např. zápis z praktických cvičeni, překlad či výbornou kompozici na stejné téma, jako měli i nedávno oni). Demonstrováni Učitel může vyučovanou schopnost či dovednost třídě předvádět. Například učitel matematiky může demonstrovat, jak řešit geometrickou úlohu; vv-literatury zase může předvést, jak napsal kriticky ro/.h. Moderní vyučování aŕ by mohl stanovil, diagnózu. Demonslrovánl takovéto into| ■ednosti obvyklo od učitele vyžaduje, aby „myslel nahlas" a ,„ ;orqjte při výuce dobrého učitele matematiky. Nejenže uk.,/' ívoô poši upóvat. ale též žáky varuje před častými chybům,..... • .. i-____i______„«,<ŕ.^^nií-(vÚ7i vhodne volených otaz.ok- .Vsadím se. že někteří z vás si myslí, že výsledek je prostě i v \ není 12! Přijde někdo z vás na to proí * ..Co bych měla udélut dátf Výšku v neznám, takže to vypiul.( y< v koncích. Nebo nejsem?..." Potě, co učitelé provedou demonstraci, mnohý z nich činnost j<.Htl. opakuje poněkud jiným způsobem - nechá se vest instrukcemi tŕ»|v ÍN tak maji možnost - jeatě než se pustí do úkolu samostatné - vyzk novou dovednost pod přímým dohledem. Tento postup je obvykly matice a ve fyzice; učitelé přitom používají otázek aby z /akú in*, ''I1*' vylákali: „Dobře, určili jsme relativní molekulovou hmotnost; a co d-e >K" Vynikající příležitostí pro učení metodou ukazovaní jsou vlastní praktické zu, šenosti žáků. Běžné se jich užívá při skoleni profesionálu. Například zdravot'" sestry, které se učí nové technice péče o nemocné, by svou studijní skupinľ mohly seznámit s tím, jak se jim dařilo nové postupy uplatňovat v praxi. Takovŕ osobní příspěvky mohou vyvolat hodnotnou diskusi a na zkušenostech kazrjé pracovnice lze ostatním demonstrovat, jak nový systém užívat, anebo neužívat" Jelikož zdravotní sestry aplikují systém, jemuž se učí, v praxi, může jim vedoucí kruhu poskytovat také praktickou pomoc. Učení na příkladech představuje nejúčinnější a nejpodnětnější způsob iak dodat žákům „ukázku" toho, coby měli umět a jak by při tom měli nejiéne postupovat. Mnoho špatných učitelů žáky nechává, aby si v tomto ohledu poradili sami. Ti schopní to obyčejně zvládají, i když mají špatného učitele Jsou totiž natolik bystří, že správné odhadnou, co se po nich žádá. Žáci též o „ukázce" častokrát diskutují mezi sebou: „Co vlastně chce? ... Jak dlouho že to má trvat? ... Je to tak správně, co myslíš? ... Jak jsi to udělal?" Tvto dotazy nejlépe zodpovíte, když žákům ukážete, jak na to. Učitelé společenských věd, literatury i mnoha dalších předmětů musí žáky učit, ;ak si utvářet vlastní fundovaný úsudek. I takovéto kognitivní schopností vyššího řádu lze učit předváděním. Bývají totiž vyučovány, byť často nevědomé, téměř výhradně tímto způsobem. Je možné studovat a kritizovat vzorové úsudky, napr. názory odborníků či kolegů, názory z učebnic atd. 1 čiteJ rovněž může nahlas uvádět důvody pro to, že se určitý názor shoduje Mshoduje 6 fakty, vysvětlovat, proč je, či není opodstatněný, a uka- .....•»!.háji( jiné pohledy na věc. Zácisi tak mohou osvojit znaky r" '"' názoru, čímž v sobě rozvíjejí schopnost, utvářet si ■ sudek. Většinou k tomu dochází nevedomé - pak jdu Uméní ukazovat nl- Snažte se ule používat tuto techniku vědomé, „přemýšlet .."''■'"ľ ,,■ tyto schopnosti vyššího řádu názorné předváděli. -!„<»-. víi8 uvedený typ vyučovaní týká. vašim žákům by nesmírné ..-'!i/L' "tdvhvate pojmenovali a vysvětlili kritéria dobře podloženého ,,n",lll0,^uáenti fyziky nemusí sam, phchá/.el ni, to, jak odvodil z pokus-;„Jku- ^"iUaln. zákony. Učitele „• nenechají na holičkách, protože vedl, ych^Annv js«u t,rtl,s '"Jomne u složité, než uby bylo " llconv Js,,u I,nl,s lu^mn,e 11 složíte, než uby bylo možno k nim ,c Ww ..,e metodou objevu. Studenti humanitních oborů však často musj ;...s|">l^vat jeste mnoie : jši zákony logického myšlení, aniž by 11 U-jakkoli pomohli. 0Vánf a sdělováni , ení vždy nutné. Pokud dovednost či schopnost znamená jedno-1 k,l/<>V' olikaci již zažitého postupu, pak leckdy postačí žákům jen říci, ,10'll0U *T Mají-li postup opravdu zažitý, už si „ukázku" osvojili. " (V algebře "lk žákům bude instrukce „Vydělte obě rovnice a pak vypočítejte yrbéhJy10 . jagná. Ti méně zkušení budou předtím potřebovat, aby jim byl ''niUo°oostup předveden.) V případě, že je dovednost komplikovaná nebo >uravny P . (MäVOjovat postupně, je důležité ukázat žákům, „jak na to", je nutne si j dní a sdělování vlastně nejsou ekvivalentní metody poskytující 1 'kl'f"iformaci. Tyto dvě techniky vyžaduji od žáků zcela odlišné duševní tuteZ 'y Ukazováni je konkrétní a holistické; žáci při něm analyzují přikla-p)StUhledají podobnosti mezi ukázkami správného provedení; představuje vací metodu. m' a proto » Jedná o povin- příkladyi t žáci řeší řadu početních příkladů z učebnice nebo z tabule. 0 Studenti chemie provádějí pokus. f Členky kursu „Švadlenka" si šijí šaty, které si samy navrhly, g Učňové si nacvičují svářecí postupy. Povšimněte si, že není nutné, aby všichni žáci dělali totéž M-nWU a 'kursu šití je ukol dan osobni volbou, takže je možné wiit vstřú i ^ / & zájmům a schopnostem jednotlivých účastnic? Ä^Äfh" bývá velmi motivující, nelze ji ovšem poskytnout vždy ™ V°lby Tato kapitola se soustředí na procvičování dovedností, nejprve praktiekveh a poté intelektuálních; predtuna e věnujme pozornost několik]i staSSí tem. které Jsou oběma společné. (Jmou možností, jak dovednosti prÄ" vat. je metoda objevovaní, o niz pojednává 24. kapitola.) Procvico- Z hlediska prvků zkratky VYUČOVAT? vede procvičování pod dohledem minimálne zaky k .činnosti , umožňuje jim „opravu a kontrolu' a dává iim příležitost, aby si vyjasnili nejasnosti (fáze „ŕ). Korigovaná praxe žáky přiměje, aby vyvinuli vyšší pracovní úsilí než při jmvch učebních metodách, coz cyničtějšího čtenáře může vést k předpokla-dU' -?-U 7r*Lbud - n??.blíbena-. P°kud je ale dobře připravena a řízena těší se vetsi obhbé nez vetsma jiných metod. Příprava na činnost ■írstliže ma být procvičování efektivní, je třeba se na ně předem náležitě * ľíl8^^''° problematiky prace, kterou budou vykonával Mus. íbľvLIľ—JH, "ľ *°"(ovlridnt -"kazku"). Rovněž je nutno, děli, proč budou práci provádět zadaným způsobem. Moderní vyučováni ■ Správně zvolit stupeň obtížnosti určitě činnosti. Tem,, pož„(|, může znamenat různé Činnosti pro různé žáky (anebo oček >K různých výkonů Žáků) - napr. další náročnější činnost p,,, kteří budou s prací brzy hotovi. >. ■ Žáci by měli mít prostor pro dotazy. ■ Složitější úkoly je vhodné rozepsat a v písemné formě je žákúi,, poskytnout. Pokyn .Až skončíte, pořiďte o pokusu zápis" „Ul/( pro mnoho žáků příliš mlhavý. Rozepište jej do více bodů ,M / ' co by měl zápis obsahovat atd. Přípravě a vederu praktického cvičení se budeme věnovat v tět„ ka později. |J1 Jak vést procvičování intelektuální dovednosti Klíčově první minuty Pečlivě žákům popište, co mají dělat, a poskytněte jim písemně r,, i zadání. Než dovolíte komukoli začít, zeptejte se, zda nejsou nějaké doj• Když se vše zdá jasné, ještě naposledy žákům úkol shrňte a teprve nu?'"y vydejte pokyn, aby se pustili do práce. Při naprosté většině úkolů byste J1-? práci žáků co nejdříve zkontrolovat, abyste se ujistili, že ji nikdo neproví ľ špatně. I když jste vysvětlovali sebepečlivěji, téměř v každé skupině najde alespoň jeden, kdo zadání správné nepochopil. Kdysi jsem by) přítomen při hodině matematiky. Začínající učitel zadal žákům sérii příkladů na procvičování zlomků a zdálo se, že všichni všemu rozuměli Učitel se pohyboval po třídě a odpovídal na dotazy. Zhruba o čtyřicet minút později, na konci hodiny, byly úkoly odevzdávány. Učitel si povšiml, že jedna žákyně vypracovala všechny příklady špatně. Dívka byla pochopitelné írustro vaná, rozčilená a veškerá její motivace byla pryč. Po celých čtyřicet minut si procvičovala nesprávnou metodu, kterou se pak musela zřejmé velmi pracně odnaučovat. Zběžná úvodní kontrola podobným nedopatřením zabráni. Procvičováni pod dohledem učitele Práá .■/>■ kontrolovat tak, že systematicky procházíte třídou a nahli- žite žákům pht .•-.•meno; že požádáte žáky, aby si práci zkontrolovali sami ,-jnebo vzájemné mezi sebou; nebo sami sdělíte několik prvních řešení. I 'vodní kontrola je důležitá a obvykle by měla proběhnout ještě předtím. íjiarinými problémy jednotlivců. Takový postup varn tane zaručí, ze se všichni skutečné pustí do práce. i Vík zadá dvacetiminutovou práci. Čtyři minuty po 10U i i'ídu v prúci a vyžádá si ticho: i ahvsteméli mít všichni hotovou první otázku, a tuk se přesvéd-|vJťstli'ji máte dobre. Chci, abyste- si /.kontroloval, tři věci. Zaprvé '•'inC,',!S> nňkres na cdou stránku? /...druhé: vypadá tak jako ten můj o-'-'u.H-' A zatretí: dosh jste k vysk-dku 8.7 metru? Pokud máte '^nejasnosti, obratle se mé." nějak* nej *nké mohla požádat žáky, aby stanovili kontrolní kritéria telkfl *255r8talo, aby je použili ke kontrole své anebo sôuľe'do'vy"^ ,k.íy* by se čovániprobíhá p(OC , i«te zajistili, že všichni vypracovávají úkol(y) podle správného i ,kn»ít; ...ši úlohou je být neustale k dispozici a pokračovat v kontrolová-P'^^kterých třídách je tez nutne usměrňovat pracovní tempo všech ní yn žáku- nejedná o skutečně krátkou činnost, bývá moudré čas od času trolovat práci každého žáka (přestože v početných třídách to může pfekonw; l^^y Kromě toho, že kontrolováni umožňuje zběžnou opravu bvtvelinl___„cní oracovního tempa, poskytuje také žákům pozitivní zpět- ■- «e nejeo11" " ° ------- ,---------— ' J iiivmuic toa ou easu •lfl'stllZ1 nlovat práci každého žáka (přestože v početných třídách to může prckoň . .^^g). Kromě toho, že kontrolování " být vclml.oUZt)ní pracovního tempa, poskytuje i chyb a P° fimž jim dodává motivaci a důvěru ve vlastni schopnosti. Pokud nouvaz0 J^ku pozitivně a dostatečně často chválíte, bude žáky vaše těšit a motivovat. ezesméšňujte žákovu práci. Ať už udělá jakkoli ostudnou či straš-^' -hvbu, nedejte najevo překvapení a rozhodně se nesmějte, protože Ijvou c y ^afáíe 0Q> toho, aby se na vás v nesnázích obraceli. Ze stejného A nedovolte, aby někdo zesměšňoval práci spolužáka. Všichni děláme sotva bychom se bez nich něčemu naučili. Ze všech vlastností učitelů 1 - ■■' cení nejvíce právě trpělivosti. To neznamená, že schopni učitelé jsou S1 ZaC'du trpěliví - naučili se jen své podráždění skrývat. Vypěstujte si "lio nogt usmívat se skrze zaťaté zuby a do kabinetu si pověste boxovací pytel. Žáci, kteřise nechtějí učit Vyzkoušejte: M dokončíte první čtyři příklady, řekněte mi to a já vám je rovnou oznámkuji." Možnost okamžitě se dozvědět, jak uspěli, je velmi motivující i pro i y .aky. kteří zpravidla pracuji velmi pomalu. Známkujte práci v přítomnosti zaka i. pokud možno jej vždv za něco pochvalte. Záky těší oznámkovaní prace a stejně tak i vaše osobni pozornost. Když je třída příliš početná, známkujte během hodiny jen část práce anebo práce nejméně motivovaných zaku. Moderní vyučování Co si počít s žáky, jejichž pracovní tempo je Do protože jsou má/o motivovaní? ^ale ■ Kontrolujte často jejich pracovní tempo. Bode dobré, když si na k hodiny zapamatujete, nebo dokonce poznamenáte, kam až a|; nebo poskvtujete pomoc jednotlivcům. Snažte se vzdy zaujmout tukové místo, z néhož budete vidét na většinu tndy. Pomoc jednotlivcům Jak byste měli opravit žákovu chybu? Existují nejrůznější přístupy: styl .plácnout přes ruku', styl ,pokrčit rameny", styl „uhni, já to udělám" Lidé, jimž zůstane po mozkové příhodě jedna strana těla ochrnutá, se musí znovu učit takovým každodenním úkonům, jako je otevřít sklenici s marmeládou. Když vidíme, jak někdo zápolí s víčkem sklenice marmelády, máme většinou nesmírnou touhu „pomoci" tím, že mu sklenici otevřeme. Rodinným příslušníkům takových pacientů však lékaři radí, aby takto nepostupovali. Má-h se člověk po mozkové příhodě stát opět samostatným, musí ho ostatní nechat, aby se véci sám naučil bez ohledu na to, jak dlouho to potrvá. Někdy nejvíc ctovéku pomůže, když mu nepomáháme. • castovoil pft rosení žákových problémů nesprávný mu: Ne, takhle ne," a udolají véc zn něj. Je daleko leme k tomu, aby poznali, v čem je problém, u pak Sej by si méli vypěstovat nezávislost na učiteli. Učitel by aby byli schopni posoudit vlastní výkon, určit problémy Procvitovánl pod dohledem uíitele ftWu "hodnot -vuj vttffiAii uvovam pr,M"iv pwmťt uby - se, aby žáci objevili hlavni příčinu svého problému g SWwgJIje k tomu doveďte otázkami. u' požádejte žáka, aby navrhl, jak problém vyřešit. ,c0 v případě, že žák k řešení sám nedospěje, mu vysvětlete * úkužtf. jak by chyba mela byt opravena. , ,r,ba říci, že v příliš početných třídách mnohdy nezbývá na zmíněny ''i up čas - zejména pokud jste zasypávaní dotazy, jelikož jste zadali velké jgJSw práci, nebo proto, ze zaci nejsou dobře připraveni. mcete, aby si žáci vzájemně pomáhali, anebo se mají se všemi nejasnostmi Sacet na vás? Většina učitelů povzbuzuje vzájemnou pomoc žáků (eatliže se více žáků potýká s podobnými obtížemi, utvořte z nich skupinu Ušetrite si tím práci opakovat stále dokola totéž. Příklad: „Všiml jsem si, že leckomu z vás dělá problémy sedmá otázka. Pokud s ni tedy někdo potřebujete pomoci, pojďte sem k tabuli a podíváme se na ni společně. Ostatní mohou pokračovat v práci." Žáci pokládají samostatnou práci za náročnou. Přestože ji obvykle lze provozovat delší dobu bez většího přerušeni, dejte pozor, aby pro ně nezadala být únavná. pracovní listy Pracovní listy mohou obsahovat sérii příkladů, otázek či praktických úkolů, někdy i shrnutí probírané látky. Když si pracovní listy píšete sami, dbejte těchto zásad: ■ Dejte si zaležet, abyste obtížnost pníce dobře odstupňovali. Žáci potřebuji k procvičení složitého úkonu více než jeden přiklad a také rádi postupují krok po kroku. Moderní vyučovaní ■ Prvních několik otázek zvolte tak, aby byly volmi jednoduší Dodají žákům sebedůvěru. 1| ■ Kde je to možně, rozčleňujte otázky M .-asii. Při číslováni l dejte každé části Otázky vlastni číslo. Dobře si roznivsl,,, " jak úkoly seřadíte. e* ■ Žáci by méli dostat příležitost vyzkoušel si nove schopnosti na jasných úkolech. Nesnažte se žáky nachytat. Složitěj.-' "h mely přijít na řadu, až žáci pochopí základní postupy a ď k iíixk\ { procvičí. Klíčem k motivaci je úspěch "Obre s, .»y ■ Alespoň poslední otázka by mela být otevřená, jinak se stí kteří bývají rychle hotovi, nebudou mít co na práci. * ^e žáCj ■ Vezměte v úvahu osobni rozměr, souvislost se životem žák" hádanky, problémové úlohy atd. ' Procvičováni pod dohledem učitele ■ Snažte se nebo na poč abv pracovní listy byly CO nezajímavější Pištei je n,, • t Doužíveate v nich schémata a fotografie. nepŕehJcujS je'imVmacemi. (Studujte pracovní listy vydáva,,, ruľnvm^akladatelstvtmi a poučte se. jak jsou udělaný.) stro vsak pozor, abyste pracovni listy nepoužívali příliš zejména ,„lk .videloou součástí výuky i jmych uůtelu působících ve st,Jr„.,,,, 1 pomůcek vyvolá u zaku nudu. Jestli/ Dejte si jsou pra... Nadměme užívání těchto inovený postup podle Kontrola pracovních pokroku podle obsáhlého souboru p ! užívat žádný jiný zdroj či rm máte vnich odu - mnŤriuie učiteli práci známkovat. V iikovém isins typu vyuoov«_ jejich výsledky co nejdříve !" '^lii iiMiilriri V předmětech. jako je matematika, kiíc ' : , rirávné řeéeni, si mohou pmri kontrolovat »vhi1« m«W)»p»J- iřenechatveškerou kontrolu, v/dy «/.n.»r. 1 'ľ!Sľ-^T ■{'■'•■ t ' ykoniroiova'í! pracovni tempo, metody užiU-** t^Jtiku Ĺ^kj. -st i ľ a-».li rwkd.. m-opisoval atd. Opisovai-.i kdo opisuje ,i kdo sp.ilupi ľachopnoat úkoly op,M'.'<'\. .'i iaký dotaz?" je lepši nož ,.N,vi si někdo rady?" Chyby při učeni uU'lné a nutní;' a tak '° /kuslt' Přijímat klidně a neklást je '....i vinu samostatné procvičování -itačových progra- mu vinu. jfíků*" užívají téměř výhradně pouze samostatr ■ utfři tt6it!if,ván» možností aplikace standardních poči._ při • rdú nebo v kursu siti na stroji, kde každý pracuje na svém ' "f podle n111!1 jestliže příliš upřednostňujete některou vyučovací metodu ,llU-tní,ri ^Jostatnich, bude to žáky nudit. Snažte se tedy o rozmanitost. vl'lukc"r0ie^ľ-"ti na st-rHú účastnice ocení, když vedoucí kursu jejich práce n?- |l0diriacn sl druhé. Tak sc dozvědí o /vlastních obtížích ostatních, '^'bere jcdnu.P . uzívají atd. Při počítačovém kursu účastníkům pomúž. ukáže, jak nové poznatky prakticky užívat, nebo když jii "dyŽ )xííi j^j informace o počítačovém vybavení, které maji k dispozici, podá zokl8 uze, im piskuse . tató činnost přinesla? Čemu jsme se při ni naučili? " Diskuse žákům ,Co na", aby danou činnost vnímali jako celek i jako souhrn jednotlivosti. v nravidla potřebují o aktivitě uvažovat a společně o ni hovořit. Po iVkuši bý-'li zvyk6110 žakum nadiktovat či rozdat shrnující poznámky. iznámkování práce je nezbytné, aby byly všechny chyby opraveny. 4° ^te to učinit W, anebo - což je lepši • sami žáci. Běžnější chvby proberte Jícne s ,elou skupinou. Jak vést praktická cvičení Praktika mohou být zábavnou zkušeností, při niž maji žáci aktivní roli. MohQU 8* si* teké nu°iiak stát frustrujícími zážitky, kdy ani sám učitel n ■tuši. co se v následující chvíli přihodí, a kdy polovina vybaveni chybí nebo nefunguje. Stejně tak jako v jiných případech i zde úspěch závisi na Bprávné přípravě. Jsou žáci na praktika dobře připraveni:1 Budou postupovat podle vašich .„,i vmi. anebo používat metodu objevovaní (25. kapitola)? Budou praco\ ;tt každý zvlášť, anebo ve skupinkách 117. kapitola)'' \f se rozhodnete .»rganiz.ov.it praktická ■ vieeni jakkoli: ■ potrvají daleko déle. než si myslíte; vyhradte ai na ně dostatek času; ■ nokud MOŮidé .» velmi jednoduché cvičeni, vyikouiejt. Moderní vyučování ■ zamluvte si vybaveni dostatečně včas (než vám ho někdo „zut,,-,- ■ požádejte o radu a tipy učitele, kteří mají s prováděním praktik zkušenosti. Pokud máte málo vybavení, rozdělte žáky do skupin. 1 'oté zadů tická Procvičováni pod dohledem učitele , „rtjLKtické dovednosti, je důležité, ubyiite. nechtěli po žácích , vyučuje1 najodnou. Složitý úkol je nejlepši rozdělit na řadu kroků 1 -i......i každý zvlášť. Tyto kroky by měly být procvičovány tempu. Pak je ipřiklad ucitel- 3 mate malo wtuiveni. rozdělte zimy ao skujhu. i-ote zadav , nn'm a dobrom""* .....—.......i» »••;«-• - -"i" im«iu ucnei- trričeňJ postupne jednotlivým skupinám, zatímco ostat,,, !'J ' 'ťl hudesložitou ctyrtaktovou pas;,/ patrně ucit postupné po jednot- il kolech. Další možnost je prováděni několika různých Ä« ' R ľ, hudW*£». (O vyučován, praktické dovednost, pojednává rovne, 2. "fo r**^ robírat kazdy zviaai. ľyto kroky by měly být pr «?rf^*Undně dokud nebudou prováděny ve správném ter flW*^ohrum"dv a procvičovat celý úkol najednou. Napři řet$*(í ,L','. složitou čtyřt aktovou pasáž patrně učit postupu jiných úkolech. Další možnost je prováděni několika různých činnosti tak, aby se skupiny střídaly (viz 17. kapitola) V případ přicházej i při práci se speciálním vybavením na řadu jeden ','„' může se žák čislo pět poučit ze sledováni žáka číslo čtyři „ tak ddl !fn' Rozhodněte se, čeho přesně chcete při hodině dosáhnout, n rr i velmi pečlivě naplánujte. Mají si žáci přednostně všímal něčeho | mho? Chcete, aby o cvičeni pořídili nějaký zápis? Bude třeba ji demonstrovat? Zdůraznili jste bezpečnostní zásady? Ujistěte se ž"' mají neustále co dělat. Poslední v pořadí by mohl být náročný ukou'0*111' faxým koncem (tj. s volnými zadáním - viz str. 38). určený těm krľ brzo hotovi. ' " •olev. b"dou NepouŽíváte-li metodu objevováni, vydávejte jasne instrukce a pn se, zda maji všichni žaci k dispozici písemný popis praktického cvič* které je čeká. Jeatliženebudép^struůa^ žaci jej nebudou cist. Instr^ je nejlepši psát na tabuli v přítomnosti třídy. Kdvž představuje příprava kritický bod(např. ušlehání sněhu z bílku, než jej přidáme do dortového těsta, či zapojení elektrického obvodu před pro. vedením fvzikáJního pokusu), vyplatí se její spravne provedení před zahá-jením vlastni činnosti společně se žáky zkontrolovat. Jakmile se praktické cvičení rozběhne, zkontrolujte, zda všechny skupiny či všichni jednotlivci začali správné. Dosahují výsledků, které očekáváte'? Věnujte zvláštní pozornost zásadám bezpečnosti. I ve chvíli, kdy hovoříte s jednotlivci, sledujte bedlivé alespoň většinu ostatních, zejména je-li pravděpodobné že by mohlo dojit k úrazu nebo k neukázněnostem. Každých několik sekund třídu zběžně přehlédněte. use bývá při praktické práci velmi důležitá. Co se méli žáci naučiť1 K jakým závěrům lze dojít? Došlo k nějakým neobvyklým výsledkům či jm, které by bylo možné objasnit? Žáci obyčejné ocení, když jim v teto "odáte shrnující komentář. Mohou rovněž těžit z toho, že uvidí pníce lích a budou o nich moci diskutovat. Pokud od žáků chcete, aby o praktickém cvičení pořídili zápis, seznumteje "ry měl přesné vypadat, a ukažte jim příklady dobře vyhotovených ■ • itt k času a soustřeďte sepritum na opakováni li promyšlené, precizní a neuspěchané. (Pouze dokonale vedeno Bi vede k dokonalosti!) Také proto by „ukázka" mela obsahovat OVedení (poletuj to druh práce umožňuje), aby si po ., nřirodovédných předmětech .„ailxe představit dobrého učitele fyziky či chemie, který neorovádi 'ľ v' Ale jakkoli jsou tukové pokusy nutne, samy o sobě nestačí, fcác ffiii míl také příležitost uz.vanove poznatky při řešení úkolů a ústné Q odpovídat na otázky. Pochopit pokus předvádějící difúzi a sepsat 1 *££ /*Pis Je VCC' U ?0Uu1V^ P°Jmu diřuze Pri odpovědích na 0 "K zkouškového typu je vec druha. Druhé ze zmíněných dovednosti je !:'ínť dosáhnout jen prostřednictvím korigované praxe, věnované zodpo- "dS otázek. Taková praxe poskytuje učiteli zpětnou vazbu, takže mohou !j opravovány chyby a nedostatky v užívání pojmů. Pnkusy se mohou stát zábavnou poučnou, poutavou a aktivní činností. • horím případě vsak mohou zaky nudit a mást. V průzkumech vychází ijevo že ani bezprostredne po skončení běžného praktického cvičeni "inoho žáku nedokáže říci, co dělali, proč to dělali ani k čemu dospěli. je podstatné, abychom jasné stanovili, o co nám při pokusu jde. Můžeme chtít, aby si žáci osvojili: onkrétm příklad fyzikálního pojmu, jevu či zákona; ■ metody fyzikálního zkoumání; ■ postup při interpretaci údajů. např. aby uměli odhalit vztah mezi veličinami a věděli, co si počít s neobvyklými výsledky; ■ postupy při rozboru chyb. (Atd.) Zejména při úvodních hodinách přírodovědných předmětů se stáva, že učitel po žácích chce všechny uvedené úkony najednou. Tím většinu z nich zahltí nebo přinejmenším zmate. Je tedy žádoucí tyto úkoly alespoň napo- 1 wt' předkládat jeden po druhem, a to prostřednictvím činnosti, při nichž se s nimi žáci mohou důkladně seznámit. Součásti těchto úvodních aktivit mohou, ale nemusí být také pokusy. tTÍrodovědné pojmy a principy si žáci mohou osvojoval t ak. že jim poskytneme řadu konkrétních příkladů. Mezi metody, které nám takové přiklad} ■ k Moderní vyučování poskytnou, patři pruktirké předváděni, výklad, diskuse „ n,lv,v četba učebnice, počítačové simulační hry, videoprogramy ;,lr| .,'''''> /,,„ vaděni pokusu. ..... jejich očekávání s výsledky. Snažte možné -e se vyhýbat časové náročným úkolům stejného druhu; |(. , mužné jednotlivé části pokusu mezi žáky rozdělit. Různé skupinv -v ;<■ zkoumat různé proměnné nebo různé hodnoty jedné proměnn, '""'"'J s výsledky seznamovat zbytek třídy. Každá skupino například nur ' ťovat rozpustnost soli při jiné teplotě a z výsledků bude sestaven s/'i 'Jli graf. Lze doporučit, aby i v případech, kdy všichni,žáci provádějí stein skupiny oznamovaly své výsledky ostatním. Žáky tím motivujem '"'^'^ láváme v nich pocit zodpovědnosti za vykonávanou práci. Když dát*^^0" mady výsledky všech skupin, získáte též spolehlivější průměrný vv i °^r°- Ujistěte se, že vám zbývá čas na vybrání pomůcek a úklid laborat diskusi. Diskuse má při přírodovědných pokusech velký význam v"*"'' n žákům, čemu se měli pokusem naučit, energicky jim zdůrazněte ieh - ----J'-OU Učn] a objasnéte neobvykle výsledky. Přesvědčte se, ze zaci vedt, jak mají pŕi pokusech dospívat k platným závěrům. Časté problémy začínajících učitelů Příliš obtížná práce Jste zavaleni žádostmi 0 pomoc? Říkáte stále dokola stejnou věc? Dospěli jste k tomu, že se jedná o dosti nechápavé žáky? Nic si z toho nedělejte -jednou z nejčastéjších chyb začínajících učitelů je právě to, že zadávají příliš obtížné úkoly. Nechte si v otázce stupně obtížnosti poradit od svých kolegů. Ubezpečte se, že žáci skutečné vědí, jak mají úkol dělat a proč ho tak maii délm l)-^-'te jim spousty příkladů včetně předvádění. Porovnejte , , , t—~— • i.,. i oiuvnc[e rou zadáváte vy, s obtížností práce zadávané jinými dejte u zakú znalosti a dovednosti, jež nemají. " Příliš neurčitý úkol ' M-ui to „všechno ípatné"? '-■'i !'"rmulujte |10 srozumitelné a jasné Procvičováni pod dohledem učitele iiácijs0" s úkolem brzy hotovi a nemají co dělat ***** „lespoň poslední úkol tok. aby byl „otevřený a případné poněkud hnojim trvá MNOHEM déle, než jste předpokládali ,kenl normální. Dokud si vědí rady a jen nemarni čas, TuJ^KěTat st kontrolní otázky: jak vést procvičování Jsou žáci připraveni, védi, „jak na to"? j ZajistiJ(a) Íste si do8tatek času u nezbytné pomůcky? .. i _,řlonónv na části? Je zvládnutelní/' .lo /,uj«"----- úkol rozčleněný na části? Je zvládnutel ^stručně napsaný? nemusíte si ný? Je jasně a bw«*— Kontroloval(a) jste a opravoval(a) každého žáka na začátku dané činnosti? n Umíte žákům pomáhat, aniž byste prováděl(a) úkol za ně? (viz 15. kapitola) j Dával(a) jste v průběhu kontrolováni, pomoci a přecházení od jednoho žáka k druhému pozor na dodržování kázně a bezpečnostních zásad? Viděl(a) jste při tom na většinu třídy? j Má na konci hodiny vždy své místo diskuse, aby si každý žák ujasnil, co se vlastně naučil? K provádění pokusů j Mají žáci ještě jiné možnosti, jak si osvojit vědecké pojmy, jimž je učíte? J Dbáte na to, aby žáci nepostupovali stále jen podle „návodů k použití"1 (Viz 15. kapitola.) Moderní vyučování 15, Dialogická metoda Většina zkušených učitelů používá při rozhovoru s celou třídou, Si, nami nebo s jednotlivci velmi často metody otázek a odpovědi. (?Kuln bývají samozřejmě pokládány jak ústní, tak písemnou form,lu {''••.