Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 42 (2016), 39–61
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„Winks upon winks upon winks“ –
Plädoyer für eine literarische Perspektive auf Sprache und Kultur
im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Renate Riedner, Stellenbosch (Südafrika) und
Michael Dobstadt, Dresden
1. Ausgangslage
Die sogenannte „Flüchtlingskrise“ hat wieder einmal zu Bewusstsein gebracht,
wie wichtig, wie zentral für die Gesellschaften Europas eine gut organisierte
und ausgestattete Fremd- und Zweitsprachenvermittlung ist. Die vielfach gebrauchte
Formel von Sprache als dem „Schlüssel zur Integration“ (Bundesminister
des Innern 2017) hat zwar zu Recht viel Kritik auf sich gezogen, denn
zum einen weiß man seit langem, dass erfolgreicher Zweitspracherwerb mindestens
genauso sehr Folge wie Voraussetzung von Integration ist (vgl. Plutzar
2010), zum anderen hat sich der Begriff der Integration als problematisch erwiesen,
da er, zumindest als ‚concept of practice‘, einer „ethnisierende(n) und kulturalistische(n)
Perspektive“ (Faist /Ulbricht 2014, S. 6) unterliegt.1
Dennoch wird niemand bestreiten wollen, dass die Auseinandersetzung mit
der Sprache ein wichtiger Faktor auf dem Weg zur Erlangung von Handlungsfähigkeit
in der neuen, fremdsprachigen Umgebung ist. Auf den ersten Blick
scheint es dafür auszureichen, sich mit der Zielsprache auf der Basis eines ausschließlich
handlungsorientierten und instrumentellen Sprachbegriffs zu beschäftigen,
der die Lernenden dabei unterstützt, verhältnismäßig schnell zu einer
grundlegenden Handlungsfähigkeit in Alltagszusammenhängen zu gelangen,
auch wenn dafür Aspekte wie Mehrdeutigkeit, die Unabschließbarkeit sprachlicher
Bedeutungsbildung, die Nicht-Neutralität von Sprache, ihr Eingelassensein
in Machtbeziehungen, ihre Kreativität, ihre permanenten Sinnverschiebungen
usw. ausgeblendet werden2. Man kann an einer solchen Verengung aus einer dezidiert
politischen, sprach- und machtkritischen Perspektive Kritik üben wie dies
z.B. maiz tut (vgl. maiz 2014), man kann aber auch fragen, ob Lernende mit einem
solchen Unterricht ausreichend darauf vorbereitet werden, mit dem „inordi-
1 Dazu Plutzar 2010 und Terkessidis 2017. Der mit dem Begriff der Integration angesprochene
Aspekt der „Vergemeinschaftung“ wird von Faist /Ulbricht (2014, S. 6) dabei weiterhin als
relevant für die Migrationsdebatte angesehen.
2 Ein solcher handlungsorientierter und instrumenteller Sprachbegriff liegt z. B. dem vom
Goethe-Institut herausgegebenen Fortbildungslehrwerk Deutsch als fremde Sprache (Barkowski
et al. 2014) zugrunde.