•. kapitole se však budeme zabývat pouze otázkami ústními. Mnoh., 1 ■. gických odborníků, mezi nimiž jo mnoho vynikaj icich a zkušených ,,' považuje ústní otázky zajeden z nejúčinnějáich nástroju učitele v ; důvodu? '" Při hledání odpovědi na tuto otázku nám pomůže srovnáni násle,|, dvou příkladů, v nichž dva učitelé vysvětluji ucnum stejnou véc uchovávat zákusky v samoobslužné jídelně. ' Jak První učitel uiivá metodu výkladu. Učitel: V jídelnách je důležité dávat pozor, aby vám neokoraly zákusky. Zvláště dobrý pozor je nutné dávat tehdy, kelvz máte velký výběr zákusků anebo když zákusky uchováváte v teple. Tam, kde se vaří a podává jídlo, jo bohužel vyšší teplota vzduchu velmi častá. Uchováváni zákusků tedy nesmíte zanedbávat. Když si vybíráte, jaké druhy zákusků pro jídelnu zvolíte myslete na to, že by měly být s polevou, protože ty vám neokorají tak rychle. Neměli byste je nikdy uchovávat poblíž sporáku, přístroje na přípravu kávy ani jiných zdrojů tepla. Samozřejmě by také měly být něčím překryty - obvykle se dobře osvědčuje skleněný poklop. Odpoledne máme praktika, a tak doufám, že mi všichni předvedete, jak zákusky správně uchovávat. Druhý učitel užívá metodu kladeni otázek (dialogickou). Učitel: J. žák: Lei tel: 'i. žák: Učitel: .i. žák: I ,„,.|: i. žák: Proč ovocné dorty okorávají? Kazí se ovoce. Ovoce naopak vydrží dlouho. Kazí se mouka? Ne, mouka také vydrží věčnost. (Ticho) Jak poznáte, který zákusek jo čerstvý a který okoralý? Čerstvý zákusek je takový pěkně šťavnatý, kdežto okoralý dort je suchý. id tedy okoralý znamená vysušený, jak byhom mel, zákusky uchovavut, aby neokoraly? ••" "'•'!! do ^^"vé tašky nebo «1« vzduchotěsné nádoby... (Učitelse uarnívá apňhwwi. i ř*» /,."': , eito»: ., /.ik: 3. i** ;í. iák: Uritcl: Dialogická metoda Nebo můžeme použit lukuvy len sklenený poklop. Sorávně, lakový jako je ienU>. Takže - igelitové tašky '/duiholéstu'no ze by n0 nechtěli zalít polevou!) Ale druhá třída, Lrá se učila chápat, proč zákusky okorávají, by pravděpodobně uměla rávně odpovědět; byla by schopna aplikovat své znalosti na nový problém Je důležité, abychom učili žáky věci chápat, nejen je znát. Otázky učí Jňmostatnému myšlení. Vidíte mezi dvěma uvedenými přístupy nějaké podstatné rozdíly? Většina lidí bude souhlasit s tím, že kladení otázek je pro žáky zajímavější, vede je k aktivnímu zapojení spíše než k pasivnímu nasloucháni a apeluje na jejich zvídavost (proč vlastně zákusky okorávají?). Otázky žáky rovněž nutí, aby uvažovali. Je jim odhalena logika problematiky a jsou povzbuzováni k tomu, aby ji používali: „Jak bychom mohli zákusky uchovávat, aby nám neokoraly?" Výuka formou kladení otázek klade důraz spiše na pochopení než na pouhou znalost. Při výuce formou výkladu bylo učňům pouze řečené mají vědět. Učitel neusiloval o to, aby učni problém pochopili, a proto je i menší pravděpodobnost, že si obsah hodiny budou pamatovat. Otázky učně přiměly, aby si aktivovali, přehodnocovali a opravovali své domněnky a dosavadní znalosti. Před hodinou si někteří /. nich mysleli, že .okorat" znamená ..zkazil se", v jejím průběhu ale /jistili, že to znamená spise „oschnout". Učitel je vedl k lomu. aby se nesprávne předsun v..... Moderní vyučováni učili V minulo kapitolo jsme byli svědky toho, že oprav,,V)i predstav ie významnou součást, učebního procesu Mnoho ,;ikl| ' nľhodinv sopravnými představám, a domněnkami, k„„;' ^hodnocen. - a pravé zde ohromné napomáhá kladeni otázek Povšimněte si také. že učitel, který kladl otázky si lak zajistil v celľhľdiny bezprostřední zpětnou vazbu - kdykoli se mohl ;„,.../;; JHl, učni látce porozuměli. Učitelka dějepisu požádala žáky, aby vytvořili dvojice a diskutovali 0 DľľT mech které mohli mít středověcí ma itelé pudy po morové epidemii °blé" Se došla k tomu. že tito lidé moli nižší příjmy ze svých statků?' něSerez°fcn se uprázdnily, ale nic dalšino (i nenapadá. • Učitelka: Co dělají majitelé se svou půdou? Pavlína: Pořádají hony? Učitelka: Ano, a ještě něco jiného? Eliška: pěstuji'obilí a tak. Obdělávají ji. Učitelka: Správně. No a jaké problémy mohli mít po morové epidemii s obděláváním půdy? Pavlína: Nikdo by nechtěl pracovat na jejich polích, aby nedostal mor od ostatních dělníků. Eliška: Mor přece už skončil. Učitelka: Správné. Ale i Pavlína má do jisté míry pravdu. Statkáři obtížné sháněli dělníky, jenže z jiného důvodu, než Pavlína říkala. Je to zcela prosté. Pavlína: Leckdo umřel. Už není tolik dělníků. Učitelka: Výborně, Pavlíno, přesně tak. A jak si takový majitel velkostatku zajistil dělníky na sklizeň? (Ticho) Všichni statkáři potřebují sklidit, ale lidí je málo. Eliška: Platit jim lepší mzdy? Učitelka: Správné. A měli by z toho statkáři radost? Pavlína: Ne! Učitelka: Dobrá, víte už, jak odpovědět na otázku? Teď už víte, jaké důsledky morová epidemie pro majitele půdy měla. Napište je správně - za chvilku vás poprosím, abyste to zbytku třídy vysvětlily. Znát neznamená jen pamatovat si. Mají-li žáci něco pochopit, vyžaduje to od nich, aby aktivně zapojili vlastní mozkové buňky. Dialogická metoda má ješté další podstatnou výhodu. Když jsme se zabývali mottvaci. ukázali jsme si. že žáci potřebují vědět, že jsou při učeni .N.c nemotivuje žáka toJik jako pocit vnitřního uspokojení, kteří e zodpoví otázku a jo za to učitelem ihned pochválen ™a učeni podporuje ■ vzpomeňme na výsledky Skinncro-,'" «wraty O. kapitola). A nezapomínejte - žáky motivuje ít'ÍK'"n' ",;,/,'k Je motivuje nejen proto, že'je pro ne diOTM«tľn ' - i '"""tu, že Je Při ní ihned oceněno jejich Dialogická metoda i ^dy výhody kladeni otázek. Tato vyučovací metoda íh..i»<'8u: , ,,p logiku* předmětu a predáva ji. nevede žáky jen ■ ňdhU hlinickému zapamatováni, ale i k porozumění; K ^aplikovatelné znalosti; ^íSuie okamžitou zpětnou vazbu, takže učitel i žáci vědí zda ní úspěšné; je uC 0buje temp" výuky možnostem žáků; ^'^uie žákv aktivně do výuky; /!1P"'čuje nové nabyté poznatky u slovní zásobu; Pľ£ľuie nesprávné představy a domněnky a umožňuje jejich j ucováni (poskytuje „opravu u kontrolu"); onstruje žákům jejich úspěch v učeni, čímž je motivuje-ai*',uľv dialogu, umožňuje učiteli určit problém žáků, kteří si IJevéďfrady; ..... i užít k ukázněni zaka; llít'ožňUJe učiteli posoudit, kolik se žáci naučili; U(lni.!\ ímápatných odpovědí učitel navíc vy vracel chyhn, imeni klasí otázky ovládnete takto dokonali-, bude vás t„ „, o úsilí. Časem ho ale ovlcklneUi a budete tuto techniku ,••„,, Nez um ninoh pozorně, jak se ptá. Doporučuji vám. abyste si zakryli dialog listí odkrývali text postupné a pokoušeli se přitom instruktorovy otázky vyj let sami. Instruktor: Začal jste dávat znamení příliš brzy. 1 )ejim lomu, že byste chtěl zabočit doprava - kdy byste začal dávat znamení? Zák: (Žádná odpověď) Instruktor: Může se stát, že začnete blikat příliš brzo? ZíUt: Nevím... Asi ano. Instruktor: Co by se stalo, kdybyste to udělal v centru města kilometr před vaší křižovatkou? Žák: Ostatní řidiči by si mysleli, že chci zabočit dříve, než mám v úmyslu. Instruktor: Zcela správně. Takže kdy byste měl začít dávat znamení, když je před vámi několik křižovatek? Žák: Těsně za křižovatkou, která je před tou mojí? Instruktor: Tak! Úsměv a chvála instruktora dodají začínajícímu řidiči sebedůvěru a putin ciálně negatívmi zkušenost se promění ve zkušenost pozitivní. .Možná jste žákovi nedávali tytéž otázky jako instruktor >l->.^ u„ s oči a gesty. Dejme ,lľ' nmriklud dva žáci po vaši levici <"'1,U' 1 na řádnou otázku neodpovídali, liop^*"' itoUp£te tesné k nim, položíte otáz-Kďyž- P1* přejíždět zrakem z jednoho na k'J" .. ;.wlen z u ich vám odpoví, pokud bábo, J«u-.' , védét umí- i se žákům nechávat dostatek času na rozmyšlenou - nejde o ztrátu ^ JfeftUŽ686 obáváte, že tak na ně budete vyvíjet přílišný tlak, během Jgjrf se usmívejte. t čilel: Proč šla Anglie do války s Napoleonem? Co byste si ľtľm tenkrát myslel jako obchodník, jak by byl vaš obchod napoleonskými válkami ovlivnění ale pokud by žáka dovedly najednou! • j tni učitel odpověd? Predpokladám, že jste to uhádli. - Žádnou. jgglÄäiy byly stručné a jasné.A nepokládejte jich více inu---- Nedávejte žákům otázky, jež jsou tak mlhavé, že na ně existuje bezpočet správných odpovědí. Začínající učitelé častokrát pokládají otázky typu „hádejte, co mám na mysli". Byl jsem toho mnohokrát svědkem. Za všechny alespoň jeden příklad. Učitelka tělesné výchovy požádala žákyni, aby ostatním předvedla cvik, který se učili při minulé hodině. Učitelka si všimla, že žákyně nedrží správně paže, a tak na ni neurčité ukázala a zeptala se ostatních: „Co vidíte?" Otázka byla tak mlhavá, že se na ni nikdo ze skupiny neodvážil odpovědět. Lepší by bylo formulovat ji například takto: „Může mi někdo říci, co dělá Zuzana špatně?" „Co vidíte?" vlastně vůbec není otázka, nýbrž výzva, aby žáci uhodli, co má učitelka na mysli. Zřejmě by ale reagovala podrážděně, kdyby ji někdo ze žáku 01 otázku • správně - odvětil: „Vidím Zuzku ve 'jalovém trikotu." Moderní vyučováni Pokud vaše otázka vodo k rozhovoru s žákem, zahnilo do něj p(,n kontaktu a gest i zbytek třídy. Adresujte svou řeč všem n opajfy-?^ °fnj} žáka, mluví-li příliš potichu. ' u, Jestliže ž.ui s odpověďmi váhají, ujistěte se nejprve, zda jim dávat tečně jednoduché otázky a dostatečnou dobu nu rozmyšlenou a h (''J!>tu odpovědi dosti chválíte. V případě, že to nepomůže, poproste žák'Jl , odpovědi napřed promysleli ve dvojicích - poskytnete jim tak ,i'Jt|V' ., přemýšlení a možnost konzultovat odpověď se sousedem. 1' Zkušení učitelé kombinuji výklad s otázkami; zpravidla se ptují i,. . čtyřikrát za minutu. Když vysvětlují obtížnější věc, vyžadujítl ľ'"-složitější myšlenkové pochody, užívají metody kladení otázek tak hradne. Obměňování typu otázek Otázky zjišťovací a doplňovací Na zjišťovací otázky existuje pouze jedna správná odpověď, která by velmi krátká (obvykle ano - ne). Příklady: „Píše se v uvedeném případě před ,nebo' čárka?" „Osvědčil se nám pro určování pH lakmusový papírek při všech pokusech?" Doplňovací otázky si žádají podrobnější odpověď a obvykle existuje správných odpovědí více. Příklady: „Co znamenalo vítězství v napoleonských válkách pro britské obchodníky?" ^Jak bychom mohli přístroj zdokonalit, aby nám měřil výsledky pokusů přesněji?" Doplňovací otázky nutí žáky myslet a učitel se jejich prostřednictvím mnohem lépe dozví, co se žáci naučili. Naopak zjišťovací otázky mnoho -; nevyžadují. Správnou odpověď je možné uhodnout s pravděpodobností nejméně 50 %, takže učitel z ní nemůže s určitostí odvozovat, že žák danou Játku zná. '',,iiůrtie'juje,předsina|i náhle vnuknuti a zrněni svou odpov.,1 na ,.ono". ' perem ♦orhnikou je dát okamžitou odpovéd. kupříkladu „ne", čekat na ^rbální reakci, a je 1, nesouhlasná, bleskurychle odpovéd íku Dialogická metoda , m výr«* ^'[ľU>v-v ,lvf. K'ly* učitel usmívá, vyslov! j,e" 'okudeevěak mračí, krčí obočf anebo na jejich vrtěni hlavou tecn'11"- , iob°0 „„verbální «* r" '™u,u""»»a. DiesKurycIile odpověď 1 ■ľtelO'^AneŽ se učitel štaci vyjádřit. Většina žáků užívá tuto techniku •'l,ČOitJ a nevědomky. Pokud mi nevěříte, proveďte následující experi-' pod*1*, *te žakum přiměřené obtížnou zjišťovací otázku. Když dosl anete '^^'"^oověď, neříkejte nic ani nijak jinak nereagujte - jen čekejte. .....vno" *ps vámi, že pokud není žák v dané problematice skutečně '"''"mou oápo ťi\iw s vaml, ev"----.-"■> . uwic jjiuuiemauce SK v vuodí1"1 ^ ftV0U správnou odpovéd do tří vteřin na nesprávnou ilotno úro vně o tázek jmenují kosti pažní?" "i!, ae stalo, kdyby lidé neměli kostru?" Co by se víkteré otázky vyžadují od žáků pouhé vybavováni fakt To ,NX3ně mají svůj smysl a uplatnění: upevňují dosavadní J W -Ävovací schopnosti, vyzdvihují íejduloiSíľSd^ÄíJS JJjí učitele o tom, co si zaci zapamatovali, a co nikoli. 0r" Uíení však nespočívá jen v zapamatování. I ti, kdo stavějí svou výuku na t.^ckýchaialpstech, musí uznat ze za vybavování fakt dostávajľfici ve vétíině hodnoticch systému mene než polovinu známek. PrevážnaL část známek hodnotí dovednosti vyššího řádu, například dovednost chápat a aplikovat pojmy a zásady, které jsou součástí učebni látky. Ačko i to není formálně řečeno, bývají známky vlastně udělovány i za obecnější intelek tuélnl dovedností" - např. za dovednost vyčlenit z pam!^"ůCat podstatne pro odpovéd na určitou otázku. me Samotné „faktické" otázky nerozvíjejí chápání a neumožňuji žákům anli-kovat získané dovednosti, natož pak si procvičovat intelektuální dovednosti vyššího radu. Existuje mnoho typů otázek náročnějších. Trevor Kerry (1982) uspořádal seznam několika různých typů otázek a navrhuje následující delení: íěji na tento typ otázek odpovídat se stoprocentní úspéšnos-<> práve probírané látce .sobemenáí ponětí. -íujich technika, ■>nm. spočívá v tom, ze poté. co dostanou otázku, nasadí činí po»'*e vymyslet otázku, která by žáky podnecovala k přemýa-po^ŽSLíí slovem „proč" anebo „jak". Když jedno z téchto slůvek postavíte \ari. ía?Siakýkoli výrok, vznikne z néj otázku. Dobrým způsobem, jak otázku rfrf&rJi bv s® stal0, kdyfc>y- " Zméftte následující vety v otázky Jaril, je -u ,U!el metodou kladeni otázek vysvětluje žákyni, proč teplý vzduch uk uY|ákyně Již ve škole l,robirala hustotu a rozpínáni látek. Učitel: Žákyné: Učitel: Žákyn6: Učitel: Žákyně: Učitel: Žákyně: UčlleL Žákyně: Učitel: Žákyně: Učitel: Proč korek na vodě plave? Protože má menší hustotu než voda. Správně. A když zahřejeme vzduch, rozpíná se. Jaký vliv má rozpínáni vzduchu na jeho hustotu? Snižuje ji. Dobře. A co se stane s teplým vzduchem, který je obklopený studeným vzduchem? {Mlčeni) No, co se stane s korkem, který je obklopený vodou? Vznese se na hladinu. Ano. Takže co se stane, když bude teplý vzduch obklopen studeným? Taky se vznese nahoru. Správně - a proč? Protože má nižší hustotu než studený vzduch. Výborně. Takže teplý vzduch se vznese nad studený. Věděla bys nějaký přiklad, kdy se této zákonitosti využívá? Balon naplněný horkým vzduchem? Výborný příklad! A proto říkáme, že teplý vzduch stoupa. Učitel by samozřejmě mohl použít metody výkladu. Když ovšem zakům umožníme, aby sami postupovali po jednotlivých logických krocích, ma to řadu výhod. Vysvětlování postupuje pro žáka přiměřeným tempem. Zak může myšlenky používat a zároveň si nechat kontrolovat, zda ]e uziva správně; a když nakonec dospěje ke správné odpovědi, úspěch ho motivuje. Moderní vyučování Je důležité si uvědomit, že otázku, proč teplý vzdueh stom vysvětlovat jak celé třídě, tak menši skupince nebo jednotlív '""''I Otázky je možné pok/ádat i v případech, kdy chceme nf). žáků. Nejčastěji k tomu dochází při prvních setkáních s n,"?1"1'1 *n když chce učíte) předtím, než bude vykládat látku, zjistit ^°iľ sltUn l' o daném předmětu znalosti. ' Jaké n-iaj,1^, Otázka nám poslouží i k tomu, abychom probudili nepozom .1 dřej se divá z okna a je duchem nepřítomný. ' t>n" žákj, ( Dialogická metoda -Jak tedy poznáte dobrou rešerši od špatné? Cože? (Smích VS třídě) ( eilelka.-Ondřej: Dialogickou metodu lze také využít k diagnostikování žákova , Jak by méJ učitel reagovat, když jsou zaci v koncích? Zpravidla nás t "'n,-«. abychom jim co nejrychleji pomohli tím, že jim řekneme, co maji ,,!iVíidl'. Lepší ovšem je najít příčinu obtíží a odstranit ji - a ještě lepší i,. žáky, aby sami prišli na to, jak ji odstranit. Kladení otázek je zřejmě í3' způsob, jak objevit nepochopení a neznalosti, které problém znú-í 'v (Příkladem takového užití otázek je dialog instruktora autoškoly v - i1'y-du ze strany 156.) pr'Wa- Učeni na základe kladení otázek se někdy nazývá „sokratovská metr^ Sokrates tvrdil, že nic neví (což může zčásti vysvětlovat fakt, že nikd" nenapsa/). Svým žákům a spoluobčanům pouze kladl otázky, aby odn"'0 všechny rozporuplností v jejích názorech. Za svou pokoru nicméně n h" odměněn, ale odsouzen k smrti s odůvodněním, že „kazí mládež". Pona ' Nepokládejte otázky, které jsou příliš obtížné! učeni Pro většinu začínajících učitelů není tato metoda přirozená, jelikož jsou zvyklí uvažovat spíše formou odpovědí než formou otázek. Mnohým z nich proto připadá velmi těžké pokládat jednu otázku za druhou - máli si člověk věděl rady s tím. jak přeměnit nečekanou odpověď v novou otázku, vyžaduje to schopnost .myslet za chodu". Doporučuji vám, abyste si otázky, které budete na hodině pokládal, pro-nysleli předem zejména ty, jež by měly žáky podnítit k přemyšlení Nepotrvá to však dlouho a brzy budete schopni vymýšlet otázky primu na i hlavní chyby, jichž se nezkušení učitele ýto: užívají příliš složitou slovní zásobu; ýéleni odpovědi; dostatečné žáky neodme- neumějí žákům odpověď usnadnit, napr. Začínající učitelé si tyto chyby neuvědo u raději vše přehánět - formulujte otázky hte Žákům více Oasu na nd poveď, ne/. »• než ac vám zdá nutne ,1964) ŕifcá. že otázky by moly byt jasné, účelné, krátké, podnetné círůi^/i srozumitelněformulovanó; otázky bychom měli klást co nejvétélmu *^*SudiafiO a udržovat rovnováhu mez, otázkami „faktickými" a „úvaho Shrn , metoda má nesmírný vyznám. Učí žáky samostatné uvažovat I li:l|í>!,"-oie získávat kvalitní, široce aplikovatelné intelektuální dovednos-, ut"oií£,„ metody by nebylo možne dospět ke skutečnému porozuměni ani " HeZt další duševní schopnosti vyššího řádu. ro/VJ • díkv dialogické metodě procvičuji užívání pojmů a zákonitosti, jimž ^ÍC1-8' učitelé zase mohou zaky bezprostředně kontrolovat a opravovat, ^'ická metoda jim rovněž poskytuje zpětnou vazbu: informuje je o tom, :iii>#ic. ■ .i...+o/.ně nrobíhá nroces učení a rhivií iim iiotnf,, __ se vká metoaa jun ™vuct t'"=^y<-"je /.peuiou vázou: íniormuje je o tom, |!;""'""iku skutečně probíhá proces učení, a dáva jim jistotu, že žákům neuteku . pravidla považuji dialogickou metodu za aktivní a zábavnou činnost ,o především proto, ze správne odpovědi jim dodávají sebedůvěru a napl--uií je pocitem úspešnosti. I zaci, kteří na otázku neodpovídali, získají Istou sebedůvěru, pokud byli schopni si v duchu zformulovat správnou ' aeovéď. Tato sebedůvěra a úspěch, společně s chválou a akceptaci, jež by je měly provázet, zvyšují motivaci. Pro většinu z nás představuje kladení otázek zprvu nezvyklou techniku, není ale těžké si ji rychle osvojit. ✓ Kontrolní otázky: „Desatero" j 1. Ptáte se tak. aby mohli žáci správně odpovědět? j 2. Ponecháváte žákům čas na přemýšlení? J 3. Vyzýváte svou řeči těla (oční kontakt, úsměv, pokývnuti hlavou atd.) žáky k odpovědi? J 4. Chválíte (anebo j inak oceňujete) každou správnou odpověď? □ 5. Dbáte na to, abyste žákovu odpověď nikdy nezesměšňoval(a)? -i 6. Pokud se nedočkáte odpovědi, umíte se zeptat jednodušeji, a přivést tak žáky k odpovědi na původní otázku? J 7. Ptáte se jasně a krátce? Užíváte přitom slova, kterým žáci dobře rozumi-ii'.' Moderní vyučováni •-J 8. Dávate pozor, abyste se neomezoval(a) jen na otázky pf) ľ|(, ( ^ 9. Umíte otázky rozdělovat mezi co nejvétši počet žákiY.' 3 10. Jste schopen(schopna) během výkladu klást, dejme tonm dvé otázky za minutu? Cvičeni L Vyberte si jednoduchý bod učebni látky, který vyžaduje ar.-u a jehož objasnění by netrvalo déle než minutu, a pokusu- «4 i?*ni«v naučit výhradně dialogickou metodou. Své otázky si pŕipruvt Zliltv předem. Užijte otázky typu „proč", jak" a „co by se stalo, kdyby 2. Zvolte si postup či dovednost, kterou dobre znáte a jejíž vysvět I vyžaduje argumentaci, například přesazení pokojové rostliny i' většího květináče nebo kontrola a výměna elektrických pojíst L° Vytvořte sled otázek, pomoci nichž byste postup či dovednost žáky naučit. m°hl(a) 3. Napište pět způsobů, jak povzbudit váhavé či nesmělé žáky ak vám odpověděli na otázku. ' y 4. Napište pět způsobů, jak lze při pokládání otázek aktivně zaD co nejvíce žáků ze třídy. p Jlt Diskuse 16. D*skuse . me diskuse. Třebaže to nedošlo všem vyučujícím, bleBku-icbO' 01 V opila médiu. Když si pustíte televizi nebo rádio, často na ně hle 1" p í se bude jednat o panelové diskuse, „arény", debaty za účasti : ,/itc • «t11 ;.u ,.j diskuse s posluchači po telefonu. ntfblik» ve 9 l,u / metoda je diskuse užívána možná častěji, než si uvědomu- k0 vVUĚoVUá vojné plynoucí konverzaci, při niž mají žáci možnost vyjádřit '' vlUinH-na z,„.v a vyslechnout co říkají ostatní ze skupiny. NÍ jvé my8 -.'vaii krátké spontánní diskuse jako přirozené rozšířeni techniky atelé azl V nicméně tato kapitola se soustředí na záměrné užití disku- kV<*£?íľ :evatŕi'dô. Kdy se hodí diskuse Diskuse jsou obecně považovány za přínosné v následujících situacích: pol Jestliže se vyučující potřebuje seznámit s názory a zkušenostmi žáků nebo kud jsou tyto názory a zkušenosti cenné a zajímavé pro ostatní. Příklady: Skupina žáků diskutuje v hodině literatury o šikanování. Seminář, na němž skupina zkušených zdravotníků hodnotí tradiční metody práce a uvažuje o účinnosti metod moderních. B Jestliže se terna týká spíše hodnot, postojů a pocitů než výlučně faktických znalostí. Příklady: Žáci diskutuji o rasismu a nacionalismu. Diskuse mezi učni směrující ke změně laxních postojů k bezpečnosti práce. ■ V případech, kdy je třeba, aby se žáci naučili utvářet si vlastní názory a posuzovat názory ostatních. Příklady: Žáci při hodině literatury společně diskutuji o postavě Hamleta. Studenti sociologie diskutuji o některých důsledcích nezaměstnanosti. Témata obsahující jen nesporná fakta samozřejmě pro učení formou diskuse vhodná nejsou. Mnozí učitelé žáky při diskusi povzbuzují, aby si na probíranou látku vytvářeli vlastní informované názory - a přesně při tom se diskuse velice osvědčuje. Utvářeni názorů a přesvědčováni je probíráno Moderní vyučovaní Diskuse Představte si, že ji prodejen v nižných o už osm Jet manažerem společnosti,kt<.ra , pnxiejen v ruznvcn městech. Váš srí vas poslal na „ ^-j nému zatvrdih. pouze toho. že by se posluchači •- - k , cp netkal se vstřícnější reakci a to nejen prot0, Druhýpřednare.iK; bj ^ Když naZOry žáků vyslechneme se z.ajm,m lidé rádi vyjadřuji sve nikoli k uzavřeni se do sebe. a „m ,,./• vedeme je tím k vetsi ouvr • Uavně pokud zjlstí, že s nimi iwkd spíše své názory- a pramm-j * z ostatních nesouhlasí. .,„„,„ diskuse jen povzbudí žáky, aby vyjadřovali Někdo muže namtoout ze a]e mohou faýt ^něnv pouze .nesprávne názory. _->e^ra názory jinými, a musí tedy být otevřeně otázek, jako je napr. osobni hygiena.) zákum sdciu^c^• ^pře(jnášky vedené metodou výkladu je, ze žáci nevědí o tématu nic, co by stálo za řeč. Dobře vedené diskuse jsou zajímavé, poutavé a aktivní. Vytvářejí pro žáky ííiSfiné d^SSS v němž mohou zkoumat své názory a v prípade po reby ■ nit (i kdvž' ke zrněné názoru většinou dochází později - a z pote, co ii žák nechá projít diskusi hlavou). Žáci mají možnost využít svých kogni-ti ■". .;. ; :,, rádu jako například hodnoceni a syntézy. Dis- , .'ro^,wr..'proritf,vou vvchovu,např.při vyvolávániempatie.pn zko-i.....rnonilníchhodnot atd. Jsou rovněž pro zaky pnk-zi- . zájemné poznali, což je velmi důležité - mají-li sc spolu r Napište si seznam témat, py mohk zael v rámci vaéeho předmětu diskutoval ,n£jtfánídiskuse P' - „řtoodú krátkých spontánních diskusí je žádoucí, aby mť Kramá P™-iWt jichž chce v průběhu diskuse dosáhnout. Když cíle l.iV^tvořil Plán. rento pian muze míl jednoduchou formu s k. učitel stanoví, seznamu -4disKU«» —. . ■ . ■ ......... — 1 - \><\*. vue souslredi Sél«**S'SSříkaJi- nez.na Prodem daného cíle. Například učitel ."'^'.ľahradničen. muze zac.it. první hodmu tím, ze všechny přítomné ^a/m mu P°Psali Sľ°uU z"h,"adu', ntihoť chce o každém z nich něco dozvědět. Podobne by mohl vyučující dějin literatury vyzvat aby abV diskutovali o motivech románové postaven', akľ^wľ T'Val otevřeným koncem pojednává 4. část knmy (vi, utv'ľ ^ ftdiíS tohoto typu se vyplatí předem íi pÄľt^m"^ 1 gJtSaae ho potom zřejmě nebudete držet. seznam otázek, liné diskuse mají pevně dané cíle Příkladem může být diskuse o bezneř I Si Pí**, jez ma stanov ithlavn. mo7né příčiny ohrožení zorÍ" n ti při pra» ve stavebnictví a způsoby, jak tato ohrožení minimalizovat •, diskusích tohoto typu nam pouhý seznam otázek k dosažen cilů nS l Z diskuse budou postupne vyplývat podstatné závěry, které je dobré ined zapisovat - nejlépe někam, kde je žác, budou mít před očima a budou st.naněmoc. daleodvolávat. V kazdem případě je třeba, abystesipřipravši jasně formulovane shrnuti všech hlavních myšlenek, které chcete žákům předat. Volba vhodných otázek V předchozí kapitole jsme poznali, že rozlišujeme dva typy otázek Zjišťo-Mci otázky, na něž existuje jenom jedna správná odpověď (zpravidla anoM např.: „Je rozlitá nafta nebezpečná?"), a doplňovací otázky vyžadující podrobnější a osobnější odpověď (např.: „Za jakých okolností bysta podstoupili velké nebezpečí?") Je zřejmé, že otevřené (doplňovací) otázky jsou pro rozvinutí diskuse vhodnější. Jestliže žák odpoví na otevřenou otázku krátce, vyzvěte ho pokynutím hlavy, očním kontaktem atd. k delší odpovědi. Ověřte si, zda vás sled otázek a závěrů dovede ke splněni cíle. který jste stanovili. Když nebude diskuse naplánována, poklesne v bezúčelné venti lovani názorů: žáci při ní nic hodnotného nepochyti a pro všechny zúčast-I"iné bude ztrátou času. Plán diskuse musíte mít napsaný - nikomu nevadí. m-a**' t\ tliskusi rldí' mu Prtícl sonou !>st papíru, do nějž občas ie. (Dělají to i v televizi, tak to přece musí být v pořádku.) Moderní vyučování Kterou z téchto otázek byste použili pro diskusi o bezpečností na pracovišti? 1. Je bezpečnost na pracovišti důležitá? 2. Mohl by mi nékdo uvést z vlastni zkušenosti příklad porušování bezpečnosti na pracovišti? zd^ú 3. Klade se podle vás na bezpečnostní opatření přehnaný důraz? 4. Co povazujete za nejvétäŕ nebezpečí ohrožení zdraví a bezDfiÄpadé. že to nen, možne ,napr kvul" lilPS,'"rT^ ''" -,ih"- L.mte uspořádaní na obrázku nři nňrr.f /.\■ ^ndelunym •'",.«). ^tmn budou obra. eni , el,,,, "' ""n/ v«'*'»» žáků pouze O O exota, Učitel bezný zasedací pořádek anebo můžete přemístit lavice nastálo tímto způsobem Pan, 'a □ a1 fa a qj. L rozsazení při diskusi P/ánty rozsazení pro diskusi Začátek Seznámili jste žáky s podstatnými fakty? Jejich názory by se s nimi mely shodovat. Začít diskusi nebývá vždy jednoduché, zejména pokud jsou její účastnici nesmělí a zamlklí, protože se vidí poprvé. Obyčejně pomáhá, když učitel předloží nějaká fakta, z nichž mohou žáci vycházet. Jestliže je tématem diskuse sporná otázka, měl by být úvod nestranný; nabídněte zákum obě možné perspektivy (zastánců ,.pro" i „proti"), například tak. že jun přečtete pár odstavců z významných příspěvků k tématu. Nedávejte najevo svůj názor, neboť byste tak mohli žáky odradit od vyjadřováni opačného názoru. . 'Ír. Moderní vyučováni Po úvodním príspevku je dobré položit otázku. Ta by méla | jasná a stručná ■ nemělo by jit o klubko propojených otázek l-'V aby se diskuse rychle rozproudila, pomůže, když vaáe prvn, 1,1 ■ j buď kontroverzní, anebo bude vyžadovat odpoveď od každého lak jako v následujících příkladech: .Mohl by každý z vás ostatním králce popsat naplň své pj^ 9 -Myslite si. že opakováni je pro dobrého studenta zbytečn ztrátou času?" u Neptejte se nikdv mJhavé. např.: „Nuže. znáte teď hlavní fakt , o tom myslíte?" ' ' Diskuse Otázky, které „oběhnou kolem dokola", je možné pokládat v ktorA, diskuse. Například: ",orek0|j f^. „Jak byste se s touto situaci vypořádali vy?" „Co činí při zmíněném postupu největší prob/émy vám?" Dbejte na to. abyste na príspevky do diskuse reagovali kladně. t„ninách mají sebevědomější žáci sklon diskusi ovládnout. Ve veuich fckupinacn » J menších skupin, když je veskupiné Néktenuatdep^ro^^ se yětšin z nich do ^ Z^f^&toZ^ mít 0Véem SVŮJ 1" VětŠÍCh 8kUpÍ' nách. Velice často vypadl diskuse jako pingpongové utkáni, které probíhá násle-učitel - žák - učitel - žák - učitel... • -„„jj uu „.(,)„ docházet též ke komunikaci v rovině žák-žák. V ideálním případe oy meio uw.iu««ri. « Záky můžete podněcovat k odpovědím neverbálné: ■ Ke ■ Kd ■ ■■ Když žak mluví, sledujte ho očima a přikyvujte na znamení souhlasu. i zdá. že se žák chystá končit, mlčte a hleďte mu do očí, abyste teb pokračovat. uvilo. Dohlížejte postupné viom žákům do očí. iožřte otázku, soustředte svůj pohled n3 žáka. který doposud luvil, a čekejte. Vyvinete tak na ně) silný tlak, aby odpověděl. e tiSe a !i«výrazne, abyste „neochladili" atmosféru diskuse, iäným hlasem a dejte najevo zájem a nadšení. . podnécovat k odpovédlm i verbálné - pomocí kontroverzních g wi<^k'takovému i.a. eíBnete^ fšstfí zajímavě - mohla byste to vysvětlit obšírnej v8S .^JťOVému názoru vede? ftekla byste k tomu jesté naco », ° v«ate P°s<0< ..dáblova advokáta" anebo zákuv názor (s usmév , *^teV„Tak vy soudíte, že , t, běloši. Meh maji za ženu černošku . . o" lSiste?" ,,„„ s určitou skupinou nedar, diskusi rozproudit, promluvte Jt*ll!ÍeJbléniu přímo - zeptejte se. v cem vidi zádrhel. Když žáci zjistí že . ni0 A stejně nervózni jako oni. někdy to pomůže. Zeptejte se jich, jak «vnl niv bviu diskuse xnhnvná ínnisi..__________. . . . -' H«ou stejné nervu»..iju»«yi i, m-nuy 10 pomuze. /.eptejte s ,s(t'irU J.,j ijdé chovat, aby byla diskuse zábavná. Sepiáte seznam • | pak je požádejte, aby se snažili je dodržovat. takových během diskuse účastníka, který přišel s novou myšlenkou: l říkal Pavel, nemá žádný smysl..." Ukážete tak, že si vskutku vážite jJSKusních příspěvků, a zvýšíte chuť žáků vstupovat do diskuse. oceňte .Jak disku styl ... , bývá rozlišována debata a diskuse. V debatě si řečnici konkurují, l "to diskuse by měla probíhat v nesoutéživé a objevné atmosféře - mělo • CZ provázet úsilí všech dospět ke společnému závěru a členové skupiny h'V neměli názory ostatních nepřátelsky napadat. Na rozdil od debaty Á kuse ponechává člověku svobodu spekulovat a měnit názor. Možná budete chtít zavést ve skupině základní pravidla, například nikdo nikoho nepřerušuje ani jeho slova nezesméšňuje; nikdo nehovoří déle než minutu; každý by měl vyjádřit svůj názor - všechny názory musí byt respektovány. Pokud spolu všichni žáci souhlasí, je někdy těžké, aby vznikla živa diskuse. Pokuste se hrát „dáblova advokáta": - vyjadřujte protichůdné míněni bez ohledu nato, zda ho skutečné zastáváte. Často tak diskusi uvedete do pohybu. „Nemyslíte si, že jestliže se ostatní státy obejdou bez jaderných zbrani, mohli bychom se bez nich obejít i my?" Úloha moderátora Jakožto moderátor diskuse můžete, ale nemusíte při pokládám zahrnovat svou osobu, např.: „Jak bychom/bysto interpretovou...?" běhu diskuse pomáhá, když budete dávat pozor na následující 000.5 íMmn Mode ✓ K I Q Dt I Q Ká Modem' vyučování 1/ Kontrolní otázky or □ Dohlížíte na to, aby nikdy nemluvilo více žáků najednou' □ Když se někdo nejasně vyjádří, zopakujete jeho myšlenku srozumitelněji? n Vedete žáky k rozhodováni' a shrnujete hlavni' body, když jste dospěli ke shodě anebo skonali? n Usměrníte diskusi, aby dále pokračovala, když je určitý bod vyčerplm anebo když jste v něm dospeli ke shodě? □ Umíte se postarat o to, aby žádný jedinec neovládl pole na uk ostatních a všichni se cítili do diskuse vtaženi, i když zrovna nehovoří? □ Umíte zajistit, aby nedocházelo k jakémukoli osočování? □ Hlídáte si čas i cíle diskuse? □ Oceňujete příspěvky žáků chválou, kladným přístupem a neverbálními prostředky? □ Nasloucháte pozorné? Zakončujete diskusi shrnutím a závěrem? Shrnutí na závěr je velmi důležité, neboť tak zajistíte, že žáci vědí, k čemu při diskusi došli. Seznam hlavních bodů by měli žáci vlastnit v písemné formě, jinak je rychle zapomenou. Ze stejných důvodů jsou problematické diskuse, které trvají déle než půl hodiny. Někomu činí problémy umlčet žáka, který nepustí jiné ke slovu. Jestliže máte odvahu to udělat, získáte si respekt skupiny. Buďte zdvořilí: „Mílo, řekl jsi spoustu zajímavých věcí, ale byla bych ráda, aby se dostalo i na ostatní..." Adresujte otázku někomu, kdo doposud mlčel, nebo prostě řekněte: .Potěšilo by mé, kdyby odpověděl někdo z těch, které jsem dnes ještě neslyše! " Někteří učitelé mívají ve zvyku na konci diskuse vyvolat všechny, kdo nepromluvili. Jestliže žáci vědí, že by je vyvolání čekalo, většinou se raději zapojí sami dříve. řždyje nejlepší vyslovit svůj názorná dané téma teprve tehdy, když diskuse u konce, případné svůj názor neprozradit vůbec. Vyjadřovat •litické názory je pokládáno za neprofesionálni. Diskuse .ábavné. Zapojuji zuky do procvičováni kognitivních doved-,. J»oU Lidu jako je napr. hodnoceni, a mohou rozvíjet jejich názory :Vo'-;*lhj„ ,.v Mohou byt otevřené, ale obvykle je nutné nestavil jejich ' TÍ«»hrili trf'J'ice- Skupinám zadá tiku . aby vymyslely a zapíaJ, hlavni výhody a nevýhody obou postupů. í i skupin úkone,| a postupně mu každá z nich začala " J " J"ílnu rií"-'.vliodu, dokud nebyly všechny návrhy Skupinová práce íaků tjcelni přitom prijímal správné postřehy :> /•apím iiU»- , lllínách i*' aktivní. Umožňuje zakum. aby si procvičovali meto-c^".Ä slovni zásobu, „m/ s, ne, Ne, méll ,,, kteri nevyš ,Ml ' >^ obyčejně nechají snadnéji pnměl k aktivite ve skupina A - [a*i0-&kupinách veternou znamená též sebekontrolu a vzájemnou V-"^ nich/ JM'U nedorozumení odstraňována v poměrně vslrimé „, „ráče je činnost., jež je zábavná sama o sobě, a zároveň v sobě *uI*,0StSýučební potenciál. Vyžaduje aby si žáci utřídili novou látku ííPé níi tato látku mela osobni smysl. Skupinová práce vede zákv ",:1v P^y přejímali za učen, odpovědnost y t lom"-4Í v vzájemné vypomoct zaku naplňuje skupinová práce z hlediska \V>ledtífltkV VYUČOVAT.' všechny potřeby žáka kromě potřeby výbavová-nrvk** vek (koneckonců i Ui by bylo možné zařídit). Záci mají možnost ■k'bP0,1í , sj takové duševní schopnosti vyššího řádu, jako je tvořivost procvičovat ost syntézy a analýzy. Také se učí „obecným dovednos- Jiodrtocen»» ^opnosti pracovat a komunikovat s jinými. tem"-r " •kupinách nadto dává žákům všeobecně vítanou příležitost vzá-r!Íce. poznat. Rovněž se diky ní může vytvořit skupinová loajalita 6 kud je ve hře prvek soutěživosti), která může žáky silně motivo- oznat. Rovněž se díky ní může vytvořit skupinová loajalita :udj vať(pr"ípadA). ůže využívat stanoviska a zkušenosti žáků. Vratme se k účetnímu l$íf "L C. Záci ve skupinách spíše přijdou na všechny hlavní výhody 1 ^'hodv účetního systému, než kdyby pracovali sami; a je pravděpodob-PCV^ ie určí správně. Zčásti díky tomuto prvku vzájemné kontroly mívají néjši.ze^upjny důvěru ve společná rozhodnutí, a proto se také ochotněji '■'^tní diskuse. Kdyby učitel vydal pokyn, aby každý řešil věc sám za sebe, ^redložili by mu žáci méně návrhů řešení a navíc návrhů méně promyšlených. Pň skupinové práci jsou stanoviska žáků oceňována a akceptována; při výkladu isou ignorována. Pro učitele z toho plynou důležité závěry, zejména pro ty 2 nich kteří vyučují odborníky, či pro ty, kdo se pokoušejí měnit postoje a názory žáků a zbavovat je předsudků. O rozdílném vlivu metod diskuse a vykladu na žáky pojednávala předchozí kapitola. Většinu činností v případech A, B a C by mohli žáci vykonávat individuálne, ale velká část zmiňovaných výhod by tím byla ztracena. Skupinová práce je dynamická a adaptabilní vyučovací strategie se značnými výhodami. Je součástí téměř každého moderního vyučováni. Moderní vyučování / skupinová práce má svá omezeni Některé věci je lepší dělat sám. Leckdo tvrdí že tvořivost je v podsl íxeKtere veci je uf- • nť>nf»rušené přemyšleni o samote. Totéž \7al ■ osobni proces, jenz si ^^"*PJľ™SPpri1iš podléhat vlivu rozhodna o nrKterém typu učeni. Skupina muzepru ^ řl«™ neho jednotlivce a mohou v ni panovat neshody. Nekteri její členové mohou oHvíknout oasivite a přenechávají iniciativu ostatním Tento problém je nľo^ľekoPnaUim že každém ve skupině umme konkrétní úlohu. Tak iako všechny vyučovací metody i skupinová práce bude neúčinná, p4udí budeme poulľvat bez rozmyslu, příhš často ci príhs dlouhou dobu". „Užvaněnost zdaleka nezamčuje pochopení..." -z anglického pedagogického tisku m Činnosti pro skupinovou práci Jednotlivé úkoly ipiny mají provést úkol nebo řadu úkolů - např. provést pokus, odpově-na otázku, provést ů zkontrolovat řadu výpočtů, vyčíst konkrétní infor-:e z odborné literatury atd. Úkol musí být zcela jasné zadán a případné né, různé a volené úkoly nohou| vykonávat stejný úkol anebo si každá z nich muže ''• ,J.lí"iu. '''z i'' možné skupinám přidělit různě úkoly, ■•ivjsí. Napríklad každá ze sr.sti skupin bude zjišťovat rozvoj t rvtir i ' / ;,VI' v jednom /.<■ šesti mest .i pak o lo.-i ImnY ravidla reagují kladné na důvěru vyjádřenou •UtUJ vypracoval speciální úkol. Skupinová práce žáků ^m^^Zl°^Í^^n^ ■ nebo by lakové zadáni rozvoj prúmy»\u ím jiným je „jeji" se stane, že jedna e mít co na práci, ještě než ostatní vůbec , W W^Sooftposlední;/meh. Napríklad skupina popise r 'l,|"ii>«'líl1 -sté a potom ji muzeím- požádat, aby zjistilo, ér iiiól11 Jestliže jsou úkoly „uzavřené", snadno se ■ ,!-... slflv" ' u«fnvá a nebude mít co na oráči í«ma lilu1' So*"* eřeniskuPin akupiny mají stejný úkol; má se ukázat, která z nich jej udělá nejrychleji, nebo jde pouze o srovnáni různých přístupů. Jejich ', ilép« 2 ňže být naplánovat pokus, vytvořit nástěnku na určité téma nebo .jkole^ "fant vybírat správne odpovědi nu. soubor otázek. Když je úkol tet #3* Vi.'í!e"třída nebo učitel posoudit úspěšnost jeho splnění; ánebcT jY\U*"*- i i-- 1----- - í j ■ ii .... hoWv'těživém sLy'u " každá skupina ostatním předloží výsledky svého nénj s°"utěživostí je nutné zacházet opatrně. V ideálním případě by měl silí- °ef?MAn nejen úspěch, ale i snaha (viz 6. kapitola o chvále a kritice). ^odrn^ovánnejen zadáváni Střídavé •-.i/ťiá skupina provádí zadané úkoly v jiném žákům je tak umožněno plnit úkoly, pro které by nestačily pomůcky pro rřlou třídu: vybaveni laboratoře, počítače, referenční literatura atd TabuJ kvpod tímto odstavcem nam ukazují, jak může být takový systém aplikován na th skupiny. První tabulka obsahuje Iři stejně dlouhé úkoly druhá obsahuje pět úkolu, z mehz jeden trvá dvakrát tak dlouho než úkoly ostatní. iyto tabulky se vám mohou zdát složité, ale v praxi se o nic složitého nejedná skupina číslo úkolu A 1 2 3 B 2 3 1 C 3 1 2 skupina číslo úkolu A 1 1 2 B 2 3 4 C 4 5 1 3 4 5 2 3 c Ě in 3 C O CO 3 C E c E 3 C E o CO 3 C 3 C 1 O (O 3 C 3 C E o o Th úkoly stejné délky; střídáni probíhá každých 15 minut. Jesttís stfídavě zadáváni důkladně Prvni ukol trvá půl hodiny, ostatní trvají čtvrt hodiny; ke střídáni dochází každých 15 minut. Jánuiete. mohou být úkoly různé dlouhé ičovénl Skupinová práce žáků Motivy" Diskusní skupiny jaw ■ .. ,, dvojice ä trojice a maji spolu diskui,,v ,, vi^oří vétsmouo j výměny názorů dokázali ..,|.'.'„ tou. aby n;',r^V0Jit nejlepš. variantu atd l Y,,,., " ■ Wřeěit pri^krn.- faktické informace, případní- v ů*w ^'K'SS^™^. pnpa(jnV;;;;;; íSla^'^;;!,.- jako pn jakékoli pne „lBkllS| , nem ' .rozumitelné a přesně vymezen, i, v^ntrolujtcs..^' [fritovaly.o bezpečnosti prac. nastaví,, Äv^íti'' - Praci.na stavbě «,„,,, ..... ■„alM,hu nebo z vlastní zkušenosti nějakou Zu;1 někdo z vas >bě? p0kud ano, vyprávějte „ m nehodu, která seM.ua n ostatním ve skupme. i-*-«.«mní ie na vašem pracovišti nutno dodrž.ovip itrenu 3. Jaké jsou podle vás nejčastějšt typy nehod na .tavbách? .)„,,„, alespoň čtyři. , i L, MM mít žáci během skupinové práce na očích - napište ,, ^h^^ÄSS^""*^atd-Pokud je ůkoLzad™ phiiä na tanuli, r^"^ můie ge diskuse ocitnout v mrtvém bodě aneb,., neurčitě ci abstraKtne, mu*c * bude rozvíjet bezcílně. 86 Pokuste se zadat skupinám různé, ale vzájemně související otázky; každá skupina později seznámí ostatní se svou odpovědi. Žáci jsou tím motivováni neboť každá skupma má zvláštní odpovědnost. Například různé skupiny studentů učitelství by mohly diskutovat o tom, kdy užívat metodu kladení otázek jak ji užívat, jaké jsou výhody této vyučovací metody a jaké jsou její nevýhody k ( na i • •-,(■:. aby k sobě byli čelem. Diskusní skupiny pracují nejlépe tehdy, když jejich diskuse o problému netrvá dlouho - nejvýše pět minut. požádá o zpětnou vazbu; žáci budou chtít oznamu, loslechnou závěry ostatních. Jelikož měli žáci čas vých odpovědí, budou mít tyto odpovědi pomerne iě vyšái než při dialogické metodě. Pokud přesto '•''0i 'Pokojeni, snažte se nebýt vůči žákům príliš ení, která můžete, a případné je zkrácené napište ležíte. J... itite] po ukončeni práce diskusních i&W a shrnul hlavní body - to platí při jakékoli roveň, roz s úrovní zadávají diskusním skupinám otázky ze starších testů a zkou-^erU^^vIprocv-čovaíM vítají kdvž se ve třído budete ,'itit jako v úle všude same bzučeni - *% td žáci vskutku diskutuji zadaném úkolu, znamená tento vořU- ^vSni jsou v plné prací. Mate li ale žáky, jejichž vztah k učení je ''"'V. ** viTavv, utvořteai s nimi, dříve než začnete tuto metodu používat, '''■.ku4"' "-1..V. v některých skupinách žáci, kten nepustí ostatní ke slovu, snažte jestllie W činnosti, při nichž se budou muset Členovo skupin střídat. Dejme s* vybilte- .Začněte tak, že postupné každý z vás vyjádří svůj názor. Bude »f«u lu»rtja 'minutu bez přerušeni. Potom pře|dete ke společně diskusi." mluv"* zn 7T stanovit pro diskuse ve skupinkách určitá pravidla. Mí,žete také leupiny jsou u žáků velmi oblíbené, je však nutné jejich práci piskusní 8jt Když budete čekat, až všichni skonči, nedočkáte se nikdy, j.^ově "m.e7;!tňnovit časový limit - na prodiskutování některých jednodu-^ebojt° 3e 9. Rohaté stačí minutu či dvě. Diskusní skupiny představují „hvcb otaZe^tcKlu, jak oživit „ospalou" přednášku. cW vy ný vlastni bornou me ká je vafie teorie?" Tento typ úkolu pro diskusní skupiny lze použít při ha příležitostech. Učitel nevykládá žákům uznávanou teorii či „správ-10 náhled na věc, ale požádá je, aby si ve skupinách utvořili na danou věc ni názor a pak ho sdělili zbytku třídy. Teprve pak jsou žáci seznámeni . jak problém vidí učebnice či vyučující. Například při manažerském kursů by mohli mít účastníci za úkol stanovit hlavní zásady, jak dobře vést húzi, a teprve potom by vyslechli na toto téma přednášku. Každá skupina bv mohla body, k nimž dospěje, psát na průsvitnou fólii, aby mohly být posléze ukázány třídě. pyramidový způsob Skupiny nejprve diskutuji ve dvojicích, potom vždy dvě skupiny vytvoří čtveřici a budou plnit úkol, který s úkolem předcházejícím souvisí. V případě potřeby lze čtveřice dále spojovat, aby vznikly skupiny po osmi. Příklad: Profesor právě ukázal studentům architektury projekt domu. který by mél být postaven v centru městu. Pět minut: Dvojice diskutuji o výhodách a nevýhodách navrženého projektu. Deset minut: Dvojice se spoji ve čtveřice a porovnají své závěry. Dohodnou se na třech hlavních nevýhodách daného projektu, případně na výhradách vůči němu. iVř niinwř; Čtveřice se spoji, vzniknou skupiny po osmi. Tyto skupiny 96 rozhodnou, zdu jsou pro navržený projekt anebo proti němu a z jakých důvodů. Modeme vyučováni r^ramidový zpňaob je nejvhodiiejsi. pokud pri spo|.»vi, pouze ke spojovaní dosažených výsledku Postup má logický sled (jako v uvedenom přikJudu). Brainstorming Mrain.Nlonnwig |« metoda, při niz v/nika velkl n du ■ Jsou přijímány všechny návrhy, at j.sou i.ikk..:, n< k„n\ ,,ebij bláznivé (v lakových nápadech se l.otiz leckdv m uz. ,kl uzileeneho). ■ Jde 0 kvantitu, nikoli O kvalitu návrhu ■ Hodnotit návrhy není dovoleno. ■ Návrhy jsou společné vlastnictví: kombinováni i dol ,!,,, předcházej reich návrhů je vítáno. Jesliže budete u/ival brainstorming poprvé, musíte jeho filozofii vvsv&ľ velmi pečlivě, přičemž vám pomu/e. když jej s žáky nejprve p,..., cvičně. I Wadcji.e třídu, aby se snažila přijít na co nejvíce cihly. Zprvu vám ji budou žnakú »avrhy, jet vyhovup pHfiea /.voleným kritéri-Avrhxi iivmmu být nákladné, neumí vyžadovat gl do druhého kolu |Hi>Uj iiraoy \n\t jak je uvést do praxe být organizováno podáváni kavy zdarma?* «>lba dvou nejbla/.mvejHii l> ci nejh-grarněisicb nápadů l to zadarmo" i otázku „Může mít tento návrh vůbec nijaký wmyuYÍ" y pak mohla dospět k závěru, ze každý, kdo nakoupí za více a,-, obdrží zdarma malý dárek ivrhu je ne] lepši provádět s odHtupem jednoho či li zábavný, výzkumy < kpadú, když pracuji i ipivě ukazu|i, že lidé mlva|í Vzájemná kontrola a pomoc iemné pomoci žáků dochází mnohem čustěji. než se většina učitelů * V niva • není vzácne, že při opravováni domácího úkolu zjistite, že celá udělala stejnou chybu. Převážná většina učitelů v zásadě přijímá vnomoc mezi žáky velmi kladně. Slabší žáci maji možnost žádat o radu ty Vpc prospívající a vyjasnit si problémy, aniž by byli uváděni do rozpaků. Vzájemná kontrola je jednou z nedoceňovaných forem pomoci. Bezprostředné po dokončení výpočtu, písemné práce nebo nákresu grafu jsou žáci .žádáni, aby si vyměnili práce se sousedem (anebo ve skupině) a překonávali je. Žákům musí samozřejmě být zcela jasné, jak má být práce hodnocena - např.: „Teďíi vzájemně zkontrolujete své dopisy - jsou adresy na správném místě? Je dopis datován? Máte správně osloveni'.' Je správné umístěno na stránce?" Je velmi prospěšné, když budete po žácích žádat, aby se pred vzájemnou kontrolou prací pokusili sami určit hodnotící kritéria. Vzájemná kontrola a pomoc žáky podněcují, aby si osvojili dovednosti potřebné k hodnocení a ke kontrole své vlastní práce a aby si sami pro sebe ujasnili, jaká kriteria by měla tato práce splňovat, což jsou nezbytné předpoklady pro budoucí zdokonalení. J 80 Modem/ vyučování Skupinová práce láků Když žákům vzájemně mezi sebou, můžete je um primei k veiKemu soustředí "lr" běhu práce pak obyčejně panuje velmi dobrá náluda. Pokud ne V K metodu neužívejte. Skupinové semináře MĚJ předem ohlásíte, že si budou určitou riruioat kon, skupinám za úkol aby se pokusily vcítit do néči situace • isebou.múzetejetimpnmetk velkemu.soustřoH,..1','.i'l'.v,. 1 . „d**^ i sesirv mohou diskutovat o tom, jak - lVll "ový LWiř *&*AMenÍ chirurgie, učitel.- „ lom, jaké pocity může mít člověk owfLk n» °a Ví letech začína znovu studovat 'prtdvflcetí leie Každá skupina zkoumá jiné téma a pak s nim seznámí ostatní, ny^ může být časové náročné a obsáhlé, nebo naopak tak jednoducho yU?liin>' zvládnout během pětiminutové diskuse ve skupině. Závěry skupj„í!" '' " lujepři prezentaci na podkladě písemných poznámek buďjeden rw>fV'sv''< jejích členů (popřípadě všichni). Seminářům je věnována 20. kapitol'.',' '"" Obhajoba Dvojice se pře o určitý problém, přičemž její členové zastávají « stanoviska. Zhruba po třech minutách si žáci ve dvojici vymění role 'm' být tato činnost úspěšná, musí jit o spornou otázku, např.: ctiá on „Kutanazie není slučitelná s profesionální odpovědností zdravotn sestry." Jído zavinil smrt Romea a Julie?" .Jestliže se celosvětově nezakážou atomové zbraně, dostanou se je I do rukou někomu, kdo bude natolik krutý, že je použije." Pokud nejsou žáci výjimečné schopní, je nezbytné seznámit je ale n ■ s některými z hlavních argumentů a samozřejmě s podstatnými fakt"1 Často se předem vyplatí žákům říci, který názor budou zastávat, a dát i čás na přípravu. Některá témata se nejlépe řeší tak, že skupině popíšete konkrétní případ či příklad, z něhož sporné otázky vyplynou. Můžete například popsat situaci v jistém podniku, kde byl jistý úředník, pan Jones, svým nadřízeným za své určité jednání propuštěn, a zadat skupinám otázku: „Byl pan Jones propuštěn nespravedlivě?" Když diskuse ve dvojicích skončí, mohou všichni uvádět své argumenty pro a proti a společné o nich diskutovat. Vše lze zakončit hlasováním Tato činnost může též probíhat ve čtveřicích, kdy každou stranu sporu zastupují dva. Jest ize jde o schopné žáky, není nutné je dopředu varovat, že si budou měnit role . užijete potom více legrace. Obhajoba se výborně hodí pro ty pnpaoy. kdy by zaci méh vzít v úvahu obě strany problematického případu. •u této hry je vytahování výroků z klobouku. Ž íčky s výroky, které pak před ostatními obhi príprava. aci si vytahují ajují. Zpravidla , skupině muže tez přijmout určitou roli a ostatní s ním ,..>dý iů Ziou rozhovory, lato činnost jo úspěšně využitelná ve všech 1,siUPfló ^ nichž jde o lidské vztahy: v managementu, při práci ve služ-Cr#*^borU postavy romanu atd. Přiklad: seznámeni se „scénářem" stávky. Vytvoří trojice a rozdělí ai /.ííc'.J" °,oU postavy zaměstnavatele, odborového předáku a stávkoka- nicz> seo tom průbéh stávky znovu popíše a žáci si zapisuji, jak se í.e- U?ľL 8vé" postavy. Každý pak poskytuje spolužákům „interview" clt iaké měl pocity. Když určitý žák odpovídá, mohou si ostatní 0 10"Vsvé úlohy nebo zaujmout roli sympatizanta či novinového ponechat - íp bodaje (viz též „hraní rolí" v 20. kapitole). Žatui' e podobný jako při obhajobě. Rozdělíme třídu na čtyři skupiny. JfcaD. ' dstavují obhajobu a obžalobu v jednom případě, C a D v druhém. A a B pře veAen0 soudní řízení (proces), při němž je vzneseno obviněni, 0 případu je Yc např: Bach je mechanický a bezduchý skladatel." "Tento typ konstrukce mostních pilířů je zastaralý." 7 Hmco A a B se chovají jako advokáti, C a D se chovají jako porota -aooak Jedna osoba může být zvolena soudcem. Během procesu rovněž mohou vystupovat svědci, kteří „znalecky posoudí" určitou stránku případu. Křížový výslech i faktické poznámky jsou povoleny. Skupiny budou potřebovat dostatek času na přípravu, kterou je třeba ještě před započetím „procesu" osobně zkontrolovat. .Žaluji" je náročná, aktivní a zábavná hra. Žáci si obvykle zapamatuji, ternu se naučili, neboť na ně taková činnost zpravidla udela velký dojem.. Dalši návrhy? Skupinově aktivity jsou limitovány pouze vaši představivostí. (Více se dozrite iv 20. kapitole vinované hrám a simulačním hrám.) Skupinová práco iákú 0stí ■jir.rtvá'1''^'nf7 -i zda jich lze metodou HkUhl P,án cl, « ^takovou" innost. kterou mohou S> ^J^^^SlÄ pomo<-. Nepřeceň ,,, ™lwd^o^**11ÍUtupu, který skupinovou „,, 'rte °-,"iťiiúr°ven' Uiin. i ' n ' pokud skončí katastrofou, půjdu , „„ke ôinnosw'ť skupinách často netrVii d ^2S*^^up^ní ukolu néco Zi'pisovah 0si korrfroíy- .rftoi jasná, stručná a p>vhl,,|, :! y,,wtéf- lby C . w skupinová práce dává výbornou prílt.ži, -^hnvpomůcks• &*ZTmV a zvláštní vybavení, s nimi' S «^,lÄcUJÍ- NV/áp;-'.»-nt^é zhodnotíte a shrnete. Sl-Ve n0rmá'ne "7". ie;,- přínosy^ "ľ" n10?.n°st Tvoření skupin Jak veiké skupiny je nejlépe zvolit? Často to závisí na typu činnos* i tím vše á bude jista správností svých zjištění a tím pravděpodobněji se odváží oponovat názorům učitele, g , lodobnost, že úkol správně provede, A zkušenosti bude mít pro prípadné argumenty. I tím méně času vám zabere všechny skupiny obejít, ■ : naleji se dokáže rozhodovat a tím složitěji na něčem shodnout. )ři blížeji, . ■ „a skupiny dvou- az pétičlenné. Když tvoři skupi , tn--tě)s byčejně se jeden z nich stává vůdcem nebo '.-ílePS* j,* vůdce. Skupiny o více noz s..dmi W tiU^'^álOr- inu vice než —i se alespoň v'"; čl^llha vůdce. r>n.u,....v •> »;« ne/, seami členech nebývají příliš ' P*SKd nepřidě ime každému velmi specifický ukoj. zpravidla <>Sp«sivně pnhhzet. ř,est a vi.e hlav dohromady znamená pro v^nékdoJ^. a když se najednou plete vire než osm parů rukou, je to ieí> ke ^ení do skupin urči: . Například každému žákovi přidělte číslo „i, Niíb'^i dnihá, třetí... QUU 'lhl0 HkuP'ny: první, druhá, „v sestavené na základě náhody mohou být zocuňih. "může i nemusí vyhovovat; * *Pouitku poněkud rozpačité, což varn m"** orádství. - Když žákům řeknete, aby si wtvnřit; i jasné však určete počet členů -kuplny^^^g;to mhovéto skupiny jsou mezi žáky oblíbené, nemusíovšem u*dv«rf,7.* - t , 2SJ Aío/iou 6ýí na překážku, jestliže chcete půlbUna změmf^í jSi iflfr AíuSÍ.e WipoÄtaí . tím, ie budou Lite i^čŕsÄupmy a občas , party a skupiny jiným členům uzavreté Výsledky, zkušenosti žáků. - Můžete rozdělovat žáky čistě podle ieiirh Riedku (rychli, průměrní pomalejší); nebo mohou vyívoř t sCmu áci sdílející konkrétni slabinu (napr. matematika), čímž zabráníte tomu aby jcn pa9ivne_sIedovali jine, a bude pro vás snadnější jim pomáhat Ze stejných priem jsou někdy spojeni do skupiny žáci ostýchaví Tento postup umožňuje, aby každá skupina postupovala svým vlastním tempem. Můžete tun vyvolat rivalitu a nepřátelství, tomuto riziku se ovšem zcela nevyhnete nikdy; Záměrné promíchání. - Můžete chtít vytvořit různorodé skupiny v nichž by byly mezi zaky velké odlišnosti, např. co se týče věku, pohlaví, rodinného prostředí, povahy, zkušeností, znalostí. Tyto skupiny pomáhají zabraňovat žákům v zaujatosti a umožňuji, aby se učili jeden od druhého. Rovněž přijdou vhod, chceme-li formovat nábory ä postoje Výběr podle zasedacího pořádku. Tato metoda se používá nejčastěji. Nevybírejte však žáky sedící vedle. sebe. ale tv, kdo sedí za sebou. Členovi sKupiny s, pak mohou lépe vzájemné viděl do tváre, oož w volův důležité lupiny tohoto typu lze vytvářet jak v laboratoři nebo ve celks posluchárně, tak Moderní vyučováni Jak vést činnost ve skupinách Vzpomeňte si na kapitoly pi.ji-dna vajici .» tom. jak v.-st třídu l pracujete se skupinami, .stoji za úvahu, zda rv přemístit lavic. \ '7 «'< případě se buď dohodnete s ostatními, klon tndu užívají, ane'bo n hodiny vše uveďte do původního slávu. Jestliže se rozhodni t, bytkem. vydejte předtím /.akum 1 ť/úw jasné pokyny, jak to má bý" * deno. t>r' Skupiny někdy potřebuji mil mluvčího 1 1 zapisov.it. ., funkce někoho, kilo je doposud nevykonával, aby přiáli 1. , Přesvědčte se, zda jste úkol vysvětlili srozumitelné, a soustředí, třídy na pian činnosti, který by měla mít každá skupina neustal, /ni Nedovolte m komu, aby začal dříve, než řeknete. Slano\ tedasový|;! ..Tak. pusťte se do toho - máte na to přesně pět minut." Na začátku žakv nechte, aby si s úkolem poradili sami, ale v pohotovosti. Pokud činnost netrvá pouze minutu či dvé, je důl*? skupiny obcházet. (Ma li činnost trvat déle než tři minuty, rozhodne , vyplatí.) Kontrolujte, zda skupina opravdu pracuje: ■ Provádí úkol správně? ■ Nevynechala nějaký podstatný bod? ■ Co si zaznamenal zapisovatel? ■ Zeptejte se, zda má někdo nějaké dotazy. SkuptaovA prAce laku >jrtně nutne, nemluvu během skupinové pna.- k 1 .-Siné je. přerušte práci skupin, ujistěte "«•, že vám všichni niluvte atruěně u jasně. Skupiny nemujt vyrušovaní od •Jn dejte pozor, abyste nezůstali u zadne z nu b \1r1liá prace jakkoli zajímavá Důležitou u\«.hu hnije re<- těla , abyste ji měli v* stejné úrovni jako žáci, a úsim-ve už uvidíte na všechny ostatní skupiny. nosu požádejte co nejvíce skupin nejlépe všechny - alespoň • h závěrů. Skupiny se zpravidla o svou práci vzájemné tiiné všechny výsledky komentovat a shrnout poznatky, j - žáci při činnosti získali. WiakdoufáU ■ řitelě často nechávají skupiny provádět úkoly, na něž nejsou s jtuľ®*,^0Vnéž zapomínají skupiny obcházet a ne vždy jim zadají jasné . Kontrolní otázky: práce ve skupinách j Definujete úkol zcela jasné a necháváte na tabuli jeho hlavní body? , Obcházíte skupiny, když pracuji, kontrolujete j áháte jim, jestliže potřebují pomoc? všech skupin, aby pro třídu shrnuli závěry ípisi iny' J Berete závěry všech skupin na vědomí - např. tím, že je píšete na tabuli? j Zařazujete na závěr diskusi, která by shrnovala, co se žáci při činnosti naučili? J Využíváte práci ve skupinách dostatečně často? „ simulace, hry rolí: 18- ^[ody aktivního učení Tato kapi lučují . •,»• do ^Zfimé metody. Díky zvýšenému znjtm, ;i n, -nohou n-ln. zac, z.skat k pŕo(|, ^ g)-S^SÍkterýPřetrvá tydny. wchúzl z předpokladu, že učení a zábava se vzaj, jemně n Mhérame hry uwverzální. použitelné téměř pro k;i/(| Nejdříve « pf ■ mohou hra t zaci ve skupinách i jedno niti- *.-» ,__ .i fxľ čtšinu z nich mohou nrai «- . ^upmacn , ... ,erna , A ikcivni učebni metody jiz byly uváděny v prcd( riáraéŕeňé na práci ve skupinách. Univerzálne použitelné hry Rozhodovací hry ■ a i t„™bavnčišj, než na první pohled vypadá. Lze ji hrá; ;..k, ^■"^ílS <> Přesnost. Nejlepší bývá, když žáci vywoř závod, pn ne^/"rojife Učjtel musí předem připravit pro každou skupím :i-..-.;:ce.íJripaa^t K.^ je možno očíslovat pro urychleni kontrnl-sadu zvlas0"* ^ £ko\em skupin je tyto kartičky roztřídit, klasiťikr.va to™Sadit k sobé. Princip hry lze nejlépe popsat pomocí několika při ■ Každá skupina obdrží stejnou sadu přibližně 30 kartiček obsahujících různé věty, v nichž je vždy jedno slovo podtrženo, napr.: „LiškuJibilO vklouzla "pod padlý kmen a zmizela." Skupiny musí podtržená slova roztřídit podle slovních druhú Ta, která je roztřídí první správne. Hudobné b ry je možné používat, když chceme procvičovat například rozli u personifikací; I a proměnnými; nía metamorfovanými horninami; m teoriemi nárůstu zločinnost i Hry, simulace, hry roli: metody aktivního učeni ch pracovníků seznamující se se všemi způsoby iny *lH'i:'illlruji zu úkol rozdělit kartičky podle toho. zda uvudi-ně A11',' ,'kv natri mezi „bozpemy s,-x", i-i nik,-li s^'N . oboru instulatúr jsou rozdány sady lístečků; „j vuvl"l,t\ jj je popsána urcita činnost, kleni je prováděna /•'^„/.dčm ' 11 novéh<> ústředního topeni lanové maji list.-c.ky 0*. lVaul° j-< h složit tak dohromady správný postup. Podobně \1» ,lv první pomoci při určitých typech zraněni t rtičký s nevhodnými reakcemi dávat stranou). micek ke ' ÄiŽkýs.- .-■ínnosti firmy uvádějíc, na trh nový výrobek. . ]e možné hrát také tak, ze přiřazujeme jeden druh k É Žáci přiřazuji chemické vzorce k názvům sloučenin. p* hodině zeměpisu dostanou skupiny žáků magnetickou slepou - mapu France a magnetky označené názvy („Paříž", „Lyon" atd ) Maji" za úkol rozmístit magnetky na mapě a ke každé připojit kartičku se správnou charakteristikou (např. „vinařská oblast" přistav", „hranice s Italu , „průmysl zpracování ryb"). Všechny***0 hry>e ztížit zařazením „falešných" kartiček, které je nutné ti]nllnout - napr. magnetku „Ženeva' neumístit na mapu Francie. Je Sjmé, že pn přizpůsobovaní tohoto typu her jakémukoli tématu či účelu isme omezovaní pouze vlastni fantazií. Pokud ze hry odstraníme prvek soutěživosti, bude mtt mnohem klidnější průběh, ale i pak půjde o velmi poutavou činnost. Kviz Kvizy jsou obvykle pojímány jako soutěže mezi skupinami a jsou obhheným prostředkem, jak oživit opakováni. Otázky zpravidla klade učitel, je však též možné, aby skupiny vymýšlely otázky pro své protivníky. (Máte-li zajistit fair play, je nutné, abyste měli právo otázky žáků přeformulovat či odmítnout.) Rozdělte kviz na několik různých částí. Například: 1 Skupiny se v /.odpovídání otázek střídají. (.Mohou se spolu Žáci radit. Dostane druhá skupina příležitost odpověděl na nezodpovězenou otázku?) ■ Otázky pro jednotlivce (dva body za správnou odpov od. jeden bod. pokud se /.ak nuli s ostatními ve skupino), Moderní vyučováni ■ Otázky pro skupiny (zatímco jedna skupina odpovídá ústné maji možnost odpovídat písemně a získat - případně ztratit . n' b°0 ,. -.innost můžete změnit ve liru, jestliže z ni uděláte prob-;ak»uku |l,1iľ'vu od serje tyto látky oddělit, aniž byste užili filtraci?" vvtvořit počítačový program, který by toto vše obsahoval MofoiŽ^^yl delší než dvacet řádek?" někomu z vás sestavit, z malé krabice od pracího prášku a tři ] \,dtiř'st'h obmadel vozidlo, které by jjřevezlo přes desku stolu kra- Jsstickyer_ , aDy phtom byla nejméně 10 cm nad jejím povrchem?" bičkuodsrr • krátkém filmu bude zmíněno pět hlavních příčin vzniku mést V tom*0 \eat\\ se někomu z vás podaří všechny zaznamenat." jsem zvědav,] >nbazaP°kladem . ^formací se může stát hra prostě jen tím, že ho přeměníte 2 vyhledévan ^fete ve svých novinách co nejvíce příkladů užiti procent, v s0"těž: nuAn z vás bude nejúspěšnější!" Schval- k Č'0 nosti a hry pro učení sociálních dovednosti mé skupiny obdrží každá stejný počet kostiček lega. Dostanou za úkol wbudovat věz, která bude co ne-jvyssi a zároveň co nejlehčí. Za každv centimetr výsky veze získávají tri body, za každou použitou kostičku jeden bod ztrácejí. Kuždou skupinu sleduje jeden pozorovatel (není členem žádné skupiny). Je zcela jasně dáno najevo, že jde o soutěž a že jediným pravidlem "je již zmíněný bodovací systém. Je stanoven časový limit. Skupiny brzy zapomenou na pozorovatele, kteří mají sledovat, jak se rkupina rozhoduje (demokraticky, diktátorsky atd.), kdo se ujímá iniciativy, komu členové skupiny předkládají své návrhy, komu se podřizuji apodobné. Hra vyvolá mnoho vášni. Ve vzrušené atmosféře cisto vzniknoi hádky, skupiny si vzájemně kradou kostičky a někdy i boří věze (Krás1 J bořit pravidla nezakazovala.) Hra slouží jako úvod k diskusi o skupinách ::it! vedeni, způsobech rozhodovaní a sebeprosazováni. Diskuse zaen chodel hry zajímají, Moderní vyučování Seznamovací hry Některé hrv a činnosti slouží k tomu. aby se Členově nově akupinv ně poznávali. Uvádím zde hra, která byva oas o na prořínilnu ^ .ľ. . ... i _______Ul.;.raní HnKtJolVťh 1 (• li- lil.... ně poznávali. U vadím zae nru, .= --.,ty' ■-•-e««mu 'h setkáni nové skupiny kursu vzdělávaní dospelých (ale je možně ji ^Hoi pro jakoukoli skupinu): Členové skupiny utvoří dvojice a vzájemné si položí řad daných otázek: Jjak se jmenujete? Kde bydlíte? Proč chcete U r'"1' i vat tento kurs? Kde pracujete? Jaké jsou vaše zájmy? MúLo d -ľ'v ■ dále. '"stáží Dvě dvojice pak vždy vytvoří čtveřice a každý z dvojice předst-dvojici svého partnera tak, že na jejich otázky (stejné jakV'^ cin'flé dává jeho odpovědi. Čtveřice pak vytvoří osmičlenné skupin ^'^"n) pár představuje ostatním druhý pár své původní čtveřice -\'V. ''.^'zdý Tato hra učí lidi uměni naslouchat. ' ak ťílUv!,rVjew), můžete nejprve; členům skupiny podat základní infor-;.jťyn» in^tiit potřebné techniky, teprve pak jim předvedete, jak maji věc ěprov ádět. to uvedeného postupu můžete použít metodu N"'f, učit výhradně přímo ze samotné činnosti JestliZ' uy 80Zaci 'f Sk vyvolávání empatie, pak můžete předtím, ne ad hra?i/oli ^anýscénář, zadat samostatný průzkum a n íha nrobéhľUfr?dvá-Sskusi, abyste vytvořili portrét postav scénáře Pr°behnout sl™pi- Scénář je nejlepší předložit žákům písemné - každý herec bude většinou Sebovat svou vlastni verzi. Zdůrazněte cíl každé role a snažte se dávat Ujkratší_-nstrukce - herc, si radí domyslí detaily sami. Nedefinujte ostavy přfl.8 důkladné: herci se budou cítit do hry více začleněni kdyžie udou moci definovat sami. Vyhnete se stereotypním nebo výstředním tavám. Zauvažujte, zda pr. uvedení do problému nevyužit dalSímíi™ riály, např. falešné dopisy ci novinové články. ^ Můžete přidělit každému ve třídě určitou roli ve hře nebo mu přidělit úlohu pozorovatele? Pozorovatele mohou dostat speciální úkoly - sledovat kon Mni postavu nebo se zaměřit na určitý aspekt scénáře. Jejich pozorováni pakmuze být výchozím bodem skupinové diskuse. ,k důležitéi poskytnout hercům potřebné znalosti o kontextu scénáře, připadne o ostatních postavách. Chceme-li vyvolávat empatii, bývají důkladnější informace o kontextu nezbytné. Prováděni scénářů Moderní vyučováni Imhů do hry je Mbrárdl jednostrannómu pochopem déj«, zpf^. hyv.i nutno tyto ,-asahv předem připravit, i v.iie. Ida nedat postavám právo scénář na kterémkoli m,-su> přerušil Héliem ..oddechového rasu" se mohou radit s ostatní,,,-'':,»k promýšlel svá další jednaní. Jakmile je žak připraven, hru múz,, „ ', 'H promy vnt. • -i ...cnosti a hráči si dostatečně důvěr,,,, Pokud procvičujete určíte dov winjMtit nfl virf y <■ •]. a , na hran, roli ivyklí, můžete «to^g» fsk;lt(. mattí . , £°zn.lc l( ahv /.ar, mohli svůj výkon sam. hodnotu, a P<"o n—- t.........."»", ul-.V "hVtrhu, politologie a lékařských diagnóz. jich fungováni ta'0 . • v,tv samozřejmě problémy zjednodušují; je důležité, abyste to ,' her v praxi \)i\ván\ Vinšem životě většinou příliš převažuje vážnost a '^lehkomyslnost; snažte se tedy hrát s žáky hry Pokiľcnpn, £Pr°Storu ^podobného zvyklá může být zpočátku iL^m^S^f^ 'takovém případě klidnými hrami, jako jsou „volby- A^rvď^Arí tická třída muze byt zpočátku velmi neochotná, buďte vLk oľni rľ*^ „ .cela neústupní a nevěnujte nej menší pozornost žákům kS« tí ™ hrát nechtějí. Nakonec je pro hry získáte ^ kten tvrdl> ze Dnešní program 9:30 setkání e královnou 10:50 návštěva nahrávacího studia 12:30 oběd v hotelu Ritz 15:00 odlet áo Paříže / A nestačilo by,\ i [ kdybychom to N-opsali z tabule? J Moderní vyučováni 19. Hry pro osvojování jazykových a komunikačních dovednosti Velmi závidím učitelům cizích jazykú.Ať vymyslí jakoukoli činnost, l;iK,, ve všech případech bude pro žáky prínosnái - postačí aby při n, jazyka, který vyučují. Proč tedy nehrát hry? Hry v lidech vyvolávaj, 0 , skou touhu komunikovat, a jsou tudiz vynikající vyučovací metodou v'' sledující hrylzeužívat při výuce jakéhokoli jazyka; existují nicméně 8uJJf' dalších her a činností. Nebojte se hry sami vymyslet - ty, jež zde UVil(|^ by jen mělv podnítit vaši fantazii. Snad se varn napsané na papíře zdát poněkud nudné, stačí je však jednou vyzkoušet v hodině a zjistit,, 11 je to vvborná metoda. Pokud není řečeno jinak, předpokládám, že' hovoří pouze cílovým jazykem (tj. jazykem, jemuž se ucí). "iohou Jaká žáci Určováni obrázků i ■ u 7 barevných časopisů a rozložte je po prázdni Vystřihněte různé °Dbr^LtrSuľa skupiny a rozsaďte je daleko od ta lavici v rohu třídy. ^^^Xždému žákovi ve skupině dejte čísle ííts^SSÄSÄÄl ukažte nějaký obrázek a poznamenejte (1,2, ó ...). Kazaemu k žl obrazek popsat (v cílovém -místění obrázků na lavici zpřehází. Žáci č 2 se potom pokoušejí určit správný obrázek Pokud chtějí mohou se od lavice vracet a j^tě se svého kolegy č. 1 ptát zak c. 1 musí pro tuto chv.h opust7t^kípinu). Když si je žák č.2 obrázkem jist, donese ho sve skupme ľk mž se žák c.l doposud nepřipojil) a společně se dohodnou, zda jdeojejich konečnou volbu. Jestliže ano, ukážou ho učiteli. Jestliže byla jejich volba správná, je žákovi 5.2 určen nový obrázek a tak dále Skupiny lávodl která bude nejrychleji hotova. Predpokladá se, zema například mu o ze skupiny dvakrát vyjit řada. Tato hra může vyvolat ■nenzivní touhu komunikovat. Záci vzrušeně pobíhají tuno a tam (díjte tedy pozor, aby jim v cestě nestály nebezpečne překážky). •jbrazkti mohou hru hrát jazykoví začátečnici ilj Byl j.fem jednou svědkem, jak pokročili nunky osob oblečených ve společenských ■iU' "esmirné zábavná a přínosná. Hry pr° osvojováni jazykových a komunikačních dovednosti (fit** • Každý žák obdrží obálku u obrázkem, který nesmi uká- 0" :,áít"-r'°"« skupině, a popisuje jun ho. Kdy/, všichni popíšou své ,: litru1" vt" pr,,mícbá, označí čialem a rozmísti po lavici. Žáci ze ,ůl <"L, uČÍteJ > ,'. invici jeden po druhem a snaží se všechny obrázky ■iivo* j „a pokračování „edí v kruhu a učitel nebo první člen skupiny přečte z kartičky ,ľ„. nříběnu. Druhy zak v poradí vymyslí pokračování, po ném třetí užívány velmi jednoduché příběhy, napr. Sjoipi??;8 ni í'rt dkup 'k dále-Jsou *Ten obrázek se mu velmi líbil." iVvl to portrét jeho dcery, "rwri se obrázek nelíbil - nkala, ze na nem nevypadá hezky." Jednoho dne dcera obrázek vyhodila." • in- Složitější varianta vznikne, pokud je dána úvodní a závěrečná ť nříbéhu. Skupina vytváří příběh tak dlouho, dokud jej nedovede vet%erečné větě. Vymýšlení příběhu bývá zvláště zábavné, pokud jsou datiéidvé větv ^gr&čni a PríPadně sPolu nijak logicky nesouvisejí: Úvod: „Pes se učil hrát na trumpetu." Závěr:"„Moje babička nesnáší špagety." pantomimické příběhy Učitel pantomimicky předvádí jednoduchý příběh a žák se jej přitom pokouší popisovat. Například: Jedl část jídla mu upadla na zem. Zavolal na psa, Pes snědl jídlo, které upadlo na zem. Pohladil psa. Pak opakuje příběh nahlas celá třída najednou. Má-li třída zopakovat uouze poslední větu, učitel tleskne jednou; má-li převyprávět celý příběh znovu, a to tak, že každý žák zopakuje jednu větu, tleskne dvakrát. Příběhy na kartičkách Každý žák má na lístečku v mateřském jazyce napsaný příběh a má ho přeložit třídě či své skupině. Třída či skupina pak větu po větě vyprav, příběh opět v materském jazyce. Užívejte jednoduché příběhy. Pyramida Ve dvojicích pracující žáci se snaží, dejme tomu, zjistit, kolik má jejich partner sourozenců a jak jsou staří. Pak se vždy dvě dvojice spojí ve čtveřici i' bždý sdělují- skupině, jake sourozence má jeho partner. Čtveřice rwdwftl pote vytvářet osmičlenné skupiny . Myslím si věc ptoa, která první uhodne všechny věci, vítězí. m°" u"°"""ul-°« Zaměstnání s děl„. „myslím si věc". cestovní'.- J' /Cosř/fy, fcarftófoi sťotoW %ĚŠX3S ľp^SÄpinku jednu nebo (obvykle) více kostí n_ • -ól. uá-f kytkami a zbylí dva se snaží co nejdříve říci správny s, iuŕel První ^^fCfoSae to podarí jako prvnímu, získává žeton -Tn/l.^ľd1la chvbu naopak žeton ztrácí. Pak hází druhý žák, po n,m £ äÄÄSSvá tehdy, když už žádné žetony nezbývají. ?ak s Sveät počtem žetonu vyhrává. Tato hra je zábavnejší, než se může na první pohled zdát, a žáci se při ni nauci c.sla velmi rychle. Vanantr. Žáci se mohou střídat v tom, kdo bude říkat, jaké číslo bylo :.„; Pokud užíváte více kostek, žáci mohou říkat jednotlivá cisla anebo je sčítat; procvičuji si tak vyšší číslovky. ořwirž představují vhodný způsob, jak učit žáky nová slova. Dvojice padesáti kartiček, které mají na jedné straně slova ého jazyka a na druhé malým písmem jejich překlad. Žáci postupně tou 'tak, aby zněni v materském jazyce nebylo vidět) a ten cd o první správně výraz přeloží, kartičku získává. Dokud slovo lat jednu ze svých kartiček soupeři. Vítězem se i větším poetem získaných kartiček. « nebo čtveřice a střídají se v překládání slov na l k iľľ/sL j°*eny meZ' n'm' nn ,},vif'i- Pokud Žák přeloží slovu a Íčku dospodu hromádky - pokud ne, musí si ji ponechat Hry Pro osvojováni jazykových a komunikačních doveclnosli< .hu hry naučit I'.. určité chvíli dá každý svou hromádku «e*p j který ho /. noh postupné vyzkouší Zák hí opět musí , "'|r^lUíit'cl,>^í správné přeložil Zák. který má na konci hry nejméné ' c'l,i:<\v ,U'U1T rO" ' kartiček venované různým tématům (čísla, dny a měsíce, iinít*'11 V niatd) Skupinv si mezi sebou mohou sve sudy výměno ■ 'CIV ktfC Vlit ■éttý (vžák musí před ostatními přednést krátkou ř zájmech, o svém oblíbeném jídle, oblíbené h,?rf uŤÍtéma<"«Př. $» tuk mohou lepe vzájemné poznal. I),JU. kažmS.Í í atd->-„jpnivu. ln (1 týden na záhadné předměty líBŽdv si má na hodinu přinést neobvykly DřonW* ,3e. Žáci si většinou nosí věci souv^^f™* Ln^ky nebf^' mocník Tlui , jen žák mluví pouze mateřským, druhý pouze cílovým jazykem a třetí m tlumočí. Např. jen anglicky mluvící žák hledá za pomoci „tlumočníka" ! utobusové nádraží a česky mluvící žák mu vysvětluje, jak se tam dostat. Video pustíte dokumentární film na videu a vypnete zvuk.Žáci jeden po druhém mají za úkol jej chvíli doprovázet slovním komentářem. Minuta Žáci si vytáhnou z klobouku téma, o němž pak mají minutu mluvit, aniž by se opakovali či dělali delší pauzy. Zpravidla je dobré dát žákům určitý ous na přípravu. Variantě* Z Léto hry 1 ze učinit soutěž mezi dvěma týmy. Na dané téma bude mluvit z každého týmu jeden. Jakmile se člen prvního týmu začne opakovat nebo se v řeči zarazí, rozhodčí udělí slovo členu druhého týmu. Když se ten dopustí stejného prohřešku jako jeho souper, je opět řada na řečníkovi prvního tymu a tak dále. Ten, kdo bude mluvit ve chvíli, kdy se minuta "Mm. získává pro .svůj tým bod. vyučování Myslím si věc Žák si mysli <•/ vyhrne v místnosti určitou v ifa«ř moje ucoonice? Ten, kdo vó -Jak,,,, , '• /, .MNfe OctfeJi tato ta přemoníp;«vné u&> ,/V, s/cutwv fl ktizdemu zakovi předejte nu l,v.i , Sljuii7 .flfa»VAleníprvn. u/iodne všechny věci, w,(v, síeJné SíJ>'. &*£ N*Mb£ „Je to ložte,"...,,.,„ s^ muji Zaměstnání ^urří nějaké povolaní neb,, s. vytáhne z „lM|k M v. u__7hvt „mysl/m 81 vet í,'nriakě pOVOJam ub« o. .jwuiie z oba kv i, «ÄBS £ ho vypláva: „Musíš přitom Ce S jS^SgS? a Podobné. Můžete užit stejné varianty jakô ' r]"^ Kostky, kartičky, stolní hry .w s kostkami představují výborný způsob jak se učlt fh| hraje ve trojicích. Budete pro ni potřebovat žetony 'í žkv a pro každou skupinku jednu nebo (obvykle) více kostek Jednoduen' Následující jejich náhrí řVvnižá vrženvcr. pokud al třetí a stá ia kostkami a zbylí dva se snaží co nejdříve říci správný sou,** stek Ten, komu se to podán jako prvnímu, získává žeton „ybu, naopak žeton ztrácí. Pak hází druhý žák, po ne .....i. Konecnastává tehdy, když už žádné žetony nezbýval? snejvčtšim počtem žetonů vyhrává. Tato hra je zábavnější, než se móže na první pohled zdát, a žáci se při ní naučí čísla velmi rychle 96 mohou střídat v tom, kdo bude říkat, jaké číslo bylo užíváte více kostek, žáci mohou říkat jednotlivá čísla anebo ičují si tak vyšší číslovky. stavují vhodný způsob, jak učit žáky nová slova. Dvojice asi padesáti kartiček, které mají na jedné straně slova i a na druhé malým písmem jejich překlad. Žáci postupne (tak, aby znění v mateřském jazyce nebylo vidět) a ten irvni správné výraz přeloží, kartičku získává. Pokud slovo lát jednu ze svých kartiček soupeři Vítězem se wm počtem získaných kartiček. fen Čtveřice a alŕídují se v překládáni slovná T',--- ' - l* 'Hl IUUJ1 V pi tniUUluii mezí nimi na lavici. Pokud žák prelozí i hromádky - pokud ne, musí si ii \> i hal Hry pro osvojováni iazykových a komunikačních dovednost nrůběbu hry nuucit. 1 .. urete , hvili dá každý svou ,-.e^V^ J,.vi. ktorý • /• n>.l, ....... ;„„,.. vy/kous,. /a U ,■ i««k "?2^euml správne prelozil /.ok, který má na konci h "lt^y vyhrává hromádku si opět musi hry nejméně a^^ákuíován. „ady kartiček vénovuné různým tématům (číslu, dny a měsíce - atd.). Skupiny si mezi sebou mohou své sady výměno- U vMSÍ před ostatními přednést krátkou řeč na určité terna (např. •ždyu rfimech, o svém oblíbeném jídle, oblíbené hudební skupme atd.) vsch znj l«oe vzáiemné poznat. Deito každému h,.^ <,-,a------ |s.--ídy riimech. « svem ounue,june, oiaiueno malební skupme atd j ■ ' , k mohou lépe vzájemné poznat. Dejte každému den či týden nu přípravu. záhadnó předměty ... j roá na hodinu přinést neobvykly predmet a ostatní maji hádat, Ka • le Žáci si většinou nosí věci související s jejich koníčky nebo zájmy. i CO )"e' den žákmluví pouze materským, druhý pouze cílovým jazykem a třetí tlumočí. Např. jen anglicky mluvicí žák hledá za pomoci „tlumočníka" autobusové nádraží a česky mluvící žák mu vysvětluje, jak se tam dostat. Video Pustíte dokumentární film na videu a vypnete zvuk.Žáci jeden po druhém mají za úkol jej chvíli doprovázet slovním komentářem. Minuta Žáci si vytáhnou z klobouku téma, o němž pak mají minutu mluvit, aniž by se opakovali či dělali delší pauzy. Zpravidla je dobre dát žákům určitý čas na přípravu. Variantái Z této hry lze učinit soutěž mezi dvěma týmy. Na dané téma bude mluvit z každého týmu jeden. Jakmile se člen prvního týmu začne opakovat nebo se v řeči zarazí, rozhodčí udělí slovo členu druhého týmu. Když se ten dopustí stejného prohřešku jako jeho soupeř, je opět řada na řečn; prvního týmu a tak dalo. Ten, kdo bude mluvit ve chvíli, kdy se minuta naplní, získává pro svůj tým bod. Moderní vyučováni Přijela tetička z Činy Tuto hru zrut většina z mis z dětství. Skupina sedl v kruhu a druhém opakuji větu, kterou řekl žák před nimi, a dodaň i, z<"' jed Například: ' " k ll! JViěl jsem jet na Severní pól. a tak jsem vzal kufr a dal , boty." S1 -Měl jsem jet na Severní pol, a luk jsem vzal kuli- a dal si i boty í<'l'!e ponožky." ' Když učíte velkou skupinu, představuje tato hra skutečnou zk Hraní roli Hraní rolí, jemuž jsme se podrobněji věnovali v předchozí kupit i žáky cizích jazyků nesmírný přínos. Učitel může všem žákům " ' určit roli, kterou pak předvedou. Například jeden může hrát ciz/ .slíl|l"nv zaměstnance turistické informační kanceláře, třetí recepčního h'U'' c'ruhý kolik žáků může postupně předvádět stejnou roli. ()t<''u Ni. Plakát Učitel žákům ukazuje plakát nebo velkou fotografii s mnoha detaily a klade jim různé otázky, které se týkají obrázku: „Co je pod stolem? „Kde siuji autobus?" Třída či jednotlivci odpovídají okamžite: „Na moste. Atd. (Chcete li se zaměřit spíše na gramatiku než na slovní zásobu, požádejte zaky. aby odpovídali celou větou, např.: „Autobus stoji na moste.") Jestliže potřebujete procvičovat minulý a budoucí čas, můžete připevnit pod obrá-zek kartičky s nápisy „zítra" a „včera" a při otázkách na ně ukazovat. Co provádím? ták dostane lísteček, na němž je napsána určitá činnost. Např.: „Žehlíš si svatební šaty na svou zítřejší svatbu." Potom žák činnost předvádí zbytku skupiny, která má uhodnout, co provádí pomocí otázek, na něž jsou možné pouze odpovědi „ano"/„ne". Dril lakované .slyšet (a používat) určitý jazykový prvek při učení velice pomá-i Jako forma opakováni nám dril umožňuje, abychom se soustředili na nkrétní gramatické konstrukce či jevy, určitou slovní zásobu či výslov-»1 i tni neboli nácvik mnohonásobným opakováním může být zábavný, Hry f° osvolovénl larykových a komunikačních dovndnoatU ik nřovádite živě u a nasazením. Vynlovte slovo, (ráži nebo ad jej VT j)V • v;i, ,.j.,ii..ivala. Opakujte stejný výraz nejvýfte t« tŕil*vl'' i m- k dalšímu. Nikdy takto neprocviéujte déle než gřaS-i- tuto metodu výhradně pro velmi potřebné znalo.- u»itecnéjäí, aby vám odpovídali jednotlivci apiše než ÚÁA bne)t« žák p.K»e -žádného pořadí ÉiÄ*vvám mohou pomoci procvičováni oživit. kterou lze snadno pozměnit. Např. „Kde je máslo?" Když po ■ v.&V-^j^' zopakuje, změňte substantivum, např.: „Kde je pes?" Vélu ;', třída vfltLutj0bem pozměňovat, i sánu žáci i iu tímto PM-P°n9 ,lL.l^evétua žáci mu musí odpovědět vhodnou otázkou: .Líbilo se vám představeni?" . , . do divadla." - „Líbilo se varn ^ jS-tle ""Spadl jste z. n,,' Učeni nové slovní zásoby Snažte se nova slova ucit ve vetach žác. se je tak naučí mnohem snadn Nová slova tykající se určíte oblasti ucte najednou. Kupříkladu věci jež patři do kuchyně: „Kde je ubrus?" ..Kde je talíř?" „Kde je lžíce?" „Potřebuji další hrnec." Potřebuji další pánev." „Potřebuji další..." Učte žáky pouze slova, která budou skutečné potřebovat. Věnujte čas jejich opakováni. Obrázkové karty Žáci mají říkat, co vidí na kartách s obrázky - buď jedním slovem, frázi, anebo celou větou. Snažte se seřadit karty tak, aby bylo popisování stále těžší: „malý pes", „velký pes", „černá kočka", „velká černá kočka" atd. Vhodné pro opakováni. Moderní vyučováni Semináre Vaše vlastni hry a cvičení Je možné vymýšlet nové hry vyhovující konkrétně vaší skupj,-,,-, OO způsobu výuky. Činnosti, které jsem uváděl, je dobré použit jakr" Vll!i,rr i [' můstek; požádejte žáky, aby se pokusili vymyslet vlastní hry . °dřl>0 1 vymýšlejte sami. aaebu u^l Kdykoli se vám hry budou hodit, použijte je. Vyvolávají v Zun , touhu komunikovat, a ta je předpokladem učení jakémukoli jUyVL Mlt> ---s----- «~ . i,i UUUUU 11kívt,l, , ---- touhu komunikovat, a ta je předpoklade.*, díky hrám budou vaše hodiny zábavnější. Nehrajte však žádnou hru příliš často ani příliš dlouho. Semináře ^min užívaný ve vysokoškolském rozvrhu, nikoli vyučovací áf Íetewruba pět až dvacet studentů znamená příležitost vést prO *br,jttuální diskuse o poměrné přesné vymezeném pře.dmé-.'ii''1 íiěj*1' á jit o rozsáhle obecné zaměřené diskuse a rovněž, by se ju* *vidla J\v^íí konzultai i I edy příležitostí k tomu, aby si ji jLi.'/;P j.neměl 9 gujjcirn osobni nebo intelektuální nejasnosti či problémy. . ,,)rn, čeho chcete dosáhnout, a zvolte si pro své cíle vhodné vířit* ■ seminářích dobře upotřebíte vyučovací metody popis: i%o8t^^oitolách - především diskusi, práci ve skupinách, hry (zejména M^íi. Při .h především diskusi, práci ve skupinách, hry ( ^ýchkaP ■ rolí a simulační hry. Některé další metody budou popsány v 'ibV")' ^^"v. odstavcích této kapitoly. Snažte se nedopustit, aby se váš " Áeá$$- touši m i ni přednáškou. Jeho hlavním smyslem bývá umož-n ioftř ri , ,lDy pro ně těma získalo osobní významy, které jsou produk-*el'rluucn^L.' u£ení. Studenti pru formování vlastních názorů potřebuji f^kutečneko i( predstavuje pomalý proces vyžadující jejich aktivi-. .„kovanou P korigo tu pv - 'ednotlivců anebo skupin studentů jsou na seminářích nejčastějši Referáty]^^. někomu zadáváte referát, dejte si záležet na přesném činnosti; y doporučení vhodne literatury. Bývá velmi užitečné, iností. Když neM-m '■"pováni tématu a na doporučeni vhodne literatury. Rvva velmi užitečné jestliže referáty s jejich autory prodiskutujete předtím, než začnou. Autoři mohou někdy potřebovat při přípravě referátu pomoc - a jistou emocionální podporu. Leckdy ocení, mohou-li si část tématu napsat na fólii zpětného projektoru. Když dáte před začátkem referátu účastníkům semináře kolovat materiály k tématu, velmi tak pozvednete úroveň případné následné diskuse. Když studenti přednesou své téma, mají někdy i dostatek sebedůvěry, aby vedli diskusi, jež většinou po referátu nasleduje. Pokud sebedůvěru nemají, lohou váto alespoň poskytnout, pro diskusi výchozí podněty. Tuto metoda bývá vhodná tehdy, když zkoumáte různé aspekty určitého tématu. Každá skupina pak věnuje svou prezentaci jednomu aspektu. Můžete také DODrosil. třeba studenty t ret iho ročníku, aby seznámili s jistým ity prvního ročníku. Jestliže maji být referáty hodnoceny, ;y, aby se na hodnoceni podíleli vyplňovaním dotazníků, dě oředem dohodnutých kritérií. m poza den l y Moderní vyučováni Podstatné výroky Ut«nl pro £;ip ^mutrjvAnl . .kllnineiipoUMiíi.sl.-iliiJ«-».-l.,.-niUlM, volná dwl Student přečte výroky ^ jejich autor /...skut jednomyslnou p,! i Sléze i m ÄISdeS muV Pokládat za vhodné na vrh n<,uP ostatních t spokojit kritiky a ziska s. je,,, SV()U" něné zněn. výroku-^JJ^rt výrok, který je podstatný I >, ,k , a přitom společné odsoun » ^ menšina odpůrců za uk,,; že kompromis je nem0Z"V,n /e studentů je pověřen zaprotokr.|„;' .konkurenční- vyro*:. • . . otliv,. výroky a kdo s nimi souhlas,! diskuse: [• v-w"''":11 , ' >|V Be 0 otázkách daného terna. u r. /y verst/s studenti k~ , „„hodnout. že se nebude nijak zapojovat a nechá č Učitel se ^.JÄJÄ určili sami. Diskusi povedou ,ři -kupmy, aby..- -> nékdo trot, Zdůrazněte, že skupt P^ch výrocích a stát si za nim do diskuse nijak nevstupujte. Jakmile se však skupina na výrocích dohodne, začněte hrát „dabl advokáta* Pár falešných argumentů studentům rychle rozproud, ). v žilách Nyní je to „vy versus studenti". Jestliže je skupina pevně přes. čena o správnosti výroků, které jsou smysluplné, mela by se rozvin velmi živá a vyrovnaná diskuse. Po této diskusi by melo následovat z! nocení. Zejména pokud se studenti obávají hodnocení, mohou mezi sebou (taj uzavřít dohodu, že si své prezentace a názory vzájemně nebudou pí kritizovat a raději ponechají kritiku učiteli. Varianta „vy versus stud.'! minimalizuje. Někdy se lze dohodnout na tom, že zatír budou studenti diskutovat, vedoucí semináře opustí místnost - skuli pak proti němu vytvoří semknutéjší koalici. Je dobré, když se společně se studenty „semináre" dohodnete na zaklad;, pravidlech a mluvíte s nimi o případných problémech. Jak dlouhé maji 1 příspěvky do diskuse? Kdo by měl diskuse vést? Jednalo .'".dow rozdílnost názorů, anebo tu hrála roli osobní rivalita? Leckti 21- jčení pro zapamatování óna technikam. jejichž vyu/.itim lze zaručit. /.<■ s\ >..u , a je ven1, ■■ ^,hopnoat vybavit si určite informace lze získat 'fc**P» i u r hô dovednosti) prostřednictvím korigované pra •• jiné. .,niimky ani poslouchat shrnuti je nutne proevico •' {jftftt*1 prpaktó intelektuálni a praktické dovednosti si nejlépe jamotrie'.irrj používáním spiše nežli pasivnějšími metodami Vmovku"' Hrací sleduji po dobu jedné minuty soubor tékdy • ,l.., vybavit si co největší počet z nich Jste \i jako já, poté se s . j(,nnv predmety když vám ale bude na konci hry £ vybaví ukaZ11"n> vždy si uvedomíte, fce jaté věd, které lm^U °.P..„or««»««»t ii> vwt..t. ale k i kuz»ť!l111 ,pei. "ze jste věci, které jste aapamatovat. jiz videi i. Vzpomínka na ně se vc vaši vala, jen jste j. nedokázali najit. Pamét není nepodobná myšlenky knihám. Určitá kniha se na< hází kdesi v km fmu nalezení potřebujeme rejstřík. Vzpomínka se nám do ?ni 8» ■ ;i uchoval P»v» i-■ --j ■■■■■ ..j-.w.n.. , x.|i«niiiiKa se narn cit í jedine tehdy, když si ji budeme dostatečně často opakovat j yte si, že se učíte nazpaměť báseň. Častokrát se vám určitý verš ■ nrávné vybavovat teprve po mnoha neúspěšných pokus, *^$0*& Ty10 neúsPr;chy neÍ80U ničím, zač byste se měl i stydět - jsou ••'!'f,,ltlk' „utnou součást •!.• ,u. Některé věci si zapamatujeme "ír^aootřetfc jiné, složitější poznatky mohou vyžadovat deset i více pokusu, u vek si rozviji systém rejstřík k a neúspěšné pokusy jsou \".;..tne k tomu, aby se tento systém prosazoval a ■ zkumy prokazují, j^QVZ zadáváte žákům za domácí úkol opakováni látky, poraďte jim., lby se v poklidu usadili, pustili si hudbu a jen si svými poznámkami jutovali. Měli by se pokoušet si věci vybavit, dokud se jim to nepovede. Vnuka tu není rozhodující. Důležitější je množství času, kter< y ivování žák stráví. Dokonce se dá říci, že kdokoli se muže naučit cokoli, jestliže si bude danou věc dostatečně často opakovat. i Někteří psychologové tvrdí, že nikdy nic doopravdy nezapomínáme - jen ztrácíme schopnost si danou věc vybavit. Vědci Penfield a zabývající se mozkovou chirurgii, zjistili v roce 1950, že pokud je odkrytý mozek pacienta, který je při vědomí, podrážděn slabým elektrickým impulsem, pacient si dokáže vybavovat neuvěřitelně podrobné vzpomínk; vno zapomenuté události, jež zažil pouze jednou. Podobných věcí jsou I lidé schopni v hypnotickém stavu. (Nicméně varn neradím, aby denétechniky pokoušeli ve škole.) , yyVČOVé"! __________-- -~~pr,ost vybavit si určitou informaci za dov* ke fconpcva"5' f zapamatovat, musíme ií nem. ani Otílie po&m°n)ZaP°{teov- ufkonaovane pra* zapamatovat, musíme ,i nejprve M^fiřXSŽrS se ,i naučit a navíc by na,„ pah oeby8 . _ ^ ^„0, co si maji pamatovat a do Mel isou radí, když ve ^ njko|._ Ne|2e po njch «**M: Äost.. Vám tojasná Je , ^ a aciova,. ^vCf'^aTova/i každé vaôestovo /důra2n|t Na t plW Čr^^ U-^^fDrocviCovat. Mnoho z nich se domnívá íinno* ^irsfsř^íí' nék0"krát Př8Č,0U- KOľÍ90Vaná 1:r'-te pos^:k^.f veimi podstatná. ,yOavovánijevsaKve pováni je však ve*™ ^«»— „ .„ if? samozřejmě nutné, aby byla kontrolována úp|nQt:, <**»" ° fwtavovánl. Jestliže je „užití" definováno dostatečně přesn?' inohoa ho provádět w»..... Potm vybavovacich pomůcek .aktivního opakování, testová 0P£Snenitřebaob,asnova.. ní a možnosti <—--------... • učení je velice důležité stanovit dos:|/ju.| qtoiné jako při kten;m.kolilineh ^.^ všaR pozori aby S(i ^ Qé ale a správně oceňovat . Pokud žáci nové lát,, nv. zapan. • : :n^ch|ed zapomenou. K učeni pro zapamatován, by Prilto pomzumeíi. velmi r>ch zai skutečn5pochop,!,. Nezapomínejte„ž, Selo docházet «z pote. to zun zainteresovanost - vse čím učiníte učení vyžaduje nejen fP^^ vybavovací schopnosti žáků ohromné ' "m ™E ■ h 'čiSii následujících odstavců, kdy bud,me ^^^^iS^^1 schopno3t žáků vybavit 81 včci'jimž se Na základe výzkumů víme. že žáci se naučí velkému množství nových slov ínapř. názvů kostí ruky) rychleji, když si je říkají nahlas. JZA hoán potó. co jsme se hodinu učili, si pamatujeme nejvýše 20 % detailmcn informaci'.* - Tony Buzan, autor knihy Myslete hlavou Průběžné opakováni '■ :' ••"•'•••'>' Mnéřuji k tomu. aby čáfit n(.'zbytného opakováni ň for*■■>'' U ' MJýcA znalostí a dovedností za pomoci znalosti / probraných. Opakovaní !ak neprobíhá nu ukorčusu věno-přirozené ?učh-néru> do výuky. I.nk/.e mame jisloiu, ' »vfiny. Když opakovaní do výuky nezni lenmii1. 1který by napouštěl vanu, nniz by uzavřel odtok. Učeni pro zapamatováni '• ohledal' ''jili' J>-^^^TIZaKován( staršího učiva za velmi podstatné. Průměrný '" „.,».»''>' ,"l3kó Školy by u nás odmaturoval z matematiky na jedmč-,3PonCť«etý žák 'aPl 11 -115 a 10 % žáků má IQ nad 130. Na druhé strano bývá j školství vytýkáno, že klade malý důraz na porozuměni učwu evhoôy linovaného „opakovaní za chodu" jsou iyt„. • ^zapamatuji; . , . . séci 81 V jj|Ul^ vyhrazeny pro opakovaní u můžete se pak na konci .....1■ ovat činnostem, které jsou více tvůrčí; lze lépe využívat při výuce učiva nového; •os nnar......... ■ ■ --------- ,c'ilic ,énovat činnostem, které jsou více tvůrčí; polol' \ .<• lépe využívat při výuce učiva nov. starší uciv vnímat preclmét více; jako jednotný celek a poznají iá"?;^1^ „ souvislosti, jež jsou důležité pro jeho hlubší pochopem, strukturu- i t t vste předpokládat, že vzhledem k lidským mechanismům zapomi-*,obu' ámetoda „opakování záchodu" praktikována často. Mnoho učitelů niinÍuhoxe\ vykládá o Jindřichu V. a jejich žáci zatím kvapem zapomínají, však bon ^ jincjHchu IV. Jako by opakováni bylo cosi na způsob sm í0tCn toutelné - ale každý se mu braní. .Je žádoucí, aby všichni učitelé J' ntV,r s opakováním za chodu" ve svých učebních plánech. Sna/:, počítán "^y^ jak U(;it novou látku za pomoci staré. Když se připravu-a hodiny a plánujete určité téma, ponechte si na opakování čas. •líťři učitelé propagují tzv. spirálové osnovy, při nichž jsou nová témata béhu výuky určitého předmětu probírána stále znovu, vždy poněkud p&něji.a do větší hloubky. ľ tě se setkáte s učiteli, kteří vám budou tvrdit, že nemají na opak ■ľa - ačkoli zopakování látky jedné hodiny trvá pouhou minutu. Je to, jako UvbY tito učitelé sázeli nova semínka a zároveň prohlašovali, že nemají alít ta. jež zasadili před týdní m. Pokud nei pakovat, bude spousta času zapomenout Wriaht a Nuttall (1970) zkoumali 62 proměnných, jež by podle nich mohly ^Anost učitele. Dvě z pěti skutečnosti, které na^f^adě ,e ch Skumu učeni nejvíce zefektivňuji, jsou: informativní ^"i^Sde LSttdôlI než na jejím začátku) a vyčerpavše, opakován, na ^onc. ktíde hodiny. (Tři další podstatné věci: klást jasne otázky, klást |e co nevětšímu poctu žáků a děkovat žákům za jejich odpov i___ 1 _ Moderní vyučovaní Shrnutí Učeni pro zapamatováni A-irftóTn předem, jaké bude zněni otázek testu nemají Dak ^íupro své neznalost,, .lesthže je úkol zaprvé dobÄS tHdy zutodnut?ín^ založený na dobře Ä \^Ímm úspech jsou značne. Žac, mívají nu základe úS ! • . .i-irtu . r * .—-~ •~»w^iiy nu aoore známé Nelze očekávat, že si žáci budou pamatovat vše. co v průběhu třir. .. > hé P1"? „a úsp«ctl l?™ značne. mívaJi na sklade úspěchů nového týdne od učitelů uslyší. Veďte je tedy k tomu, aby 8i ',ř,,l'h,Kll« ! V^d^ že skutečné necel,., dosahh. c,.ž, jak známo, zvyšuje jejich pouze hlavni hody. Je to velmi důležité jak pro porozumění, tak pro Můžete žákům shrnutí hlavních bodů předkládat, anebo je požád iit, si vypracovávali shrnutí sami. (Ta je ovšem třeba kontrolovat!) J~ta . paměť pracuje metodou asociace, slouží hlavní body k výbavo • naä3 méně podstatných. Jakmile v knihovně najdete knihu k témat"11' fakl potřebné knihy budou v jejím nejbližším okolí. Naše paměť nepotřu' tlíllsl pro každý fakt vlastní kartotéční lísteček. 6 uJeůi(l Někteří učitelé na začátku každé hodiny shrnou obsah hodiny rr a před otevřením nového tématu shrnou téma právě probrané. To 0 je velmi užitečný, zejména pokud bývá prováděn formou otázek, kt ZVy přimějí, aby si probranou látku vybavovali. Odborníci zjistili, že n&^'^ pamatujeme ze začátku a konce vyučovací hodiny, a proto je velmi vh " shrnovat učivo pravé v těchto chvílích. h°°J Někomu se při učení osvedčuje mapováni pomocí přehledů Toto ma ~ využívá asociací a předkládá nám informace způsobem, který naDorth3"' pnncip, na němž funguje naše paméf. Hlavní body bývají rozlišovány no barev a tvarů, informace jsou vizuálně zachyceny pomocí diagramů Poď °Cl se na ukázku přehledu na konci 9. kapitoly. Zadejte žákům, aby si man formou přehledu každé téma, jež proberete. ldPOvali Nékteŕížáci maji ve zvyku vyrábět si opakovací kartičky. Každou kartičku vé jednomu tématu a poznamenají si na ni pět či šet hlavních bodů. 11 Opakovači otázky Žáci mají v oblibě kvizy: jsou zábavné, poutavé a vzrušující, což zvyšuje ieiich účinnost Někteří učitelé předmětů zakončovaných zkouškou zadá- během semestru otázky ke zkouška u /působ mu tu výhodu, že studenti si ujasňují, cfl .-. i 'aroven seznamovaní se /kouskou. Studen' .uškových otázek pro né má význam a pokud na n 15 000 telefonních čísel. Sháním 16 000 stran burl ™r.«>,..ii r^n?vesv" ařomž se ),<-" k"™" «="«w. ouuuena si tyto testy Nei? testů' P«c, Ziskávají o svých znalostech zpětnou vazbu a připravuji sé vV^vu|i ^\ známkuji. Předkládám vám ukázku z matenálů k závěrečné °? test. ^?%Z. celkově se jednalo o šest stran A4, následující ukázka shrnuté 'čtrnácti dní .ice*')" jí3S|átku ■ zatíženi pružiny, tím více se pružina natáhne. Hookeův zákon v-'1-'1 ;,žen( pružiny je přímo úměrné jejímu zatíženi. Grat závislosti fíha. i0 rľzatížení bude mít podobu přímky (každý další newton bude "atažze ašobovat stejně velké prodlouženi!. íina roztažena za svou mez pružnosti, nevrátí se do své prU • i grafem již nebude přímka { poukazuje na hlavni body. které by si žáci měli umět vybavit; je hem kratší než normální poznámky či různé vybavovací pomůcky shrnutí se učivo lepe pamatuje. Žák, který rozumí shrnuti, má ■ '.'ľi, ve své znalosti o danem tématu. Mnemotechnické pomůcky .'rajjkahodila gran;it do atomové elektrárny" • začáteční pismi r lulr no sobě následují struny na kytaře (den nezapomenout, z které nických pomůcek existuje mnoho. Popusťte uzdu si své vlastni. Žáci to dělají často • pokud však .esnesete, nežádejte je. aby varn je prozrazovali. Zábavnější opakovači metody tudnvm" opakoN acím ^^^w^^adu tarsiijäw ^^^upinS. hry) Modemi vyučováni Staré znaíosti nikdy nezapomínáme úplné. Uóinné opakováni je ctn0st lávání. - Bugelshi 0 ^aj. Vybíráni' činností pro učení fakt Následující rámeček obsahuje plán, jak žáky naučit znát 1 id.skě ok něte si, Se tento plán pokrývá více vyučovacích hodin, v nichž mol probírána i jiná témata. Jedná se o poněkud zjednodušený popijj ,luu rJyt náre, kteří nejsou biologové. ' přl> iQ Téma: Fungování a složení lidského oka Cil: Žáci by moli umět nakreslit obrázek oka a určit a popsat funkce hlavních Částí |eh° Prezentace učební látky: Výklad, zpětný projektor, model, film o pitvě bvr>, oka. žáci si dělají poznámky atd. yciri° Seznamování s tématem: Ústní otázky a odpovědi. Skupiny žáků obdrží k tičky označené „rohovka", „duhovka" atd. a mají je správně umístit na nákres Skupiny též dostanou sadu kartiček s názvy částí oka (např. „oční čočka-a další sadu s popisem funkcí (např. „soustředit světlo na sítnici"). Mají za úkn k sobě kartičky správně přiřadit. Kontrolu úkolu budou provádět všichni snn léčně. v Kontrolní otázky (písemné): Např.: ..Co se stane, když se zmenší oční zorničky?" „Jak bude vaše duhovka reagovat na to, když náhle vkročíte do tmy?" Příští hodina Žáci procvičují a kontrolují své znalosti: Žáci mají namalovat a popsat oko a vysvětlit funkce jednotlivých části. Odpovědi si pak každý zkontroluje se sousedem. Učitel oznámí žákům, že tentýž úkol bude příští týden obsahem testu. Příští týden Posoudit, jak si žáci osvojili cílové znalosti: Test, při němž mají žáci za úkol „nakresíit obrázek oka" a „určit názvy a funkce jednotlivých částí oka". užít i jiné činnosti: vyrobit plakáty, vymyslot kvizy, zadat lechat Žáky téma nastudovat z knih. Povšimnete si. ze na j j' najďánováno procvičování a testování vybavovacích lopovné přesvědčeni, že jejich jedinou 1 ku nerozšiřujte jejich rudy! Zeptejte Učeni pro zapamatování , voctuto fakta vyučuji? K čemu maji žákům sloužit? Většinou t**Tu. že /i,ť' ,l- ',U,7,n"" l,ktU P°užiu<*. a% »e rozhodovali *V£?odpov>d«t\ na otočky vyžadující více než pouhé vybavován *ř?i^M-'fJ l,ld:,Kl' ?v,uu»ul». ™.sti psaných kurzívou jsou W^&osti vyššího radu. nez je proste vybavování, a ty 8ttmy IřVjáSí korig«»van«.u prax, Vaď* ánf eškeré učeni nemůže být jen legrace. Neztraťte ale jejich il iř Veo»>" - tlil.--------"-.ui.^ uioj<;jiui i , 'll!lp° liš intenzivním n narocne koncipovaným opakováním - odra-fliP8*^ P kdo nestačí vašemu tempu, a nadělali byste tak více škody než tm - iTnadaqogové byli oprávněno kritizováni za to, že kladli přílišný důraz rjánsup Qnanes Dickens |e parodoval v románu Těžké časy. charles i fakta ,. ro žádám, jsou fakta. Učte tyto chlapce a divky pouze i ÍSŽS» si život žádá." ^arfaaoqů věří, že i naše moderní osnovy jsou příliš zaměřené na fakta l^noho P603^. fialou pozornost dovednostem, jež se tolik nezapomínají -^aPSd iogi^mu uvažování._ kdv domnívají, že shrnutí a jiné formy opakování jsou pro žáky lidé 8« 1^* zkušenost praví, že žáci takové činnosti vítají, zejména pokud nudné-Moje . , uspěchů. Snažte se však, aby opakováni bylo méně při nich ao , náplň vašich hodin zábavná, aktívni a zajímavá, žáci ✓ Kontrolní otázky 2 Dokážete žáky do výuky aktivně vtáhnout a upoutat je? j Rozumějí už žáci hlavním bodům tomatu v okamžiku, kdv po nich chcete, aby si je uměli vybavit1 3 Je žákům jasné, co se přesně maji naučit ■ mají to například shrnuté ve formě zápisku? Q mém si žáci vybavování (a nekonči jen u čten, poznámek a posloucháni)? □ Je jejich vybavován, individuálně opravováno a kontrolováno? j Je neschopnost si vec vybavit přijímaná jako součást ucebm w procesu (pokud dochází k uspokojivým pokrokům). Moderní vyučování □ Je dostatečné množství času vyhrazeno učení pro zapamatován, prováděnému systémem „krátce a často"? _I Opakujete s žáky veškeré podstatné starší učivo i všechnu poslední látku? □ Pokoušeli jste se v hodinách využít mapováni pomocí přehledů, opakovací kartičky a další techniky? Cvičeni Jestliže se domníváte, že opakování je zbytečné nebo že jeho Vy je zveličován: Shrňte tuto kapitolu, amz byste , jestejednou procit,,, si ji znovu projděte a podívejte se. kolik veci jste opomenuli. Pro)e^asamo9tatnäprÄcB projekty a samostatné práce ^K&Trá vyučovací metoda umožňuje u«S?SfÄ*«^ £* Äostí - a málokterá mu dav* větší l-nlezaost pr marn,?^^ %él»íl°,*| ,atně řízeným, činnostmi. Jestliže chcete s žákľrm ^ i f" ■'^ľetihodinovou činnost, měli byste ji jaks S/h ' "l'^ S** ^metoda se v poslední dobé stala v AnLliľ ItdV ^ ■áSSt^v módž prňcc ™irinikh«-^o^ľoCtánoSy d^í'^Azí k tomu. ze jsou projekty používány presmiru a béz ro/mv«Sľ "nlné surnv n «nK« rozmyslu. . j.i m»x.Dsínmirf ■ . locbáz1 ^ tíMánv za smysluplné samy o sobe. Pokud se domníváte, že opakování je důležité: Pripravte s. p]iln opfl^ I ^ jsou pokladni y vání tématu, jež právě probíráte. j n" . .^m či samostatnou prací míníme? Je to úkol anebo série přesné pr°Je .. pjnit většinou individuálně, ale někdy i ve skupí-t i " , ■. ťiere 111" ,' .. víw méně Kii m i rozhodoval iak Vtdo Wd\ '^ncháziktonm, ,ťl!y.-r.oB Jbou pokládaný zn smysluplné samy'o sobě. \" 'iňTrterá maji zuu ..... ukl Žáci se mohou často více méně sami rozhodovat ""jak" kde 77 n iakém sledu budou úkoly provádět. Projekt v nuvaji/Ur viďl i -V p ' ^"JJ. než samostatne práce. " J /pim uila '"tevre- ľ,',inÍa0l^dŽujfna y 1ÍŠÍ' P°dlC rOZSahU Úkolu se Práce tohoto druhu • cvičení - Oož 2 hod. • samostatné práce - 2 až 12 hod. • projekty - 12 až 60 hod. • diplomové prace či disertace - nad 60 hod. Dále již budu hovořit pouze o samostatných pracích, ale vše lze vztáhnout i na projekty. Samostatne prace dávají žákům příležitost používat - S aplikovat a procvičovat - znalosti a dovednosti, a I , podmir odpovídajících skutečnosti. Druh samostatne prace ttitin teoretických cvičení Teoretické a praktické r.eoeni | ií problému Příklad Proueďfe sérii výpočtu. Navrhněte a vyrobte samozalévaci fceěandč. Nastudujte «> navtcr o sovách a napište o t Moderní vyučováni' Druh samostatné práce Praktická činnost týkající se skutečného života Cvičení dovedností Tvořivá činnost Řešeni problému Setkání se skutečností Příklad - * i r,*í —■ Vymyslete a vytvořte několik druhů kosmetick\rh přípravků a v rámci fakulty či univerzitní koleje je prodejte. Vysoustružte dřevěnou misku Vytvořte reklamu na konkrétní počítač. Navrhněte způsoby, jak při výrobním postupu snížit množství zmetků. Navštivte obchod se stavebninami a vyptejte se prodavačů na nejčastěji používané střešní krytiny. V průběhu jedné samostatné práce se tyto i jiné činnosti běžně kombin ují. ovládal, ale proto, že je každý potřebuje.) Vymýšlení samostatné práce Vypracovat plán samostatné práce je tvůrčí proces. Žádný přesný ret epi předložit nelze, presto byste neměli opomenout následující: ■ Stanovit cíle; Čeho chcete pred dosáhnout? Zvažte, zda je samostatná práce vskutku nejlepším prostředkem, jak cíle dosáhnout. 1 minky; Máte dostatek času? Budete mít přístup rbaveni a do laboratoříj pokud je budete potřeboval" ■ WHCÍmi vaši žáci dožadovat v knihovně stejných titulu, n '/'-in množství? Pokud ano, zařiďte, aby je knihovnu jvahi pouze prezenčné. Projekty a samostatná práce dovednosti: Jsou žáci schopni pracovat anmi ,tiiř«'nnV' , sj vědět se samostatnou prací rady? Jsou na c: t»nN .|. Zajistěte, aby veškeré činnosti skutečné oV*' Ďin.,"° Většina samostatných prací mnoho získá ého cíle. Většina samostatnýr.h prací mnoho ziski 'rozvržením, přičemž jednotlivé úkoly mohou být v zdéleny na menší části. Pro žáky bez motivace ja< jk*SÍ zadáni- ,'rlTI rOZVi ■----- Urf^obější *"* případě jsou nejlepši ..lVflCise detailněji zabývala 5. kllpillllil , lAvé: Činnost by pro žáky mela být onr V'y * ^souviset s jejich zájmy a obsahoval neobvvUrř? rosJ,é*nó- Měla °y ■yp" -11 záhadné prvky „řfletítoaí í vyzkoušet si dovednost i v podmíní, - u * ^povídajících skutečnost,: Vypracujte rtiíhiK^ SMákům předložte případy z Praxe IJr u , 'Íl' f™^ Opusťte s nimi občas stěny školní budovy ^ , i . n a zvěte si do hodin hosty; ^' c*oúie ™ exkurze m „ktivní a různorodé: Nikdo nechce trávit tři tvdn,, g dobře formulované, aby si žáci byli jisti) ze věd-co od nich očekáváte. U1' g A v neposlední řadě - stanovte dosažitelné cíle, které stnií za tO splnit. wwMOJl Žáci nemají rádi činnosti, které vedou k negativnímu vv-dedl™ • * i. j když jsou pro ně po technické stránce užftečľé!TeS^$ ,, zda » ä není mozne měřit koncentraci cukru pomocľ pH meŽ! pokud to možné není. Možná budete chtít přidělit žákům a případně svým asistentům role. Např. slečna Zahajská bude vedoucí společnosti bytových návrhářů, slečna Ticha zákazník, který firmě zadal prací, studenti budou bytoví návrhári a každodenně se budou scházet se svou nadřízenou i se zákaznici. Jestliže budou žáci pracovat ve skupinách, bude třeba jim určil úlohy (vedoucí, zapisovatel atdJ. Modemivyučování Projekty a samostatné práce Samostatná práce - řešení problémů - „.,i,Wj bv měla práce obsahovat několik následujících (á?1 , SSo^SSS^ práci zametanou na řešeni problémů. J****. s {„nio postupem: Určete problém Metodou -brainstormingu ň/edejte zdroje pomoci Vyberte nejlepší řešení Zkoumejte a analyzujte problém Rozpracujte řešení Metodou brainstormingu hledejte a možná řešeni T Vyzkoušejte a zhodnoťte řešeni Ti, jichž se problém nebo řešení týkají, by většinou měli být průběžné kor^m továni. Poznámka: Krok „hledán/ zdrojů pomoci metodou brainstormingu" lze někdy vynechal existuje nebezpečí, že budete pak „objevovat Ameriku" anebo že řešeni bude neprakticko Pokud problém spočívá třeba ve snížení množství'zmetku při výrobním procesu, může skupin při brainstormingu navrhnout, abyste se poradili s vedoucím výrobního provozu, spojili 11 s výrobci užívaných strojů atd. Zkuste požádat žáky, aby některé úkoly nebo cvičení sami vymýšlej-a s vaší pomocí naplánovali - budou se tak moci věnovat přímo tomu, c«,,' Stanovení hodnotících měřítek Pamatuji si, jak jsem poprvé zadal cvičení. Moji žáci, šlo o hodiny fyziky I osmou třídou, překypovali spokojenou činorodostí. Byl jsem nadšen -id mi práce neodevzdali. Jeden hoch mi odevzdal práci dosti úděsnuu (a v tom nebyl jediný), ale. vytvořil na ni velkolepé desky. Pečlivě překresli] race z doporučené literatury a spojil je dohromady v jediné úchvatné dílo Podotkl jsem. že práce byla z fyziky, a nikoli z výtvarné dal i • ípatncu známku, K.-kl mi (správně), že jsem si přece ' vztek, hne u/ uziviím předem daných hodnotících i - Taková praxe byv;, oa některých .školách běžná (bohužel jen na CQOU, jaké dovednosti budou podrobněji lesto tdou práce hodnoceny. Žáci musí Lato měnlku ice nti stanoveném úkolu, příklad hodnotících měřítek pro cvičeni z chemie ■•Obsah vody je určen s přesnosti plus minus 3 % 7or4ua m4 vSechny náležitost, a zahrnuje ,asné určeni všech hlavních Zdrojů chyb a způsobu. ,ak tyto chyby odstranit řObsah vody je určen s přesnosti plus minus 5 % Všechny hlavni zdroje chyb ]sou |asné určeny a zák má urŕit™, představu, jak některé z nich odstranit. UrCltou Obsah vody je určen s přesnosti plus minus 8 % Dobře vypracovaná zpráva. Zák potřebuj při určováni zdrojů erwb a možností jepeh odstranění cizí pomoc. y ''pokud nejsou uvedená kritéria splněna, práce bude žákovi vrácena k přepracováni. Práce s počítačem. Zprávy budou napsány na počítači; známky budou udělovány za užíváni tučného písma, pretrhávaní a podobných etektů. Text by měl mít dobrou grafickou úpravu. Samostatnost. Hodnocena bude přesnost záznamů a to, zda je práce odevzdána včas. Am tento způsob hodnoceni nevyhovuje, zvolte si jiný, ale sdělte žákům, *ff£* očekáváte__ lVUjící: + hodnotících měřítek podstatně zvyšuje motivaci, nebot žáci maji Znalost ^ -e zaměřeno správným směrem. Když žáci přesně vědí, jistotu, ze] J yyggí pravděpodobnost dosažení úspěchu, což je vy- U wt iéiich dlouhodobější motivaci i pro splnění úkolů samostal manině pro j j práce. ľíe budou žáci provádět samostatnou práci ve skupinách, budou ľni členové skupiny dostávat stejnou známku? Někteří učitele nechá-V?o tom zda je taková praxe spravedlivá, rozhodnout žáky samotne. At íjiž rozhodnete jakkoli, musí to být žákům od začátku známo. Nebvlobv možné, aby žáci v rámci hodnocení posuzovali aou práci? S S pS svých vrstevníků prohlížejí rádi a mohou se pritom mnoho naučit. Diskuse a reflexe JepodiÄé,aby po skonmi, samostatne práce - aP«kud«nožnoi v jjta průběhu • mohli žáci své výkony posuzovat, rozhodovat se, j k vuUmohliaiuänit jasnou pn,lstavu o tom. a.senaueilt loplatnak !•• ne dovednosti, tak pro latku daného predmetu. Moderní vyučování Rc-flexj Izo organizovat více způsoby. Může to být diskuse práce, kdy učitel a třída hovoří o průběhu činnost i b snaži se i,1."' '^"t,, , co nejvíce zkušeností. Je rovněž možné, aby žáci diskutovali '"'"n íisii individuálně; případně může jedním z úkolů samostatné práce1, společně či každý sám o své práci uvažovali a pak učiteli sdělit ct,y Seznámeni žáků se samostatnou práci Podrobný obsah a kritéria hodnocení samostatné práce musí žéc' písemně. Takové shrnutí by mělo obsahovat: ''""ž^ ■ jasně stanovený cíl a smysl práce, vyjádřený pro žáky srozum itel jazykem (nikoli přísně odborně); ■ přesné zadané úkoly, případně rozdělené na podúkoly; ■ jasné stanovém toho, co bude hodnoceno a jak; ■ rozličné poznámky, např. odkazy, doporučenou literaturu, u koho z vašich kolegů lze konzultovat atd.; ■ datum začátku práce a datum jejího odevzdání, zpravidla s oznámením důsledků pozdního dodáni práce (např. zhoršení známky o půl stupně). Jak posoudíte, zda bylo zadání samostatné práce úspěšné a jak by byl případně možné ho zdokonalit? Noste si písemné shrnutí práce neustále s sebou a jakmile vás napadne cokoli, co byste chtěli na jejím obsahu změnit či doplnit, ihned si to zaznamenejte. Zadání samostatné práce nikdy není napoprvé bezchybné. Úloha učitele v průběhu samostatné práce Naplánovali jste samostatnou prácí a seznámili s jejím obsahem žáky.] „Tak," říkáte jim, „můžete začít." Žáci se nadšeně vydají do knihovny a vy zůstanete ve třídě takřka sami - jen dva žáci se dohadují, jak svoji práci pojmou. Máte zvláštní pocit. Je to tak v pořádku? Jaká je vlastně úloha učitele v době, kdy ae žáci věnují samostatné práci? Rozhodně se neomezuje i pouze na zodpovídání dotazů, hodnoceni výsledků a diskutování. Učitel se musí stát jakýmsi manažerem práce a současně pomocníkem. Žáci, kteří jdou do knihovny, by vždy měli napsat své jméno, datum a čas svého pobytu v knihovně do t-meciálního sešitu. Ale co dál? ■A jsou žáci ponecháni sami sobe, velice často se stává, že si samostut-nterpretují anebo špatně přečtou. Také se vám nemusí rtt úkidy zadat tak jasné a jednoznačně, jak jste chtěli. Když nebudete l;r:"'r POrtUpttjí, žáci vám mohou nakonec s hrdostí ode-i Projekty a aamostatná práce dené práce, jimž. obětovali množství sú a času. Pro nc ,uic pp>v'!..',,urně deprimující a demotívujtci. Kontrolujte pra< • řt* vobyl" '^'nUlné někde opravit nedostatky, požádejte žáka, aby •ť»*"- jestli*1'11 prace všech puk bude úspěšná a motivující. tO« ;l^,jl ih'""'1' 1 krátké práce, je dobré si domluvit s každým žákem ncÍe^ntl ° schůzku - nestane se vám tak. že byste na nikoho fctfd s<\ni P^^KcivŽkontrolujete, jak /.au s prací pokročili, zároveň je ,'!,poi,tn. %i( j,. ,„ velmi důležité zejména u těch jedinců, jimž. ivl^lte jQaotiv»vl ''(ii(,uhodobé značné prucovní usúi taltf vyna Mčkt iásonova zákona zabere práce tolik číihu t, i ^íWnostatných prací by bylo přesnější říci ľ Jľ ho k dispozici. V ?T£5fríWM' nez kolik je ho k dispozici. Příčino', Ť .'f b«re jedenapúl- Když budete úroveň vznikajícÄ ^M.*** Ä • . V.,/., nebudou zaci takto ..kolkovat. ' hv,jllt alespoň eřf učitelé zavádějí při rozsáhlejších pracích r -li vzájemnou kontrolu. Každý žák dohlíží na nŕ'aľ^tľ11-fupervÍ2Í" žáků, nikoli ovšem svého nejbližšiho kamaráda Dohlľ;?, i ° m sp°-tněme důkladnou instruktáž jak a co má kontrolovat MůA"^* poluzodpovédnym za vcasne dodání práce jeho svěi T,CJ Ucm,t j^tělzedomluvtt na občasných schůzkách, při nichfbudrteo tSo^ V rámci spravedlnosti vůči žákům, kteří práce odevmi;, pozdní dodání snižuje provinilcům známka Je však nuTnľnľ^Í! Předem upozornit. VSt,k nutne na to zaky tygrované samostatné práce f — Jedním z cílů takových prací je, aby žáci získali zkuši predmet jejich studia tvoří jednotný celek, jehož části spolu vzájemné úzce souvisejí. Student stavebního inženýrství může studovat množ nou: fyziku, stavební materiály, zenu i. matematiku, technické kreslení atak dále. Samostatná práce, jejíž náplni je navrhnout projekt malé chatičky, ho povede k tomu, aby spojil své znalosti a dovednosti hto předmětech a procvičil si a rozvinul obecné dovednosti. Je béžné, že skupina lidi, která takovou integrovanou činnost připravuje, se snaží, aby v ní byly odpovídajícím způsobem zastoupeny všechny části studijních osnov. Samostatné práce jsou mnohdy tvořeny úkoly řešícími skutečné, praktické problémy. Vždyť, samostatná prace studentů, k absolvují oborovou praxi, muže byt navrhovaná podnikem či firmou, v niž se praxe uskutečňuje, a může tam rovněž úplně či částečné probil Moderní vyučování V jiných případech bývá práce žáků podepřena realistický prípadom v. praxe. ' 111 s'vii,,ľi Užitečnost takového typu samostatných prací je zrejmá, pna , ''''(' Bicméně mohou vynutit návštěvy učitelů v dané firmě či n j"11' in-;, vidia je také nutné organizovat časové náročné schůzky, na samostatné práce nejprve rozpracovávají, pak kontroluji' a .n":llz Uc,','"'1 zultují a poté vyhodnocují. Finanční zdroje středních a vysolf?''ŕn'! k vaji dosti omezené a učitelé se často ocitají v situaci, kdv C^ '^"l I"1 prostředky chybějí. ' Jlni l"itr,, ^ Nedostatky metody samostatných prací šení při přípravě samostatných prací se snadno za, zřídka poskytují žákům všechny prvky zkratky w,1,1'1 Žáci kuuříkladu leckdvnp>stik„... . '"Cl V chvatu a rozrušeni nny prvky zkratky'vy ze tyto práce jen «f^^^á kupříkladu leckdy nestihnou dok„n VAT?, rozebírané ve ^ kapuoi . jai dovednost časového plřln„v l í>radvzad^Jern^n|>Jí«^ ^ dovednosti opakovaně PJ? a samostatne prace_ ggg*^ učit svým chybám, Tyto dovedný &TSřJSá5! SK* p°moci všech prvku shrnutych ve 2kra^ VTUČOVAT?. Žáci potřebují: ..... . kaV7 ie vám zadána samostatná práce, v prvé řade Sl ■ Vysvětlen,. £*^XSvých úkolů. Naplánujte si práci tak. ÄSSÄnni odevzdání. Pravidelně svůj ca-rozpis konzultujte" asovýj a Předveďte jim názornou ukázku. J\ ted st společné dujeme časový plán vaší nynější prace. Kolik casu si myslíte, že vám jednotlivé úkoly zaberou? ■ Činnost a kontrolu. Ta můžete provádět, zatímco žáci pracuji 0£ ..vrh úkolech. např.:,Teď byste meh mít zhruba polovmuuko.u hotových. Postupujete v souladu se svým časovým pianem? Můžete dospět k tomu, že Žáci se dokážou celkem dobře obejít bez výbavo-, aůcek, akth M opakováni a testování vsak budou potřebovat do te doby. než si tuto dovednost osvojí. J Projekty a samostatná práce K0' - , »«áákúm pisonyie shrnut, samostatné práce a rozeosaHai n^í*Ä iednotlivé úkoly I l ' itéria hodnocen, pm« IV pro žáky zábavná? Byl jim zřejmý její smysl? .■In Prft i úkoly správné připraveni? Byližácinu J řovedení práce k dispozici dostal ;ky? Bylý k p , vtt|(a) a chválil(a) jste průběžné obsah pru. i i tempo j ^&^tupovali9 J(a) jste si kopÍÍ shrnuli priice s PriP°Jenými poznámkami? • všichni žáci samostatnou práci k úspěšnému konci? 1 'ste žákům při konečném hodnocení, jak- -dnosti íoěliHp>) ■ :ich práce, a dal(a) jste jim za práci známku? o slabiny ) / ucieme ještě probírat v následující kapitole.) (Tento ooa naučili tomu, Sch°va j potv čemu se rtTlo se během závěrečné diskuse, že se žáci ,T L podle vás měli naučit'1 1! 1 S*r" J»iě než obecné dovednosti, splnění úkolu samo o sobě ••" /;ík rí;jn"" látku plně pochopil. Mnoho učitelů proto samo- Híatné práce kombinuj'- ■ dalšími učebními a vyučovacími metodami. Přes-'-./'■ »e lze* při samostatných pracích vétáiné výše zmiňovaných nevyhnil 'i"'.,í důkladnou přípravou, je v každém případě chybou vystavět výuku ' ' '•'"">»• na ruch. Zaet vyžadují zmenu. Moderní vyučováni 23. Kompozice Termín kompozice je užíván především na středních šk l i akove prace lež označují jako slohové práce (základní škol v'iľ'"''1 ''n i f vysoké skolv). V této kapitole budou označovány poim Ví'llv< *" V britských škdáVA J*»0«ay writiag"- psaní kompozic - rnn"i k°řn>. "H> ■ i- .w/víiení a kontrole vyjadřovacích «, u 0rn br; '<*. J Stn«Pn0st, n%] V bntsKvcn ovíjení a než u nas a slouží k ru* (Pozn. překl.) , j 4 ,c+«naDsali práci, která se vám zdála skvět; W» někdy, z«J^fpokud ano, jistě jste byli otráven " i ' Udi spatnou známku, r „ ( Psaní objasněno, ;-.V Stalo se vam někdy, ze Jsl c V^poku'1 ano. iistě iste bvli otni Pífl • s* nutné vyučovat přímo. Zaci potřebuji, aby jirn , komposic je nutne ^ postupovat a co presní. s< , M"'n°' jfk EÍL^Xc v každém konkrétním případě. Potřebuj, ^ očekává - jak obecne, ta* a digkutovat o nich, potřebují praxi , příklady dobře j^P^^ou vazbu, jež by je informovala o přednosty třebuji konstruxinm /.y n„;ce ■' a slabinách každé odevzdané prace. - i,nmnozic patří mezi dovednosti, a jejich osvnu.,,-Zkratka a dobre, psaní VYUČOVAT? (viz 2. kapitola) °m tudíž vyžaduje všechny pn icy zhj j Představte si., že se vás žáci ptají: ..Co se po mně chce?" a J:ik ,......,m nejlépe udělat?" Co se po mně chce? Vše co bylo v předchozí kapitole řečeno o samostatných pracích, platí takéj o kompozicích Například vám velmi doporučuji, abyste zakúm vždy poskytovali podrobné směrnice pro postup a ujasnili jim hodnotíc] km, na před začátkem práce. V rámečku uvádím příklad zadání kompozice obsahující hodnotící k ntěria a směrnice. KRietinedl úsilí žáka směrem, který pokládáte za nejlepší; mohou být každoročné vylepšovány, aby béžné nedostatky a nedorozumění byly řeny Ba minimum. Směrnice a hodnotící kritéria žákům říkají, co do práce zahrnout a co vypustit, takže není pravděpodobné, že by byly natolik . aby omezovaly původní žákovské pojetí tématu. Také máte r Žákům Individuálne zpětnou vazbu o plněni jcdnotli- Kompozice „ domnívají, že žari potřebuji více samostatnost neí Uť^-.j „rodnost obecné pojatým směrnicím (viz rámeček nnX S-*£$kU Výáe zmíněném 1 yl,, směrnic,, bývá nejlepší uvéai. ve '''."no Suší s žáky Cas, který věnujete vyjasňováni téchto zásad hodina.-h svého predmelu, bude vynikající investici. , .''\ij(iníc" " _____--.--. _ u*"16-8 ,fio teorii vyučováni ve vztahu k vašemu předmětu a vašim dosaďte Prác „-tem s výukou. ^^rní^^Sce- „Jak teorie učení ov,ivnuji praktickou výuku" d názvu ?^ca- ■rtu sntfrtW' m0St všem teoriím, které jsme probírali. Pokud některé z nich Vén")1* Slte za příliš užitečné, vysvětlete proč. ■ Sp^^rii vlastními slovy shrňte. i Kaz**0" teorie (či alespoň některé z nich) ovlivňuji vaše rozhodováni při • o/ioište. Ia* j_ni wučovacich hodin. Uvedte konkrétní Dříkladv. irtlOO" "T. teorie (či alespoň nebere z nicn) ovlivňuji vaSe rozho z' poPiä,e-1 vedeni vyučovacích hodin. Uvedte konkrétní příklady. ufípra*0 aj£, mft rozsah 2-3 strany strojopisu, práce by ™* . dávali jako žáci přednost: „Napište práci o teorii učeni," anebo /r-ernU byf!®,ml. zadání? Které z nich by vás více inspirovalo a při kterém lýše ^fjeffihli lepšího výsledku?) i nich br1*______ žáci nemusíte s následujícími deseti zásadami souhlasit. yv nebo ^aB1ifDadě si vytvořte vlastni seznam a žáky s ním seznamte. • . „onurlní kritiku nrnrí - n«nř • „Věnuj příště zvláštní y" téovém P r 10 -iné ugnadní kritiku prací - např. Seznam vam bodu-pozornost 4. a -^cTpVo psaní kompozice Pokud pro práci nepoužijete navržený název, opakovaně nad nim v průběhu psáni uvažujte. Seřadte své myšlenky logicky. Drite se tématu a podávejte ho co nejpřesvědčivěji. 4. Vyjadřujte se stručně. 5] Vyjadřujte se jasně. 6. Zobecňujte teprve po zralé úvaze a jen jste-li k tomu plně oprávněni. Předkládejte názory jiných co nejpřesněji a budte k nim spravedliví, f^mýslejte samostatně a vyjádřete vlastni názor. Věnujte zvláštní pozornost úvodu a závěru; jasně je formulujte. Uvedte použitou literaturu. 7. 8. 9. 10. Jak to mám nejlépe udělat? Nezapomeňte s žáky probral správný postup psaní kompozice. Studentům vysokých škol bývá zpravili la doporučováno, aby se drželi podobného podupu, jako je ten, který uvádím v rámečku. I'm mUulšt žáky lze samozrejme vypracovat jednodušší verzi. (Vycházím z předpokladu, že studenti již '',u s,>'-námeni s prameny, které budou pro práci potřebovat! Moderní vyučování Postup při psaní kompozice 1. Během četby (i potom) si ve stručnosti zapisu|te hlavni myšlenkv a pořizujte si poznámky o všem, co vás k tématu napadne. Noste poznámky stále s sebou, abyste si mohli kdykoli ihned zapsat novů"4 myšlenky a nápady. Často si poznámky pročítejte, abyste při svvrh zapojili také nevedomí. Myslete na dané téma, například když jade.t ÚVafläch autobusem nebo se koupete ve vano. 6 2. Znovu si přečtete zápisky z přednášek a podstatné části textů. 3. Sestavte své myšlenky a poznámky tak, aby byly v logickém sledu Dejte si alespoň den přestávku. 4. Napište práci nanečisto, pak ji alespoň na den odložte z ruky. 5. Přepisujte práci tak dlouho, dokud s ní nebudete spokojeni, a ponecht si vždy mezi jednotlivými pokusy určitou přestávku. 6. Rozvrhnete si časový plán tak, abyste práci včas odevzdali. Všimněte si, že přestávky mezi jednotlivými stadii pisateli umožňuji a' získal od své práce odstup a mohl lépe vidět její nedostatky. Rovněž dávafd čas na reflexi a změnu pohledu na véc. Je výhodné, když má študuj možnost psát práci na počítači - je pak pro něj mnohem snadnější tejj postupné upravovat. Někteří studenti již budou mít vlastni názory na to l jak podobné práce psát - buďte tedy připraveni své názory během diskusí] hájit. Pokud učitel vezme zásady uvedeného postupu vážně, měl by kompozice zadávat s dostatečným předstihem a měl by také dávat žákům potřebná množství času na jejich vypracování. Nemají-Ii žáci s kompozicemi zkušenosti, je dobré jim zpočátku pomoci: projít s nimi jejich předběžné poznámky, poradit jim a jednotlivá stadia práce společně konzultovat. Jiný přístup k psaní kompozic - fáze IVDIP - přibližuje 25. kapitola (o tvořivosti). Známkování kompozic Úvodní vysvětlení, jak při psaní kompozice postupovat, je nezbytne, s a mol o sobě vsak nestačí. Je potřebná neustálá podrobná zpětná vazba: žácil • ;.r:iři- -.vých kolegů a společně o nich diskutovat nebo lze kom-] pozice známkovat. Na vysokých školách dostávají obvykle studenti příle- i žttoat mluvit o nich s učitelem v konzultačních hodinách nebo při] Kompoilco „tni ÉAci prosté jen známku doplněnou dvém.. • , thDBeardovú (1970) do.....,„ u„. ,Ut ľakStľ^Ä -k, které by bylo možné „značit jako „dobre" Ä žác, ae diky mm mohou postupné zlepšovat Z očí" Kováni pnnáSl výkony u-méř neměnné úrovně rfrané lextu kompozice označovat podstatné a dobře vyjádřené > *gK, zpětná vazba napomáhá zlepšeni výkonu. Snažte se uľvé* fitU»».£rrirtaHni zp"» ■=*—~ ■ — «-™w»'i> vyxonu. snažte se též vést SvS^íi atoy sisvé Práce' n,ei Vám !e odevzda)<. vb dvojicích pročetli a urči, Mdno*"*^iednu s,ab'nU kompozice' kterou sudovali. ^^OetaMnlzpétná^ lnu slat loiména na počátku kursu, můz.«, bvt pro zukv oros, ,■ , • Občaf-:»Sončení kompozice přečtete vynikajícíi orat, „ľ ?' ■k**' úrtí i* vlastně ri \ si jeho použiti proi {ontrolovám atd. jObjevit* rovnici popisuji i je jedna véc; umet pomocí této rovnice předpovč lovat, je véc druhá. y naleznete diagram, v němž je di ... •••••'íle toho, jaký podíl ma nu icin-lt řízeni . zkušenými pedagogy ě. Pro osvojeni int ;bují, aby jim byl} ■»k se bude kyvadlo i Metoda objevováni a řízeného objevováni . „od žáků mySlenkow poch-nlv vyššího nulu: hodnoceni V>*^«le»í. i^šem problému analýzu, syntézu atd. Tradiční ' ťMľSsproti tomu často otlzaku vyžaduji pouze dovednosti Letory rfl, - napi^lad dávat pozor a chápat. ■ ko v připal J'nych aktivních", na žákovu činnost „ Stei^llaenvch vyučovacích metod jsou žáci podněcováni, aby vnímali * ^usO^T jinnost. kterou konají oni sami, spiše než jako cosi co užen?I nrováději odbornici Někteří učitelé pokládají tuto vlastnost nan^JJ zjevováni za nejd ih žákům, aby se těšili z toho, že sami věci řeší, čímž zvyšuje * UÄtrnímotivae, JCJ'C" i., samozrejme má sva omezeni. Může být příliš pomalá a nelze oato * „t na určitá témata - napr. na taková ,u založena na ■j apl*p u,, u nichž je vysoce nepravděpodobné, že by žák mohl k požado-fiiktecB.ne~LDJ1tku sám dospět. Tak jako při každé skupinové práci tu .,iu*lU p beZPeči, že někteři žáci budou spiše jen pasivné sledovat ostatní o-dsúŇ?nf arujlupracovat. Hudou-li však sledovat práci pozorně, může pro nes s ^ nost skoro tak přínosná jako pro ty, kdo sc- aktivně zapojuji. ni býtcinn teorie příslušné domivaihiľ h —7""nbievování j6 stále velmi populární mezi odborníky v oblasti W9<0tu*ní Kupříkladu Ausubel tvrdí, že nová učební látka vyžaduje přL.„ ^ĚS^ontextu a žák si ji musí utřídit a potom začlenit (integrovat) mezi své malost11 ko Metoda objevováni podle něj představuje vynikající způsob, *SS*Wegrowné znalosti získávat._ Medávný spor 1 - idobě v Británii politici a sdělovací prostři dky obi v • .jSmí- vyučovací metodv". jako je metoda objevovaní, jsou módním k liber dním 60. letům a že jsou pochybne. Metodě objevováni je ' "''^k-ino ze necháva >ákv bez vedeni a uvadl je ve /.matek. Učitelé by se ítedov kritiku měli vrátit k metodám názorného vykladu. u tíj„-htavovám noprve prosazovali na počátku tohoto stoletá anchřti £Jw53odborní, i takzvane „kognitivní školy", kt.-r. ostře " sní" - tím moli na mvsli bezmyšlenkovité memorován. idy učen. bvlv v té dobe velmi rozšířené, nebol znalost dána za hlavni obsah vzdelaní. Mae, se naučit takta lěť. tvrdívalo se tehdy, n porozuměni přijde později samo. ovat mezi mechanickým učením u ueeinm /parnouMe-mmena memorováni ťukl či postupu, onii by byl) Cdosta pSumv pot vra,;, to. co je lo^-kv myslícímu človeku ve po/u.iikv nedokážou použit I Modemi vyučováni Nu příkj ad: Učin-lka. Pavel (sedm let): Učitelka: l»av<-l: Kolik je třikrát čtyři? Dvanáct. Dobře. A představ si, že mám tři krabici, n v každé krabici jsou čtyři pomeranče. KoJik mám celkem pomerančů? Nevím. M*t0da dováni. ffceného ob^ni aivni školy so domnívají, /.«■ učení ve fttoU. k i iSuk^uni:.^............„i.,,,,,;,.,* : „V Naučit se násobit tak, že se výsledky učíme zpaměti, je v pořadu dokonce jediný způsob jak se násobení naučit. Avšak maji h niini !' > t, znalosti k něčemu, je nezbytné pochopit pojem násobeni. tyt. Mechanické učeni 11 1 ii'iner"°—. ■■, • .• "".umové aovcc *&^ZP^bů k,l}[ problémy. Aby šimpanzi dosáhli na banány, ktero pro no byly |)ri|| •éh bedýnky na sebe a spojovali tyčky na principu rybař..,, říká Kohleř. 10. co se naučili, vyžadovalo unaginativni skok .„,, m»U stH vôl Jak r,ka Kohier. to, co se naučili, vyžadovalo imagmativní skokmi dV fakt k budoucím možnostem; zároveň musely byt opice achoPn"'" problém jako celek, aby jej mohly vyřešit. ■ „I, Kohier dospěl k tomu, že šimpanzi a) objeví řešení rvchlc. většinou metodou pokusu a omylu b) dXr hoToSS napoprvé bezchybné opakovat; říudSoíoího v paměti a uměj, ho aplikovat na jme problémy podobného druhu. Zastánci <>stalt-psvchologie jsou přesvědčeni, že vnímáni a učen, j, d^mT^^^vRnmil^P^^ ak.tlvne dava ™ysl svému , * st^a doktóľají Uproslulými testy zabzenym, na skvrnách r,,;, tvarů (Lrschachúv test). Toto porozuměn, vzniká za pomoc, tvúrčih! m^em a pokud si ho zapamatujeme - je podstatou nových pozná, ku Zanedlouho mnoho teoretiků učení dospělo k názoru, že učeni doprovázené pochopením ■ není totéž co zapamatování fakt a technik; ■ musí být organizováno žákem, dále jím utříděno a poté začleněno mezi jeho dosavadní poznatky; ■ v sobě zahrnuje rozvíjeni kognitivních schopností - jako například kriticky reflektovat, hodnotit, analyzovat, myslet tvůrčím způsobem a řešit problémy. Co si máme jako učitelé o sporu mezi řízeným objevováním a metodami formou přímých instrukcí myslet? Výzkumy dokládají, že při metodě objevováni jsou nové poznatky lépe uloženy v paměti a jsou snadněji aplikwn-telné. V Británii byl nedávno sestaven projekt zaměřený konkrétně na rozvoj rozumových dovedností při studiu přírodních věd prostřednictvím ováni Prokázalo se, že tento učební program (projekt (.'ask • • \"'el.■(■;,; ion through Science Education") podstatně zlepšuje ■ dkj žáků,a to kupodivu nejen v přírodních vědách, alei vrtia- Metoda obJ.vov.nl a zeného ob)evovéni 'IV , !.le t . ,\ékoli byl iirojekt úspéítný, nebyly jeho hlavni my*-^JB^*^ cCiostátaícn učebnic i, osnov • nj- didaktické) učeni se od :«) let značně zlepšilo, /*ecePt,v!1 ,'ua mechanic ke memorováni, a ji-i uilc/ „,.,„„. „■ Jjjfpvý ^''(n-iiiivistu n.i ne jiz m platí Na druhé slnini metoda íyitika , fl motivující a rozviji rozumové dovednosti /.áků - i je řábaV' • ^ ... dobré o>ve.l. oje -let velu.....ysU; m- rozhodil SgVědčí o o • <>(micn odborníků se nicméně shoduje n.i '••>•. " 1 ví"lS'n,'.l,nini ..procesu' je přinejmenším .-.tejne- t.ik dulwrte Art*' CO bc. le pri „pro idukty mechanické memorování přednáška či demonstrace kladeni otázek praktická cvičení individuální práce diskuse práce ve skupinách řízené objevování samostatné studium objevování (Umístěni vyučovacích metod na ose je přibližné, neboť vždy záleží na konkrétní situaci.) t řízené žáky Moderní vyučováni 25. Tvořivost a vynalézavost Kdvž přiměřené motivované žáky požádáte, aby vam poPř,n|, spojená se zneužíváním drog. zdvořile vámvyhoví. Kdyzjeovš,.,,, ''" ■ i ■ aby na toto téma vytvořili návrh pro leták, který má být disiril',,''"'1'1''' vaš í škole, pustí se ik práce přímo k nadäenta. Tvúrŕi činnosti j,^ -a zvyšují v žacích pocit vlastni hodnoty. Ať uz vyučujete klorykol, nemůžete si dovolit přehlížet motivující ucinek tvůrčích činnost i '''" ' Tvořivost je často pokládána za oblast vyhrazenou uměleckým Stačí však vstoupit do moderního obchodního domu a rozhlédnout ^.T""^ sebe - budete obklopeni produkty tvůrci predstavivosti. V „n„ světe" hrají tvůrčí dovednosti velmi významnou úlohu. Jsou p,,,,., | n"n vymýšleni designu vvrobku. při jeho uvedeni na trh a distribu,.;'^ i>ři potřebné při vyučování, výchově dětí. vedení domácnosti, vařeni ě, ,„-.' J>"1' bě bytu, jsou potřebné při kolektivních sportech, při soukromém p.ij' " a výzkumu... Tvůrců schopnosti patři k nutne výbave každého, kdo So ,ni na vymyšlení nových myšléneka metod nebo na řešení problémů Tvoři ''' je nenahraditelný kognitivní nástroj, nikoli obor či předmět, a je nu^T- - li Při učení se po žácích většinou žádá, aby přijímali znalosti, dov, metody a názory, které jsou dílem jiných. Tvůrčí práce je v tomto ,,hj ,'• významnou výjimkou, leckdy však bývá učiteli (a nejen jimi) špatně pocj, pena a podceňována. Tvůrčí práce je důležitá pro učitele všech oborů, a ze tří hlavních dúv.„] • ■ Rozviji v žácích schopnost přemýšlet tvůrčím způsobem. ■ Zvyšuje motivaci žáků. Tvořivost uspokojuje hlubokou lidskou potřebu něco vytvářet a být za to oceněn. Tvůrčí práce může uspokojovat potřebu seberealizace i potřebu uznání, na něž klade důraz Maslowova hierarchie lidských potřeb. Být tvůrčí je zábavné ■ Prostřednictvím sebevyjádření dává příležitost zkoumat pocity a osvojovat si dovednosti. Škola neznamená pouze učeni lakt a čisté praktických dovedností. Žáci potřebují cvičit imaginaci a zkoumat své pocity a představy. Potřebují dát svým zážitkům a zkušenostem osobní význam a sdělovat je ostatním. Jistá newyorská škola mela takové problémy s neukázněností žáků že musela zaměstnat ozbrojené strážce, kteří hlídali na chodbách. Jeden z odborníku a nimiž m vedení školy radilo, navrhl, aby byla do učebních osnov začleněna ÍZÍ Rh1 pak v něWerých hodinách kreslili, hráli divadelní hry a muzi-Kály a tak dálo. Za rok vt nebylo ozbrojených stráží potřeba tvůrčí práci Tvo«vo.tavvna|élflvoi>t PľlpfíÍ ?^vostUi]emny.o,,,o,eMem.iZ(fjit,hrt idrtutn* zvyš, kval.tu Ivuréi práce vašich žáků! P V' (Otřeby „ať-íákl notné tvůrci prac znku při tvůrci proti? Nejprve je tř..t)a ladní nástroje a dovednosti ■ pokud bud. in z prostředku jejich tvůrčího vyjádřeni „,,.' "'' T"""3 „íe mohou rozvije, tyto ,lov.,lnosul^ZT^1' >i,k urči oráč, iwpokiadejme^r;:;,;:;; Jim vysvril,,. ,.lk iou barvy, hoblíky 1ni.mu4fvedit.iak JaK lhVostí napomáhat m je složitý a proměnlivý, takže zde je možné pouze v hlavních ^ffinit činnost,, jez mohou tvořivost podněcovat. Tento post, *äfi»*>péU stádu; mspirace. klanfikace, destilace. mkubaceapiW ľ Bébem jedné tvůrčí činnosti mohou byt jednotlivá stadia mnohokrát tvárni a mollOU ZS 8.^°U na8kt0Vilt M* v Jakémkoli sledu, přesto ,rrité chvíli zpravidla není schopen se soustředil na více než lednu ik '•' 1 .__<.! i» nu nořádku. jrčiw chví.. ----------- cvooermesi )* po porad k u inspirao® radium nezaujatého hledání podnět íi, ná-''(Í-C S motivů atd. Tento proces je eharakterizo-sDontánností, experimentováním, intuicí, ľloutanou představivostí a riskantní impr., cí Podobné jako v prípade první faze brain-vl/"'ingu (viz 17. kapitola) je jeho účelem přijít co nejvíce nápadů bez ohledu na to, jak ne- - ""vslné či nepraktické se mohou na první pohled zdát. Při umělecké tvorbě bývá toto "i idium spojováno s hledáním osobitého výrazu a snahou vyvolat hluboké pocity (například) duchovnosti, harmonie nebo vcítěni se do daného tématu. Pokud žáky „nic nenapadá", muže jim inspirační faze činit velké problémy. Povzbuďte je, aby použili jakoukoli myšlenku, byť sebeobyčejnější, a aby přitom nebyli nijak sebekritičtí. V této fázi není třeba lámat si hlavu 3 formou* strukturou, praktičností, rytmem a podobné ■ cílem je mít co nejvíce nápadů. Jestliže je většina vymyšlených věci proveditelná, dostatečně jste neriskovali. Zřejmé to byl Claude Monet, kdo údajně každý týden trávil pár chvil experimentováním s něčím, co se zdravému rozumu i jeho vlastni intuici zdalo nesmyslné. „V 98 % případů jsem měl vskutku pravdu a nefungovalo to." komentoval své počínáni, „ale zbylá 2 % mne přivedla na překvapivé originální myšlenky. 237 í Moderní vyučováni Klarifikace Smyslem této fáze je vyjasnil 8j ú<-,.| „ I M ,1 vyjádřit otázkou: „Co se pokouši,,' (nebo ..Co se pokouším udělat?*), ,| '.v1' t&e práci a neví. jak dál, zkuste otázku: „Co chceš ted konkrétné pfcji">- ý ■ p" nemají přesnou představu, takže s,,,,/ '/ Destilace (nkubace Pft stadiu klarifikace žák postupuj,, i analyticky a kriticky a zrak má upŕ,,ny '^'j' zontu- Nyní jsou myšlenky vzniklé ve fúzi (případně pilné práce - viz dále) pozorn,-. many a posuzovány, obvykle za pomoci J i kú fáze klarifikace. Nejlepši z nich V vybrány k dalšímu rozpracování. .Jde ,, — bekritické autocenzury, žádající si spiš,, ný rozbor o soudnost než spontánní )• mvšlenek. Žák by však neměl být natolik bii kv. aby zcela potlačil veškeré nápady u p(Jku ' V ideálním případě by občas mezi uvedeném fázemi melo mít místo několik dní nečinnosť' i když to Ypraxi bývá těžko proveditelné. Něvě'' domí tak dostane prostor, aby problémy zpraco-valo, a žák má možnost získat od svého di!a určitý odstup a je schopen ho lépe posoudit Inkubace je prospěšná především po stadiu inspirace a pilné práce nebo v případě, že nastane problém. Zatímco navenek je toto stadium charakterizováno nečinností, mozek žáka by mé! pracovat - žák by měl přemýšlet o tom, cti dělá Tvůrčí osobnosti málokdy sáhnou po první myšlence: nechávají letmo načrtnuté náměty, různé problófflgr čí řešení nedotažená do konce dozrávat ve svém nevědomí, dokud je „něco nenapři-ne". Tvořivost a vyna|««>VOB, Jakmile si žák definitivně »„„w dělat, zam..sve„ivs "ľ >** »'"'>'• vovat a vylepšovala dokud ESlS* tvar. To samozřejmě muÄľ*^ k,>"<*ný Sířsl,l,"ajr.....• as? ,"d£S6,^5Znam8ná 1%'nsp.race a99%dhny." - Thomas A/va Ettson Klariflka-50- pesula061 inKubace: P,lná práce: hlavních obtíží tvůrčího procesu je, že jednotlivé fáze vyladuii radi-" .nastavení mysli": nekritické, ponořené do problému, spontánní, nsku|íci. intuitivní, radostné, „odvázané", improvizační, subjektivní žádné hodnocení kritické, analytické, logické, nestranné sebekritické, objektivní, analytické, hodnotící chladný odstup vytrvalé úsilí, většinou nekriticko Kdykoli narazil Isaac Newton na zvláště obtížný problém, věnoval se mu tésné předtím, ne? • ^al: „Pravidelné jsem pak při probuzení řešeni již znal nnho udí je velmi těžké přepínat z jednoho nastaveni mysli do druhého F^rJ^pokud maji silný sklon určité nastaveni mysli upřednostňovat. , B chystá provádět určitou fázi se špatným nastavením mysli, má P°-mizivé naděje na úspěch. Kritický perfekcionismus není k ničemu, když ''e"á'rnp oodněty, bujná fantazie zas nepomůže tehdy, když si máme vybrat ;,tj 7 více možností- Nezřídka se stává, že žák ]ednu fázi dokonale zvládá, ' teHMiáTtiU působí nesmírné obtíže. Jeden žák má plno myšlenek, ale není a'ii oen Je kriticky zhodnotit, druhý má nouzi o nápady, na něž by mohl aplikovat svůj bystrý úsudek. _ Žáci a stadia tvůrčího procesu Véluim lidé mají sklon chytit se první myšlen! je napadne, ■•vchlc a nekriticky ji realizovat, aniž by se vážněji zamysleli nad Um, Peho sesnáží dosáhnout. Jejich postup se nijak nepodoba složitému procesu Senéhému do pěti výše zmiňovaných stadií. Je moine ucinne podpořit i.ky S^echna uvedena stadia absolvovali, a zvýšili tak svu, tvůrci potenciál? Jedním * Úkolů učitele během tvůrčí praeo je pomáhat žákům při těch fázích, které jim působí největši potíže. Účinnou lomní takového zásahu představuje správný výběr činnost,, jejichž pomoc by zak mohl pnkonat mu Moderní vyučování nedostatek nápadů ä neschopnost volby procesu. Žáci musí vedet, že první my že myšlenky je třeba prepracovával cíle, o nějž usilují; a tak dále. volby, a také obja.srio„lllu lyálenku nemusí být nutnet '" t; že je důležité m'ít jasnou !l "" „Představivost je dúležrtéjsi než vědomosti.- - Alben e/ns,0„ U|,, Pomoc při fázi inspirace mohli by st listová knpostřehv, k^..^^ more a posniamenuw ., m poznámky využij,. /,a,J bv Jr"ui> si vlastni zážitky. „ ... . ;atf7iokávat podněty, jsou slovní asociace. Žáci do kolik jich^okažou vymyslet- Variantu teto metody představuj, řetězci kdy je každé slovo řetězce vyvoláno slovem předcházejícím, morršlanľvoda. slzy, plakat, křičet, nebezpečí... Když si bud,, řetězce, které vytvořili, pročítat, mohou je napadnout užitečné myšl,.nk° a asociace. Tato metoda je vhodná zejména pro tvůrci psaní. Při spontánním procesu osobního brainstormingu se často vynoří cenné myšlenky. Často bývá ku prospěchu, když inspirační fáze odvede ža ky od konvenčního způsobu pojetí tématu. Materiály, které maji jen nepřímou souvislý s tématem práce, bývají někdy až překvapivě podnětné, jelikož vedou žáky k méné obvyklým přístupům Varovný leták pobřežní hlídky či propagační katalog cestovní kanceláře inspirují k originálnějšímu přístupu než popis moře v románu. Čím více materiálů, tím lépe - vypleňte knihovnu' Zkušenější žáci mohou vyzkoušet metody laterálního myšleni, jejichž pru-kopnikem byl Edward dé Bono. Tyto techniky vám mohou připadat dosti podivné a jako zdroj inspirace zcela nevhodné. Nežádám po vás více. než abyste jim věnovali půl hodiny a sami na sobě zjistili, nakolik jsou účinné. Několik metod de Bona vám popíši. Náhodné asociace ' • znamená vydat se předem neznámou cestou. Ze slov-1 1 'jsou namátkou vybírána slova a pomocí slovní asociace je mezi nimi b zadaným tématem vytvářena souvislost. Příklad: Za k se účastni soiiic/r T»°«vo«t a vynalez,, | a néiEvem „Skupinu lidi" „ u,..,,, m ja0U slova, Uter,, náhodné vybrld „. ľU™Th iuk tóm« se setkávají --• ...wciOHU, ,jaou slova, kutu nahodia- vyhnil zo slovníku i , ,h83''.n • kroužek poslúchať-ů pri autorskom Cleni u..-, ■ ■"L" i,jl.l..» zjewm ' -u-drl .m /.o-v,l skupo,.- pastýřů "",','vftí "' ,jia • potřást si rukama > skupinu lidi, kteřf lrftf-',cť ' „r>rvé v Živote PSrfi - lidé kol.-m lahoruku , žáky. abv prlěU "a '" " " nápadů. řka při jakékoli tvurí-i činnosti a1 ni te^äťoovidky, řešíte problém anebo zařizuj,-to I ,-t. V nú 1 iýálí* íívážak, který hledu - ici při sestrojeni n ..i „mam.......• '''y!Ľljídäjl"Z» i,-,va! květ ny když je je lamen ' plamen lze regulovat pomoci termostatu; nemohl by iiskro 'P .ř- detektor vlhkosti, který by automatickj doplnil vodu. až UjgJUesla pod určitou hladinu? _» pořád stejná • staly přísun vody; nemohla by být do květináče kenslf^ .Vubička. /. níž by pomalu kapala voda? jnBtalována tru Wú. peníze • bankovky • papír • mokrý papir; nebylo by možné p^náfenÄt^^. umislil nejaký velmi savý materiál, který by byl nasáklý P0"} kV!Jkžo bv květina netrpěla suchou Tylo .hodné přístupy mohou mít nejrúznéjši formu; nal- Když vymýšlíte bare vně kombinace pro vzor tapet, rozstřihejte si různé barevné obrázky a výstřižky náhodne rozpn.stnvjíe p., hilem pozadí. Vystřihněte si z novin slova a výrazy, které vás upoután, a pak je různě řaáte.ža sebou, abyste získali inspiraci pra báseň či povídku. (Tuto techniku užíval při psaní textů například zpěvák David Bowie.) Když hledáte nové zajímavé tvary pro vzory na latky, zkuste si prohlédnout fotografie mikrobů. 8eetboven údajně použil při skládání jedné ze svých klavírních sonát rytmus kopyt koně, který klusal pod jeho oknem. Když užíváme náhodné ti neobvyklé zdroje Inspirace, vyhneme se běžným klišé. Zkuste pokročilejší nebo motivované žáley povzbudit, aby si založili notýsek, kam by si psali vše, co je zaujme. Později jim tyto poznámky mohou sloužit k inspiraci. Zvažte všechny možnosti Kdybychom měli kupříkladu zvážit všechny principy, na nichž by automatické zaléváni květin mohlo fungovat, uvedli bychom elektřinu, plyn, 241 Moderní vyučovaní benzin, stlačený vzduch, hodinový stroj, stlačenou pružinu. !,„. skou přitažlivost. Wtr... Kazda možnost múze byt zvaž,.,,., ^"n-to, zda ji lze realizovat. Každý nápad m.l.i/.i jiné reieni probl.l' „■ praktické, !in«iv nem. Takový postup nás přiměje abych,,,,,"1" ■■ o možnostech, které bychom jinak bezdůvodné vynechali. M„h| například sajwfonista hledající hluboký ton. který by se „,.., určitého melodického motivu - prosté by postupně vyzkouš,. tónů. lby Po ÉMininologii zkratku pro „provokaci" , Po" znamená v d^00"0,^^ jednoznačně absurdní ale zároveň by Čt\ Z provokativní výr»M* kdvhv platil. Cílem neni tento výrok zav,.hn ^ i velmi příjemné či prospěšné myšlenky. Například J' ale snažit sc z něj odvodit n j ji-iy — květina zalévala sama. ťo kratší úvaz,, i. J>a: Dejme tonu*.?* " vypařující se z listů květiny by Sl. *; dospel k možnosti, teu ^ mohlo př,Vest na myšlenku vracet zpět do Pud>;J,u umělohmotného poklopu, aby nemohla z kvV < Krokzpět „„Hnsiepéuličky.častosevyplatiudělatpark,- kú Jestliže se člověk ilustrujme si to opět na přikladu s auto. zpátky a vydat se jmvm sm_ • pH navrhování levného elektrického matickými zaléváním. ROJoy r by ^áě]&t krok zp-t. a /arí/eninarazUanaWI»pT« ^zemské přitažlivosti| které by nemělo T^^^S^é se neradi vzdávaj, myšlenky, do n,z uz invei ľ mnoho času a energie. S iřytižljtť! I*t podmínka ijší. Uné práce: „Už jste se rozhodli, které návrhy se vám líbí madiuJ" pl. na nich začít pracoval." ..Podívejte se na své dílo, pokuste '■-, ľ-i|V'ľ iuÄtší nedostatek a odstranit ho." s<, určit jeho nejvei*. V některých případech byla tvořivost spojována s )akousi neurčitou toleranci s představou, že at se děje ve tndě cokoli, máme tomu nechat volný průběh l nevynášet žádné omezu|ici morální, kritické či estetické soudy Jindy učitelé kteří moll primitivní představy o inspiraci, usilovali o to, aby děti psaly spontánní, ale nebyli jim pritom pozornými posluchači. Pro začátek to jistě může stačit . pokud ale imaginatívni práce bude takto prováděna dlouhodoběji rychle poklesne na úroveň běžných klišé a soukromé rétonky." - Peter Abbs, Root and Btossom {Kořen a květ) Tvůrčí práce nikdy nepostupuje podle přesného planu, a proto není jednoduché ji rozvrhovat. Avšak, když budete postupovat v souladu s fázemi IKDIP, mohou být vaše hodiny tvůrčí práce produktumější. Podívejme se na tri připady-z praxe, kde jsou myšlenky této kapitoly využity. I když třeba tyto případy nespadají do vašeho oboru, můžete se leccos naučit z celkového přístupu Učitele. Chcete-li, promyslete si. jak byste k problému přistupovali vy sami, a teprve poté se podívejte, jak jej řešily učitelky, jichž se potom I. případ - Kurs vyšíváni pro dospěle, skupina již umí vyšívat podle předlohy. Jejich učitelka Jarmila by byla rada. aby se členky kroužku pokusily realizovat vlastní nápady, přestože s tun nemají zkušenosti. Chce, aby kané žena ze skupiny vyšila jednoduchý abstraktní vzoreček, který si Modemi vyučování 2. případ - Hodina materského jazyka. 7. třída, celkem sch učitelka .Urinu /.miniu každému, aby si vybral nebo 8Um ("" <•<„ , název pro bäsen o rvffetí, kterou pak napíše. Jako přikl V"ľ"lv; Standa, kterýsi zvolil název „Setkání.s mrtvou liškou" <>'!" ''•"> potom postupovat podobné jako on. "tni ľ^uä Poznámka: V třfflim případu na konci kapitoly je tvořivost 1 '"''in. f, případ Kl-.rifikacett ukázka": Jarmila ukáže členkám svého kroužku „,., SSvyítvek .. požádi .... aby vyl.....úy tymy soudců", jako k,,.'; Xdno-vat soutét Každý tým se má rozhodnout c,m jo > Ibstn,k ni pívaný vzor. Každá členka kroužku později použij, íéria tnapř. ^znéjednodúAé tvary, jasne barvy) pn návrhu vlaľ,, vzoru. Inspirace: Následuju-i týden přinese Jarmila na hodinu rudu í01„, schodište. Tato velmi kontrastní fotografie vypadá téměř jak,, s)n geometrický vzor. Jarmila skupme předvede, jak umístit na fotokopii zrcadla aby byl vytvořen kaleidoskopicky efekt. Když jsou zrciu|i, fotokopii posunována, vznikají nejrozmamtejsi symetrické vzor,v | zrovna nemají zrcadlo, si vystřihnou do čtvrtky malý kosočtverci bují s ním po fotokopii, aby objevili nesymetrické vzory. Jarmilu poprosí účastnice kroužku, aby s pomocí zrcadel nebo kos,,,,, vytvořily čtyři návrhy a nahrubo je nakreslily. Destilace: S využitím svých hodnotících kritérií si každá členku krou zvolí nejlepáí ze čtyř návrhů. Pilná práce: Všechny účastnice se snaží určit hlavní slabiny svých m hú. Návrhy pak upravují tak, aby nedostatky odstranily. (V mnoha ladech to zabere dost času.) Inspirace: Členky kroužku si prohlížejí barevné fotografie zahraní : v, I in, lišejníků, tóŕô, ptáků a podobné, aby získaly inspiraci pro han provedení svých návrhů. Každá potom nakreslí barvami na papír i, první verzi. 2. případ I ';-!»■•••• i ada dostane za úkol sehnat si knihy, v nichž jsou bar. <••<■//.Usek. Má n o svém tématu něco přečíst a poznamenal, si íai i '. ';> 8,0vrnl obroty« íež ho zaujmou. Učitelka ho též ,,../ "'" " /,lklí,d"^v nazvu své básně i..otkání", „mrtva", „liška") vvu .Í44 í^8akybSaMy h Výr"/Ů SUlnUl' k ,,,na. (>koJ°n .1.óo*Pilni' P"" " 'V:"' mVybrat "v,,u hlavní myšlenku a Lt*Pmvři řádky básně, aby byly co nej působivější na-sezna- TíOm^l""","0dn°s' MÍDOVaŽují tvořivost /;, neco, co nelze naučit. Ale ve skutečnosti s,jlcteří' .JSná o kreslení, tvůrčí psaní, skládaní hudby, tvůrčí ři-šeni ' :■'' í'ž 6>e hvtové návrhóřství, kreativní management, původní experi- oroblé*T'' ací či jiný tvůrčí obor - lidé mohou avo ■ iost zdokonalo- ^ entáboi Prf , abychom se soustředili na postup i na výsledek. Vyžaduje w, hvt v každém případě obeznámeni s tvůrčím postupem, který Žáci■Bttl*';!J toňitole snažil popsal. a musí se jej naučit aktivně používat. 1'V ,,.(«'ináiiiit s technikami a materiálem, jež používají ■ musí zkratky rozvíjet. Vysvetlení: Žáci potřebuji mít znalosti z teorie daného oboru čfcuVWti. Například v oezii by méli mít určitou představu o formě, rytmu a stavbě básne; v malbě o kompozici; v bytovém návrhářstvi o úspornosti, nápaditosti a jednoduchosti atd. Rozumějí svému oboru alespoň částečně, znají jeho tradice a školy? Zák si osvojí obecné vlastnosti dobré práce "FVočje to dobré?' Dobře provedená práce ^-*- Za Zák tyto principy dokáže využít při své vlastní práci Žák sl osvojí (pouze) techniku Žák napodobuje tuto práci Mo 1**«** ; , ',.,„, ,„.,,>r. prdco odborníku < t mislrů dur,' : Pw^^ffiá vdal žáky k tomu, aby urŕili obecn"?• "'" ^S'i'«támito principy souhlasit - pokud ^ní W, •-••'•••••<,mJ >rv m, lépe. ' v.-l. i mistři se učili od svýeh si ytv"r Ä " *" Mnu inspirovat. Spatné ,„, "'l V»VW, SfiSK^ aby «e učili, co délat Spatné prá.,. nemají. moř," ,ií mít čas experimentovat >. rozvij,,, SV). ' " , pw tvůrčí práci je kritické hodnoceni Mnr.iv»»kontrola: rr ještě důležitější než při j,ny(., » °', ř " vunt vlastni v» d velky vyznám, zejména " ' 52SST^Í "^^"dtote*. -IV J-k u«tcl. tak nut«.r Riln -,,.Wv Často pomáhají ujasnit techniky a ,„•„, VybavovacipomutKy. ■ Testovaní: Posuzováni vlastních i cizích prací je pro žakv v přínosné, zejména při otevřené diskusi s vrstevníky „ébo's ,' " fy. 'tělem, dali -------"*jr ueoo S učitel, "•»•«"••• r'ľ^abv sei odvolávali na obecné principy a n,v.;! . Povzbuzujte zaKy. vkugu, Vzájemná ostrá kritika bvv,i své soudy pouze n° spiše na škodu. • ,a „muněíné když se žáci s vámi mohou \ . : ;^Ä8lSii o slé problémy a nejasnosti. V. třetím případu z praxe si ukážeme, jak lze při tvoření využil prvků zkratky VYUČOVAT?. 3. případ Žáci maji vypracovat nový návrh konstrukce nákupního košíku pro velkou samoobsluhu. Vysvětlení: Musí být vysvětleny či prodiskutovány všechny funkce nákup- \ Ukázka; Žáci Hfc posuzují celou řadu konkrétních oříkladu i .'ano ca k» >ui n,-._L •——v"' mnul • w oa návrhu - 8 od žáka - očekává. < mno,t; Uá vytvoří- několik návrhu Žáci maji za úkol pimoudit kviiliiimuZo . .„......U^"r ■ ;l ! ( pomůcky: Hodnotící kriteria l.yvá „kování: Jak. -i l»"-»»tky z předchozích hodin mohou 1t****^i»»ych návrhu, pn,, vici „tak tó schopno,, uätal^jSSnoat sebekrttiky. Stalo by za úvahu uspořádat výstavu návrhu v i sfJj)jtěvnici mohli zapisovat ave postřehy a názory do knihy. kd* ' tío probíhat v atmosféře důvěry, v mž bys. .. ,. , V^by me' vymliloti.zy u nejasnostmi. Kontrolní otázky: jak napomáhat tvořivosti i im stadia ÍKDIP a e nimi spojená .nastavení mysli*I ' «.„rdomi; stadii IKD1P při plánovaní vyučovacích hodin'? Využívate v c tŕa) iste žákům dobře provedeno práce? Podrobil(a) jste je j Ukáísit u ooumtinli aby žáci poznali, jaká jsou obet it lei pečlivému kriteria" Vedete žáky k tomu. aby tato kritéria užívali při tvorbo J vlastních prací? Vedete žáky k lomu, aby se při kritice, svých i cizích pn J těmito kritérii řídili? Cvičení PoužijtěBrvky mnemotechnické zkratky VYUČOVAT? a fáze IKD1P při rozpracování učebních aktivit, které mají žákům porn 1. vypracovat návrh na tričko s námětem „Babičko, buď fit!"; 2. napsat povídku s názvem „Léčka"; 3. vyrobit otvírák na zavařovací sklenice pro lidi trpící artritídou; 4. navrhnout způsoby, jak získat peníze na opravu sportovního areálu školy; 5. vymyslet pokus, jak určit stav /nečištěni ovzduší. (Zvolte si jedno téma.) 247 26. Učení z textu a vyhledávaní informací h*K nřesvédčeni. že četbou kruh se lze něčemu „. Kdybysten^yhp^ve^ učebnke představuje z)aty dů] aucit. byste tyto «osy- kapitoJa so navíc zaměřuje konkrét, , P""*sRVl „t, X získali znalost i a porozumění, kteří čtou prow. „vtu se vyui/vá stále častěji. Situace na školách V::,"ot^od případu: na mnoha z meh žáci d, , w„ m wuiívä stále častěji. Mutace na školách so OVs,,,„ [rčen.ziextust^x.1 , ,nnoha , nich žaci do kni^ *" v t,,,,. : Via J učebnice bývají na konci roku vracen-n,kdynezavítal,. *wn.....^ .asto že by fa ,Q j v p(>(lsU|| -ľ. íjné jsou používaný tak často, ze oy bylo nojlopš, rokuTmémt. Donedávna bylo studium formou četby mnohdy p„ tSu vysokých škol - za přežitek. Dnes částečně díky oi„ .,.gfctové metody, se mu dostáva širšího využiti. ia ker,, POkluc íben K této metodě je dobré nepřistupovat s prehnaným optimismem a id,.,, mem Čteni nezaručuje získávaní znalosti. Každému se někdy sl,,''": nejakou dobu četl a pak ke své nelibosti zjistil, že se za celou d<,|" aaučii, protože se májo soustředil. Doufám, z případ! Marton a Saljo rozlišují dva přístupy ke studiu formou čteni: ■ Povrchový přístup, při němž jsou žáci pasivní a chtějí • zvládnout celé téma; • naučit se co nejvíce stran; - najít správné odpovědi; - vstřebat přesně dané vědomosti; - naučit se látku doslova. ■ Hloubkovy přístup, při němž jsou žáci duševně aktivní a chtějí zmit ' hlavní myšlenky • logiku argumentace; ■ smysl určitých nejasných částí učiva; na tem je argumentace postavena; Mla obsah textu ve svých důsledcích. ****** ---•rnteaavánt Informaci .. hloubkově". l.yvaji všestrannejšia úapi pHikous-•apUJ« .dl třetí niožny /.|.os,,t, .i..,,,. Kdo QrTk bych "v >«'' při němž žáci i».o/c nu-.-rmm.-ky procitají i.-xt 1 .0výP*l8i"ji,',l iiUt<'ioalul ce do hlav, V***0*' 'lirvchh-ji za sebou h t ópie k svačino „citel učinit pro to, aby existovala <......lv , učeniu naučí? Vl. kapitole bylTp^^t' " » teni si zaci musí vytvořit vvvn..J. , /l'vani' nu to, ž« ^íffisHácVrnuš^ ■ ,rt pífSKaJÍ U,xl' í,bv M tul(> <'sobni verzi „ 1 , ' Kn n,:"« -'.ac, ^fr&T^oby a činnosti, jimiž je k tomuS^SS SK ^Ótivoci než pouhým „Přečtete si 23. kup,. n í"lnt)M . j^námkyzěetby: Požádejte žáky aby pořídili * pracovali shrnuli, seznam hlavních myšlenek anebo ďokon e podrobné poznámky. Melo by to od nich vyžadovat via než otr „ ,., přepisování. Přepracováni tématu: Například text. který postupné pr. " funkce jednotlivých činitelů pn určitém postupu, lze přepsat I „by podával informace chronologicky. B Hledáni informací: Požádejte žáky, aby vyhledali konkrétní informace, napr. odpovědi nu dane otázky Je dobré stanovit úkol tak aby bylo třeba informace z textu „vydolovat". B Kritika textu: Zadejte žákům úkol, aby text kriticky zhodnotili: Ji tanovisko autora? Cím autor svá tvrzeni dokládá? .Jak je moi mu oponovat? Zapomněl vzít něco v úvahu0 Co by si o vyslovených názorech mysleli jiní odbornici'? I Referát: Zadejte skupinám žáku za úkol, aby jejich clonové proč.-určíte materiály a podali o nich zbytku třídy referát. Na vysokých školách přednášejí studenti své názory na zadanou problematiku učitelem a spolužáky. Podobné techniky I i na nižších stupních skol. Můžete od referujících požadovat, abj své spolužáky vypracovali shrnující poznámky. 1 "rod hodinou můžete případně tyto poznámky s jejich autory prohovořit. n z textu si žádá, aby žáci prevzali za porozuměni a zisk a á a odpovědnost, a má mnoho vyluul individualizovaného učeni Umožňuje mu, aby ji svým vlastním tempem, takže bystřejší žáci a 149 Moderní vyučováni SSEČ 7chl,0ji a více do doubky. Pomalejší žáci nu druh. zisKavnp dostatek čusu a lze pro ně zvolit jednodušší text. Učeni z textu ■ rozviji velmi důležitou dovednost osvojovat si přečtené infurniuc,. Toho není možné docilovat bez praxe; ■ pomáhá rozvíjet dovednost orientovat se v knize i v knihovny ■ seznumuje žáky s jejich učebnicemi a dalšími důležitými texty, takže je pravděpodobnější, že je tito žáci budou dále Ať již vyučujete cokoli, určitě ve vašem oboru existují vynikající i,.xlv i Jestliže žáky nevedete k tomu, aby je využívali, přehlížíte cenný /(|2j< poznatků. Jestliže nejsou publikace, které byste rádi zvolili, dostupal v dostatečném množství, můžete rozdělit třídu na skupiny a sestavit m,,. ciální harmonogram: texty budou mezi skupinami kolovat u s každými z nich bude spojena zvláštní činnost (viz 17. kapitola). Nezapomínejte vedle knih na noviny a časopisy. Výzkumy prokázaly, že univerzitní studenti, kteří se učili pouze ze skript, obstali ve zkouškách stejně dobře jako ti, kteří' navštěvovali přednášky. Ve většině tříd se musíme pokaždé sami přesvědčit, zda byla zadaná čtecí i činnost skutečně splněna. Vhodnou formou kontroly bývá vyžadovat od i žáků referáty, shrnutí, poznámky, konspekty, kompozice či jiné samostat-1 né práce nebo s nimi psát testy. textu je ve své podstatě činnost vyžadující tichou koncentrácií ě. Mnoha žákům činí obtíže číst při vyučování déle než několik Učení z o samotě. Mnoha žákům činí obtíže číst při vyučování déle než několik í minut a dávají přednost četbě doma nebo v knihovně. Četba je činnost, kterou je velmi vhodné zadávat za domácí úkol, neboť její učební hodnota ! závisí na tom, nakolik ji budete kontrolovat a hodnotit. Pokuste se pro žáky vypracovat čtenářského průvodce - seznam doporučených knih opatřený poznámkami typu „Nezáživné, ale podrobné", „Poutavý přehled" atd. Vyhledáváni informací a orientace v knihovně Jistá vysokoškolská učitelka biologie mi kdysi říkala, jak jednou vyzvala studenty prvního ročníku, aby vypracovali práci o jestřábech. Dala jim k dispozici seznam literatury k tématu, obsahující mimo jiné encyklopedii - '. pipskveh ..; severoamerických ptáků o dvou tisících stranách. Když práce, od dtudentů vybírala, jeden z nich ji s kalným /.rakem odpověděl, že dosud Uienl z «e«u „ vyhledáni m1orm.cf **** "ík Pomerní'y:'.nínĎnou ei»*klopedii u pokorne knize T,*china and»' Higher Eriucotion („Jak (sej .ľtypc h skol ) Ku h lleardova ,llw, ,,. M. kazrl„r„, n, S1,ki, Sty přírodní, h ved a matematiky, kterl ne ,„,,„,,,,,, ,U taňty pŕir< .nsvcbeiop."-....... —: — :;..... i»->-nv« prwitali n»'-lM—.. „Když jsem um doporučila, aby používal r.:,střik V ■ e----------.1 1'iipravoviill nu •hologie tírn způsobem, ze odberné knihy pečliv, •„,,,„ \MB*»" ■ „„ISoyí. jov3... j,,.. u>,|jui úniu, auy používali i L' po strí1'.'' ni a některým z nich isem dokonce mu I *Av ve'nV J . II ajíb1'* h -cliom se takovým studentům smáli, u rren posměchu by prošli. K ' láv-ini' inionna< : včetně toho, jak využívat knihovnu. •Ltfti vyn' ii technik) .... :sy> žáky e ^""^páŠkTie nejpohodlnějšl cesta k intelektuálni těžkopádnosti.- pinévy<**»tknihovnu ňo knihovny dostatečně včas, většina z nich varn posk Když v?'méř jakémukoli tématu. Buď si je budete moci vzít do hodin. jakém řsdukntn KJf.?úky k prezencmmu studiu, -eboíezamtuv -— _«**Akv zoracovávat shrnutí a výtahy některých textů - ale proč by to Můžete pro * { samJ-7 M^kteří vysokoškolští učitelé určuji studentům nemohli r"°™°*e é präci. jednotlivci si mezi sebou rozdelí knihy ze seznamu čenťi meratury a pak si navzájem půjčují své poznámky. Čtivost NYwou knihy, které doporučujete, pru žáky príliš sloi ituje rada metod, jak stupeň, obtížnosti textu měřit. Tyto metody jsou zpravidla založeny na průjnérné délce věty a průměrném počtu slabik ve slově. Těmito metodami ovšem získáte o čtivosti textu jen hrubou představu, a je proto žádoucí použit též vlastní úsudek. Čtecí techniky Někteří odborníci propagují při učení v. textu následující postup: Prohlídka: Prolistujte danou kapitolu tněte si. co obsahuje a jak je uspořádána. '"''1(- Než se pustíte do čteni odstavce (oddílu textu), vždy si položte otázku, o čem pojednáva a co vás v něm zajíma. 251 Učeni Moderní vyučováni i "toni: Přečtete si text. přemýšlejte přitom o jeho obsah a snažte 8e odpovídat si na otázky zmiftovaric v předchozím bodě. Hlavní body: Na konci každého odstavce (oddílu) čteni přoruét,. a řekněte si pro sebe jeho hlavní myšlenky. Opakování: Po přečteni si celou kapitolu zopakujte a zvláštní pozornost venujte tomu, jak autor látku uspořad;,! ✓ Kontrolní otázky: čtení z textu □ Vedete žáky k tomu, aby používali učebnice? -1 Zadáváte texty, které žáky přiměji, aby informace nejen přečetli, ale i zpracovali? □ Vědí žáci. které knihy jsou jim k dispozici? Vědí, jak jmou texty zaměřené, obtížné, rozsáhlé atd.? J Hodnotíte, zda žáci zadaný text skutečně íetli a zda si jeho obsah osvojili? □ Učíte žáky dovednosti vyhledávat informace? Jak využívat učení z textu: případové studie Učení z textu se hodí zejména tehdy, když jsou učební osnovy příliš obsáhléj nebo když máte žáky s různým stupněm znalostí. 1. případ Jana zjistí, že v jejím večerním kursu fotografování pro pokročilé existují! mezi žáky obrovské rozdíly v úrovni znalostí. Nebude trávit čas tim, že by j základy 8 celou skupinou opakovala, ale rozdá žákům stručný písemnýj přehled znalostí, které od nich očekává, a seznam doporučené literatury. 2. přfpad Při studiu humanitních oborů je běžné požádat žáky, aby si určité téma] samostatná přečetli a zpracovali, lze to ovšem dělat i v případě, že vyuču-í jete prírodní vědy, Pokročilé .skupině svých žáků dávám při fyzice občas za; úkol, aby si určité téma zpracovali, aniž bych jim ho vykládal. Zadal jsem jim například tento úkol: * textu a vyhledáni lnfo,mocl Nukleárni fyzika a radioaktivita i na základe dostupná literatury. Vaše poznámky zkon-I pbami . e|U„ dokončeni. Pak z této látky napíšeme obvyklou **P ii nniasiv'Stl týkajíc! se tématu vysvětlím-, všechny kvantv W*^°\Ji budou probrány při přednáškách. í ■ .1,14« P°* Tiiméni Huthedordovu pokusu rozštěpeni |ádra Částicemi tornu a P°)r0protonové, neuti onové a atomové Cisto a hmoto ^^éreakCe jedí*00 . é reakce a zmeny energie, k nimž přitom dochází ,Ma. geta- a gama- zářeni. Neběžnější zdro|e. vlnová délka ÍSrtBtracnf sila, náboj, ionizační etekt. záření: mlžná komora, Geigerův-Múllerúv potitač. Experimentálni ^ení náboje a penetračnl sily alfa-, beta- a gama- zářeni tJenmemalm Radioaktivní rozpad, rozpadový zákon, poločas rozpadu. Vliv na iádro JJ^^eaa bezpečnostní opatřeni při manipulaci s radioaktivními látkami. Příklady využití radioaktivity. Hodnocení: vvĎorne bude uděleno za: - úplné a jasné poznámky, včetně podstatných grafů a nákresů; - užiti více než jednoho pramene (uvedte, prosím, použitou literaturu). Předběžná kontrola: 1. únorový týden Odevzdání práce: 3. března 25? Moderní vyučováni 27. Učení ze zkušenosti jt. předchozích neúspechu M nijak nepoučili. p<>ti/< merítku * Praxe sama o sobě efektivní učení nezaručuje I' kml , . nn.sti něco naučit, musíme se z nich poučit: přemyslel k teorii u pote naplánovat, jak bychom příště mohli danou véc pro\, Kily/ gvůj pian uskutočním*, jeopet nutné jej shounotil . stále pokračuje Cyklicky proces „zkušenostního u< i ■tajných pniKip.-i-h u už *« učíme plánovat vojana k . val nuni.nkonebopti.il kompozice. Na základě následuj n učíme vyučovat. S myšlenkou „zkušenosLniho učebního cyklu přisel první K začti \ kterémkoli miste cyklu, fáze cyklu by vsak po - I i iely rw- tak. jak ukazuje schéma: Jfft htd* 1, Konkrétní zkušenost 4. Plán aktivního experimentováni 2. Reflexe zkus- 3. Konceptualizace problému v abstraktní úrovni Ilustrujme s; cyklus příkladem. Dejme tomu, že chcete vyj>éstowt nekrásnéjší mrkve. Mohli byste začít tím, že kriticky zhodnotíte i2i svim dosavadní pěstitelské úspechy. To vás přiměje k nové konceptualizaj problému(3), při niž své zkušenosti budete posuzovat ve světle teor posoudíte napr. typ púdy, pH půdy, způsob sázeni, odrůdy mrkve ťH základě konceptualizace se rozhodnete, jak budete pěstovat mrke\ rok • vytvoříte plán aktivního experimentování (4). Potom získáte konkretf m zkušenost (1), o níž můžete opět uvažovat (2), a tak dále. iý.* Nebo „Když nemáte p Cají zákaznici na svou ob) é obecné zásady zapisovat, a hlavně se jich dr/.ei při Mdium aktivního experimentování (4), při ní • vat průběh další služby. Plán služby muže být d i mezi sebou rozdělí konkrétní zodpovědnost, jsou vyl jfaúkoly. Například Marek přislíbí, že si předem důklad-;> Monika nebude tolik ostýchavá a požádá o pomoc, když artíhá. a tak dále. ) jsou časové velmi náročné. Desetiminutová konkrétní ijyvolat několikahodinový hovor o reflexi, nové konceptua-lí aktivního experimentováni. Někdy bývá nutné oc či dvé témata. 255 Moderní vyučováni Nemůže se stát, že někteří' pomalení žáci jednu nebo více fazi zkušeno^ učebního cyklu vynechají? Nyní si jednotlivé fáze cyklu probereme detuilnéji. 1. Konkrétní zkušenost Zkušenost může být realistická (např. žáci se v hodině dílen učí hob] dřevo, učňovské praxe), anebo může jit o náhražku „reality": ' "vái Pozorováni zkušeného profesionála (.živě" anebo / videozáznam například dvó učnice oboru prodavačka sleduji vedoucí prodejny oU|Jj! I jící zákazníky. Případová studie - například medici diskutuji s lékařem o průběhu leřkl konkrétního pacienta. *i Žáci diskutují o vlastních zkušenostech - například si sděluji, jaJi postup si voli při vypracováváni seminární práce. Ury a hraní rolí - například studenti učitelství přehrávají situaci ,,. déní pokusu při hodině chemie a přitom se střídají v roli učitele. 1 Simulační hry - zdravotní sestry se účastní počítačové simulace od intenzivní péče. Demonstrace - žáci sledují učitele, který jim předvádí nějakou činnost Žáci by měli .konkrétní zkušenost" využívat k tomu, aby spíše testovali myšlenky, metody a plány, než aby jen bezmyšlenkovité opakovali známa postupy. Když žáci například píší báseň, svařují potrubí či pozoruji zkušej něho sociálního pracovníka, měli by přitom zkoušet novou techniku čh přístup nebo se zaměřit na něco, čemu doposud nevěnovali přilišnoa pozornost. V ideálním případě by „konkrétní zkušenost" měla být formoval na „plánováním aktivního experimentování* (4). zkušenosti Uteni ze zkU4eno,tí " otavuje systematické ..b,ektivní zhodnocení žákovy k.,nki*«í •^ffiU ' 'if" koumány, pocty, které žák v", i i*1'^ provádí reflexi z vetší Část! učitel un. *! «„nřitomnosti. Dlouhodobým ^niaJä%£ pfostřednictvím sebehodnoceni -kdy/ is"" 1 '"'' 1 " vého výko e* dÄdnikdy nedostanou důvěru, aby vlastni zl noťll ^'•fSoji avyk am dovednost provádět reflexi svého výkonu a ne ^*'ť*oWWdlž schopnost sebezdokonalování. Konečným cílem i i^n°ľ In žáků, kteří maji sebedůvěru i dovednost reflektovat a posuzo-\5ei*a učiteli. .Jestliže clodéU; zákum důvěru, že se dokážou učit '••i-,'/'aV kusenosti, budou se ucil i poté, co vaše hodiny skončí. Žá] *1<řpřA*livjřm J>ťl,kUkem"- diskuse povzbudíme žáky k sebehodnoceni otá: iřhern dl . lupina měla?" spíše než napríklad výrokem :,,v. ri>blímhlémem byla nedostatečná příprava". Snažte se J.p^í1iš pornáhot. k sebehodnocení povzbuzovat také tím úkol, aby íK' , ali seznam otázek, které je k němu povedou (nejlépe předtím, než ^^t získají) Takový úkol slouží dvojímu účelu: napomáha reflexi kušen0* žiikoVO usí|j- správným směrem. Též jej podněcuje, aby pei ' f es analyzoval a kladl si otázky. Například pře.I Straci každý žák sepíše kontrolní seznam zásad, kten lobře íkýcri p ^ ugitel seznamy zkontroluje. Kdy práci ' V ' zhodnotí ji. Žáci často bývají při posuzování svého výkonu přisněj-h° než by byl učitel. Učení z pracovní zkušenosti Ve vynikající knize o zkušenostním učení Learning by doing (Činnostní uče doporučuje její autor Gibbs užívat náhražky přímé pracovní zkušenosti, protc ■ procvičuji dovednosti v bezpečném kontextu; ■ ilustruji teorii prostřednictvím činnosti; ■ rozvíjejí dovednosti mezilidských vztahů; ■ zvyšuji' osobni zainteresovanost na učení a oživují téma; ■ odvozují teoni nebo obecné principy z příkladů; ■ připravují žáky na skutečnou práci; ■ soustředují pozornost na zkušenosti, které je obtížné či nemožné poskytnout jiným způsobem. Jak Vést schůzi: kontrolní otázky vypracované žákem pro sebehodnocení 1, Držel Jsem se pořadu jednáni? i Udržel jsem si pozornost všech? 3 Zabránil jsem tomu, aby nikdo neodbočoval od tématu? i Dostal každý možnost vyjádřit svůj názor? 5, Býl j>em schopen shrnout, na čem jsme se ustanovili? dpovčdnost. ení podporuje reflexi a smysluplnou činnost směřující k prolom a navíc vede žáky k tomu. aby za s ve učeni přebírali Modem.• vyučování Hodnocení spolužáků Hodnotní spolužáků je dalším prostředkem podpory reflex,. ,\, '• ^S^3»S»Wboc«u; také se pn nem využívají kontrol,,, Deníky Jedním maji za učebn ,.V iAks vést k reflexi jejich zkušenosti, je deník •/, *. i ■!,u>"nu;i:'„ávat napřed fakta a pak osobni citové ,-,,,k,,; 'CM zí, úkol zaznarnejn» zřejmě nejvíce prospešné v případe. 1, k/i*1 íUni zkušenosti. »eni l^ ^ například u studentů sociálni „„^ 1 • i íhv na eeriatrickém oddělení si Milena, budoucí , i, , ,,„ sKoruen: sw kí údaje o náplni svého pracovního dne a „rn [ vatru 3«8tra, -'P se a co .. téšilo. co Jf b ) n.-prij. ,lir, „ své pocity cop Pr'P ^ sdné stránky. Předtím, než dojde ke „konkrvt* \ pokládá za ^'*ukJv-ku prospěchu, jestliže se učitel s žáky dohodne na 1 SAŠA v deníku odpovídat. i „rtmttí záDisv pak mohou být užity při diskusi s ostatními 1 Milen.ny ^StíSSaS J*udivující, kolik toho po skončeni praxe žáci studentkam.zd^otn skol>_ J tředkem, jak jejich zkušenosti afiJH u'využije S kdo je prožil, anebo celá skupina. Význam důvěry noceni žáka. nit ■ — "v i|j 1 ud>/a/ i o to, aby žák uvedl svou „konkrétní zkušenost" ,|, tudent učitelství by si mohl položit otázku, proč byl, i« oodirié více motivovaní než při druhé; grafik by se mol i ho nejtiovéjší pr:i< e tak úspěšná; žák sportovní třídy by se e mu při závodech nepodařilo zaběhnout 3 000 metrů tak >r studia budou otázky v podstatě stále stejní'- - odpovedi SUai házejí vždy snadno: >échy úspědmn? Proč byly neúspěchy neúspěchem? -luk "i"ľ' I'n,c hy, 1, to tak měl dělat? (lo by ie stalo, kdybych Učení ze zku&enosti «ai»e.áby žák změnil svůj způsob uvažování účinnosti, kterou ktlV1^! "může žákovi konkrétní zkusei.....I pouze potvrdit jeho teore- y.,;-í. -""Vlády - v tukovém případe nemusí tato fáze trvat dlouho. 4. P láne*001' aktivního experimentování - zkušenosti a pokusu uvést tuto zkušenost do vztahu s teorií je r*fl<*L>l«W žáka, aby si položil otázku- ..Jak se mt.hu přišle zlepšil?" J"láírnJfna svou otázku pak žák testuje v průběhu další „konkrétní zku-'Nikdo se nemůže v ničem zlepšit, pokud tento krok nepodnikne. Týká li se Žákův obor lidských vztahů, může si tato fáze žádat vědomé •kováni; Medici budou muset svým pacientům klást otázky, na něž bude r' „čkudnepříjemne odpovídat; studenti učitelství budou muset vyzkoušet novaci metody, které si doposud neosvojili; studenti sociální práce hadou muset při praxi používat asertívnějši techniky. Pro mnoho oblasti studia platí úsloví „risk je zisk". Žákům často prospěje, když si své nápady zaznamenávají písemně. Jejich '.iznamy mohou mít různé formy: pian činnosti, seznam úkolů, návrh biologického pokusu, kontrolní seznam kritérii pro pozdější sebehodnocení výkonu. Těmito způsoby lze tedy stanovovat, „jak se příště zlepšit". Nyní uvedu několik podrobnějších příkladu. 1. případ Žáci, ktefí .se učí programovat počítačem řízený stroj na obrábění kovu, vypracovávají plán činnosti, jenž vychází z toho, co se naučili při předchozích pokusech. činnosti: studovat nákres a rozhodnout, jakými řezy získáme požadovaný tvar. Určit nejlepší pořadí řezů. Zvolit hloubku a rychlost každého řezu. ■4. Spočítat souřadnice pro všechny řezy. 5. Zadat program. případ Žáci, kteří se učí sestavovat reklamní inzeráty, vyhotovují seznam hodnotících kritérii. K těmto kritériím mohou dospět na základě sebehodnoirm či hodnoceni spolužáků anebo zkoumáním ukázek správně praxe. Modemfvyvío^ ,nzer«t by môJ Učení ze zkušenosti L • t uooutávat pozornost; , být j«^^Sďne umíšený znak firmy; ■i ,hs,lK.v;a nij - |rlUi napsanou nejvéts.m typ(,n í obsah*"11 p , stlLijici frázi napsanou druhým . ou3»"- - .vllrm písma. , or^ahovat^mj y Jmage- u.w otaven U»K. u»f firmy. a být s^tB Dalšiučebn' dalšímu zlepšení potřebuji N. .ktt.ŕ< m a^SkVěru. že si určíte činnost, už.l. už d, N£Umí. M^íáří procvičovat jinou.cmnost. /e.m.-n., ,|... ^^ÄÄurenírndipoa..ej.. • , • ,„„stnim učebním cyklu někdy splynou .!,,),,■„., F^2.3a^^y8tStovat jasná formulace toho „jak | ^ "rttftpS" pft'ští •■konkretn, sen< Závěr takové učební zkušenosti ivcetne jej.cn porad,,, |,,, ..... lum;;,by \!.wípmndí Aplikace technik zkušenostního učeni nevyžaduj, uvedeným cyKiem » vyučování - žada ovsem po žácích, aby nutně ^^Ä? " cAyby a měli odvahu zkoušet nové věci Z Bb je tÄÄ P^Pokládá citlivě reagujícího učitele. hVflektivrť učební cyklus také ukazuje, jak se budete učit učit vy ;,t ,IŽ Smě či nikoli. Emocionální požadavky zmiňované v předchozím odstav-dle týkají i vás jakožto žáka oboru vyučováni. Jak se varn bude ucemze zkušenosti dařit' Leccos se můžete dozvědět ve 40. kapitole (o hodno.-.™, Najdete v ní dotazník, jenž vám pomůže odhalit, která fáze zkušenostního učebního cyklu by v;im mohla činit nejvétší potíže. V začátcích i poradit, jak předmětové Meoa. ktpn učitelské dráhy jsem si jednou nechal od jistého staršího kolegy 1 určitou látku. Jak se ukázalo, rada byla špatná. Vedoucí ruse mi vyčetl, že jsem se jí řídil. Hájil jsem se prohlášením, že ' ma s pováni™ třicet let zkušeností. „To nemá." «W2oenô. „Má roční zkušenost, kterou třicetkrát opakoval." f kursu not** aWfekureů, zejména skoleni zaměstnanců, omezuje svůj prodám na vV^CSu*li''-»^ Cbl"V,u: VyUť,,v"n» \?>™ Ulk nemá žádný píw V**5okrétoi oBobn, zkušenost, žáka Za takový, h podminÄ .. fii*1 1jSBS?* kursu užívat teorii v praxi, ani kdyby j, doiiřo^méu" -í lektoři tento problém řeší tak, že nlánuií vOhr.,a„ , ■ ■ -rÄk většinou přebir.ij, leehiuky nekriľu&^.^^ ''"pívány a které jme alternativy .-xisiuji nlz oy védéli, proč ^rtťóíÄ*00' mnoho vyučovacích programů * snováno jedné či dvěma S'„ zkušenostního učebního cyklu namísto toho, aby ukazovaly du St. vzájemnou závislost všech c.yr Přednost, zkušenostního učebního klu je. Že UČÍ Žáky pochopit, jak spolu souvisejí teorie u praxe. líovsi jsem měl patronát nad začínající učitelkou, která seznamovala SS^-'*****111 sesLrľ..S,n°VÍ!l Programem péče o diabetiky. Během několik nový P vyzkoušely. Každáádřavotní sestra to učinila a sdělovala své zkušenosti učitelce i ostatním účastnicím kursu. Sestry si při řešeni problému vzájemně radily a gratulovaly si k úspěchům. Učitelka opravovala nedorozumění, odpovídala na dotazy a dávala konkrétní rady, jak překonat obtíže. Teorie a praxe byly propojeny a zdravotní sestry brzy získaly ve své nové dovednosti důvěru a spravme je používaly. Všechny fázereflektivniho učebního cyklu byly zastoupeny, všechny žákovy potřeby korigované praxe byly naplněny. Srovnejte toto školeni s dvoudenním přednáškovým kursem. ✓ Kontrolní otázky 'WSľkaméBÍcÚ se s nimi sešla zhruba pětkrát a pri krátkých sezeních jim y program vyložila a požádala je, aby ho na některých pacientech sou konkrétní zkušenosti žáků realistické a produktivní? Jsou dovednosti (tam. kde to lze, zkoušeny v praxi? J Hodnotí žáci svůj vlastni výkon? -I Kontroluje jejich sebehodnocen, učitel? -I Jsou úspěchy a neúspěchy spojovány s teorií i s tun, .jak se příště zlepšit"? Vedete žáky k odvážnému a systematickému experimentováni? Vypracovávají žáci kontrolní seznamy kritérii úspěšnosti? . ,., oři úvahách, jak w príšté zlepšit, tílkl; , - „,, ritowu podporu v situacích, kdy je nutr.e ,.lsli Cvičení rfeptottjte řadu učebních aktivit, které budou součást, učebního cyklu pro: dču", které se učí základům .sjezdového lyžováni; Samostudium a domácí úkoly ■ zákť. „•voj ují techniky a dovednosti pro psaní .s|,,|,,, izvijeji své studijní dovednosti. vých na Samostudium ^ a domácí úkoly . tomU říkají domácí úkol druzi samostudium nebo příprava Jiní £ neříkají nijak a lormalne to nevyžaduji preHUJ „, v.ík od'láS , k0 student jsem donuid ukuly nenávidel. Když jsem se sud učiU-lem '"'...děl jsem důvod, proč svůj názor méntl. To poslední, oč na sklonku "S-ÄlDámlwvani l>,s('mn''fh í,riK1' Přípravě na hodiny a vyřizování l*Z administrativní Prace - stojím, je kontrolovat domácí úkoly. Tenkrát •em vyučoval osm Ind po 2.» zacieh: každý týden bych tedy zadával ■'sámkoval dvě sté úkolu. Kdybych každému z. nich věnoval deset minut :',n známkováni by mi zabralo 33 hodin týdně! Pomalu mi svítalo, že účelem j^dch ůttolů je, aby doma pracoval žák, nikoli učitel. Mnohá učební činnosti se nejlépe provádějí o samotě v klidu, a proto jsou daleko vhodnější pro samostudium než pro práci v hodině. Ideální domácí ukol by měl ■ zapojit žáka do takové užitečné činnosti, kterou je nejlepši provádět o samotě - nebo která přinejmenším nevyžaduje učitelovu spolupráci; ■ být zadán tak, aby bylo možné zkontrolovat, zda byl uspokojivě splněn; ■ vyžadovat od učitele co nejméně práce; ■ být (zpravidla) známkován; ■ být poměrně jednoduchý. Jaké Učební činnosti těmto kritériím nejlépe vyhovují9 Čtení: Většina úkolů (případně dokonce všechny) by mohla spočívat jen ve čtení učebnice; poznamenejte si, kterou kapitolu jste zadali, a zadejte žákům konkrétní strany knihy. Dejte žákům krátký test (pět otázek), jmu zjistíte, zda látku četli a pochopili. Pokud si budou žáci hodnotit odpoveoi mezi sebou, postačí na test tři minuty. Čtení seznamuje zaky s učebnici, poskytuje obecnou dovednost prace s knihou i prime znalosti danetio prea-mětu. Príprava na hodinu: Příprava může probíhat f?nnou čteni, opatowtó starší látky, jež s novou souvisí, nebo odpovídáni nu otázky, la* se za* Ve Moderní vyoŕowW i., -.riíw Mél by například za úkol uronivši , orientuje vprob; v;,nilViina samostatná hodina. ' "' "I „ rv prŕd'ini, nez j ..ňvtnveh materiálů k opakování: Bývá noil,., oprava n**> n^otechnické pomůcky nebo opakov?8.1' kt SÍÍ«*. Tato činnost je nejvhodnějš, £u£, ?] "» dljeffl zuku =»" - ,„,,í,.,-,niv nnt.rvn dlmihr, 11 Po r w» — '.{. ,.,„,,tnvch niíl) ciĽiiwi. je iiĽjviiuunc ^ m«tcriáJúm k opakování: Skoro v každom o,-,.,i ffiTÄ^ Počátky které je treba naučit se na ^ zaw-ua a -ovnice, delinice, postupy atd. Piv...,.../ '" Z.. francké poznatky, které je třeba naučit se naznak V*'^,-S iazykú. rovnice, definice, postupy atd. Přesvědč eť" sl0vtJ védi. kun "áaiósti se od nich očekávají (viz 21. Icarf^ *• ieffij ní Pro i Opakovat si: Často opomíjena činnost. Zpravidla bývá nežabychom ji ponechali napospas vrtochům motivace •j--------------- — t---M uy^H llřiljc vrtochům motivace íJíl-.-. .p.urisf.,t.. ropÄim ľabývap kapitoly 21 a 37.) zaJfu- (Pbd^J* rj iei rauši každý zadaný úkol vidět, překontrolovat nebo „, jinak nebudou .někleří žáci úkoly vypracovávat. (Nepotřcbuiet- ,llk'-^i cení udělovat za domácí úkoly samostatnou známku?) pn hodno.' yp domácího úkolu představuje dokončeni nr : bohužel nejde o úkol právě nejvhodnější Úkol^ hodiny dépodobně, že si s mm žák nebude vědět r-.H,, , vfl"k „; nedokážou vyřešit, což bude nn> ...... 1 loká; ,„/ání, oaevzdáván cích chtít, aby alespoň část domacih ikol také nevypracovali, přestože by uTdZt |f ■KÄSí^^ *n,o,|,,,,, ^ľíťt' aby ulesP°" fast doma,;| •..nerozmyslete, jakbudet,.,,,,;;,;' jotrolní otázky: domácí úkoly Samostudium a domácí ůkoly jiní učitelé? • lr na vaší škole přistupuji k domácím ukolúui Vito. JaK --nají úkoly, které zadáváte, kombinaci maximální i ?'"at;,lanosti pro žáky a minimální práce se známkováním? jsou opravdu užitečné' ůM-tese př» zadávání, vybíraní a známkování úkolů přísnými J avidly? A znají je rodiče vašich žákií> ttn ukoj udělat." tn, že máme úkol. prof.,,/,- ,rm , Mode™ ^dováni 29. Vybavovací pomůcky Wŕrfiäíoh kapitolách zabývali zkratkou VYUČovi llrh ' , i^j.,;>' wťmvnvaci DOmuckv Za m./lu,,.. nezbytni v'Jk^ záznam UČIV; . i^ewvdrívéjwcp.^f^bavova'ci pomůcky za KÄľsi: pn« "ÄSbývá zpravidla shrnující záznam u Síckoíí^Sované materiály, učitel jej žákům n,UZ(.,,,,,-jj Vľv«ii^'lm,ťť<' ľn-sovat z tabule ci ze zpětného proj, :.. >«l P^^ihožáci mohou opi^* b naučit, kompenzuji „„,„ yb«i : ^: : ^'.1 i: .lakován, ti když v ideálním pHpJ í'/gf améti^^^uj. m-;u-(> velmi stručne poznámky určené k ^ .finraktickč dovednosti (napr. jak táhnout smyčcem „ . „afcrlv Dsát a poslouchat zároveň? Bohužel, mnoho u.-/kouseli ..ste nekUM }dosud nechává žáky. aby si své zápis- (zejména n^';0^, vděčíme jim za to, ze vysoké školy jsou plne v průběhu přetni.. _ .» ^okóz0u soustředit, protože jsou příliš , t4kteříí*»aP^pXbnvch a neadekvátních zápisů. Učitelé tu, nunJ P^^.V^enJrni typu: „Když to bylo dost dobre pro mne, je to dosl osprayeainuj> - Kdvbv bvl takový argument obecne uplatňoval - :'roHTo dodnes žilo v době" kamenné. Pokud přednášející podav ÄÄÄhou soustředit na přednášku samotnou iwolovat žákům aby si dělali vlastni zápisy, je problematické, pokud i p ftdna o žákv skutečně schopné či o velice jednoduché terna. Pokud r..., hte požádejte jednou za čas žáky, aby vám své poznámky odevzdaly Toroidétesi zápisy nejslabších z nich. Zaručuji vám, že budete šok ,ani tím 'o uvidíte Jestliže ale chcete žáky naučit dovednosti psaní zápisů] ponechávejte jim chvíli nepřerušovaného času, aby si je mohli uspořádat! řekněme minutu či dvě po čtyřhodinovém tématu. Zvýšíte tím jejich k.m-J pochopeni učiva, jakož i úroveň jejich zápisu cenirari a Učebnice t! u ie přímo, co a jak si mají žáci zaznamenat I', .d:\vjme napsaná, čtiva učebnice či příručka přístupné pokryv., i ;1-že docela dobře naplňovat potřebu vybavovaeiYh |...mů-B ' ;n;i)'- A navi- máte velké- štěstí! Jeli ucelíme ,,nlw '.'■ko.v žákům označit, které části mohou vynechat • ■ -'" ^«v°va<:í pomůcky i kdVŽ jmi sdělíte, kiere - asi, jsou podnl-Hn >^jÄ'-UKk(lí,.ľhl" uŕ,!bniri".ku.í.ž.y-m ::.U-'rft-w; „a hodiny, a pn výuce na ,u odkazuji,. ' 1 "»'"«»kv ibj ici tukovo . »žáky ' -triiané. Shrnutí je lepši než podrobné vysvětlení. Pokud je třeba Sejte odkazy na učebnice (a udánim strany)-. - jednoduché. Nesnažt, ie zapůsobit příliš formálním stvlem " Ijiivejte krátko vel lujte (viz 12. kapitola o umění vysvětloval,; , grafickypřitažlivé. Dejte si záležet na úpr; jasné, jednoducho diagramy. Píste na strou nebo mate-li natisknete na počítací. Neprehlťte stránku informacemi; tisl nev zhledné materiály nikdo nečte. Psát své poznámky co nejsrozumitelněji Vyhýbejte se zástupným zájmenům, jako je „to", a ne zcela jasným odkazům. Například: NE: ..elasuŕite disk do přídavného zařízeni tak, aby šipka byla na |eho svrchní straně.' ANO: „Zasuňte disk do přídavného zařízení tak, aby šipka byla na svrchní straně disku," (Žáci by si mohli myslet, že „jeho" se vztahuje k „přídavnému zařízení".) Vyhýbejte se složitým větným konstrukcím. Xeroxované materiály Rozmnožované materiály varn ušetři drahocenný čas a můžete je přesné PnzpúSobHsvým potřebám; vyrobit je ovšem mnohdy byva casou lnu woííéžfbityto materiály pilně sbírají, zřídkakdy ai je ale přečtou, pokud s nimi nejaou v průběhu hodiny seznámeni. 267 učování vybavovaci i ^vaii materiály, často * V'- žc ž«< i S) v jrteřl n .zdav.) vyučující nká. Kozdávojtt. t,'d n"'k , přitom ^^'^'j^íSňmí tématu a společné je se žáky ,,r,'^'''' . tématu na rozdané materiály |Jru| , moin^^ tí!" varn žáci věnuj, pozornos, kdy, , ..., odkapat při hodině materiál s z,lky ..... „řmadé J« nut - „„dokončené matenaly diagramy l„v „;"'■, V jrtíítí9 fetf^ b«« ^povědí atd. „„„ sii-Kter.'>" ,iiybej.cn ' M cšnou činnosti, materiál je „l)t *i SU^tf ŽS-V-Ai. aby si do vašich mater,,,, , J žáka -080bn^ikV.- vlaatni porn- ■ jonaly bývají jejich účastníci umo,,,,, „„• mnoiia kursech l'r° ^eookoUšejte se napsat knihu - raději odk;„J hV' ni/enychmatcna^MP více než jeden Ust rozměru A4« fflwWeraW"1- ^T^vicbude přijímáno s nevol, I 'iste na obé «ra3| : ! - lH^mu; cokoli navit > xeroxy umějí kopírovat ol,„Us,r •Vtu spiáe než pouze na Jeonu ^ ^.^j učitelé, zachránili bychom spole^ ,___i, 'i, N 1 ~ Tabule a zpětný projektor byt nutno pasivní, neplodnou aktivitou. V byt samozřejmé stručný a írozun.it.-iný Nejprve téma pn .berte i teprve poté přeci imuh to, co doufáte, že se naučili. Zapojte 'tel fyziky chystal poskytnout Jredtím učili): = Pfemé"o^anaeri6fQia spotřebovaný tas napsal na uioi JS dokončil Nakonec by učitel poYožu I^JÍ by ^'správná odpoved by znamenala poslední údaj zá±u t ^'f ''Lvování svého zap.su rad. zapojují. Pokud jsou úspěšmTodiiv ■ S° do ^dáveru ve vlastni schopnosti. Snažte se co ne&«áít faíTJfi by Sl ses čim žiikú noužívátc zpětný projektor, můžete zápis postupné odkrývat podle " 'iZ h; žáci odpovídají a dokončují neúplní nebo jej můžete psát hodině. Žáci tak budou mít silnější pocit, že jsou do pr ,ieni. Diktování 'ákv ie často jednodušší a rychlejší podle diktátu než opisovat hule Diktováni je nicméně pohromou pro ty, kdo pomalu píšou, i pro mž dělá potíže pravopis pru ik 7 tavení velkého diktátora" přesto není tak těžké, jak by se z historie \C:ľ?i'iv mohlo zdát. Určitým řešením je diktovat a souči zápis nu tabuli. Mluvte pomaleji, rozvážnějším hlasem než obvykle a hlaste žákům inter-punkci. Pravopis si žáci mohou kontrolovat sami podle tabule. K čemu slouží zápis? Nepište pro žáky ikud jej nebudou nikdy potřeboval Požádejte je iihy »e určité část i zápisu naučili, a potom jejich znalost testujte (viz 21. kapitola O. učeni pn. zapamatovaní) Zapiš nepřehánějte, kdy/ zjistíte, že "'jim zabýváte dele než pět minut za hodinu nebo ze vaše materiál; äUle dellí a delší, moli byste iáky raději odkazovat na hne písemné praraeny. Zápis by mel představovat jen shrnuti. 30 Návštěvy, exkurze a jiné metody «a-jíAmaBxkur»J»u vyučovací metody, z nichž si žáci n(.jv Navítev? veJíee užitečně pro vztah učitele a žáka - «, n^'ePu»h;ut, ■ '^'hL „flotónovaně. Motivuji žáky a umožňují, aby ň« u"Pokl<*iu : ■ Návštěvy v hodinách i h^te«ckrimm«irtw ve městech - proč si nedomluvit besedu . ri^irtte maloobchodní prodej - proč nepozvat do hodiny iřis- y VeaouCf Vrf,freAdhi»tr pečlivé; pokud nebudou žáci nadšeni. nebude mít n 'Předejte iákúm zodpovědnost: Kdo návštevu Uv,> uv"la'Kdoji laď by měli prerv. Hanin; těchto detailů - včetně toho, jaké otázk ostoviklastfl kdo je položí - strávit alespoň jednu vyučovací hodin u školy o takových otázkách, jako je pojistci administrativní záležitosti. Podnikat <■■-.■■. 50I u pracujete s někým ze služebně m.h nteftiineh položit následující otazkv instituci, která má materiály pro žáky wmn mieto, kam se ch I UVážllla I,.., pracovní list či séru otázek a něco konkrétního? pojednávala o ntsjrozáirénéjšídi ene v/imi fantazii se meze neklá nv byty peatrr. aby se |ednutlnv "síních expi nment,.v.,' . .,!>. Úvod k vizuálním Pomůckám Učební pomůcky 3^ Úvod k vizuálním pomůckám Při výuce bývá nejčastěji používán verbální komunikační kanál „ m„ l ;..nj80u však efektivnější informace vizuální. vSuLTutoTfe informace vstupuji do našeho mozku následuiicím ,.nň„*Z2 UEBnV. ^e následujícím způsobem: INFORMACE ušima zf£ jinými smysly Snažte se předkládat informace vizuálně. Hlavní výhody vizuálních pomůcek I 'poutávají pozornost. 1 kdybyste si připravili hodinu sebelépe, bez pozornosti žáků učit nemůžete. Ignorovat tuny obrázek na platně diaprojektoru je obtížné - ignorovat novou vetu vykladu nikoli ľpoutat pozornost ve věku televize není snadno a všichni přitom potřebujeme využívat veškerá zdroje pomoci! Když zak hledí na vaši vizuální pomůcku, není jeho pozornost odvádéna jinými /rakovými podnéty například pohledem tměnu. jmůcky přinášejí zrní