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nately complex“ (Kramsch 2006, S. 251) Input, mit dem sie es in „the real world“
(ebd.) zu tun haben, nicht nur zurechtzukommen, sondern ihn auch für sich
selbst, für ihre eigene (Sprach-)Entwicklung fruchtbar zu machen. Und wenn
man beide Aspekte zusammendenkt, kann man fragen, ob der aktuelle Fremdwie
Zweitsprachenunterricht nicht einen Sprachbegriff benötigt, der nicht nur
die Grundlage legt für die Förderung von ‚Teilhabe‘ der Lernenden an der Gesellschaft
und ihren Prozessen – das wäre kompatibel mit einem durchaus modernen
Verständnis von ‚Integration‘ –, sondern der weiter- und darüber hinausgehend
auch die Möglichkeit vorsieht, dass die Lernenden die Gesellschaft, zu der sie
hinzugekommen sind,von Anfang an kreativ-poetisch mitgestalten;der dies –im
Sinne der Gesellschaft, die auf solche Kreativität dringend angewiesen ist – vielleicht
sogar fördert. Wir glauben dementsprechend, dass die aktuellen Herausforderungen
durch Flüchtlingskrise und Migration – die in der Zukunft sicherlich
nicht geringer werden – den letzten Anstoß bilden können, um eine schon
länger überfällige Diskussion im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
über seinen Sprachbegriff zu führen. Denn dieses Thema betrifft die beiden Teilbereiche
des Faches, Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache, in
gleicher Weise, wie sich zeigt, wenn man einen Blick in die aktuellen Einführungen
ins Fach wirft (Ahrenholz/Oomen-Welke 2013; Huneke/Steinig 2013; Rösch
2011; Rösler 2012); denn dann stellt man überrascht fest, dass keine einzige von
ihnen sich mit dem Sprachbegriff, den sie zugrunde legt und mit dem sie operiert,
auseinandersetzt, ihn reflektiert oder gar problematisiert.3
Als gäbe es nur noch
einen einzigen Sprachbegriff: eben jenen instrumentellen und handlungsorientierten,
der auch vom Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat /Rat
für kulturelle Zusammenarbeit 2001) – im Zeichen vermeintlicher Neutralität4
–
wie selbstverständlich vorausgesetzt und dem Fremd- und Zweitsprachenunterricht
vorgegeben wird – mit einschneidenden Konsequenzen nicht zuletzt für die
Lehrwerksentwicklung. Um kein Missverständnis aufkommen zu lassen: Natürlich
funktioniert der DaF -/DaZ-Unterricht mit diesem Sprachbegriff. Natürlich
entstehen mit ihm testbare Resultate. Natürlich unterstützt er den Erwerb von
Zertifikaten. Und natürlich lassen sich mit seiner Hilfe die Lernenden qualifizieren.
Aber bleibt der real existierende Fremdsprachenunterricht mit ihm nicht
trotzdem – oder gerade deshalb – eklatant unter seinen Möglichkeiten? Und nicht
auch zurück hinter den gesellschaftlichen Notwendigkeiten und Erfordernissen?
Das ist die Frage – oder besser gesagt: die aus Erfahrungen mit DaF- und DaZUnterricht
in den unterschiedlichsten Kontexten gespeiste Befürchtung –, die uns
umtreibt. Dabei wird die Diskussion um diesen Sprachbegriff längst geführt;
3 Von einem „Gesamtverständnis von Sprache“ spricht immerhin Fandrych (2010, S. 180),
ohne dies freilich zu konkretisieren.
4 Vgl. Europarat/ Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001, S. 29.
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etwa in Form der Kritik an der Standard- und Kompetenzorientierung als ausschließlichem
Leitprinzip des Fremdsprachenunterrichts (vgl. z.B. Hu o.J.),
durch das das bildende Potenzial des Fremdsprachenerwerbs (und damit dessen
partielle Unfunktionalität, die es aus der Perspektive einer reinen Verwertungslogik
natürlich so weit wie möglich zu minimieren gilt) kaum noch wahrgenommen
wird; und dessen Vordringen die literarische Sprache, die literarische Textualität
und Medialität im Fremdsprachenunterricht vollends zu Randphänomenen
hat werden lassen. Letztlich geht es, ohne dass es offen ausgesprochen wird,
um die scheinbar unaufhaltsame Ökonomisierung und Effizienzorientierung des
Fremdsprachenunterrichts im Zeichen einer vor allem an wirtschaftlichen Parametern
ausgerichteten Globalisierung, durch die Komplexität, Schwierigkeit und
Dauer des Fremdsprachenlernens, aber auch die gesellschaftliche Bedeutung
sprachlicher Entfaltungsmöglichkeiten zugunsten einer schnellen Verwertbarkeit
standardisierter Testformate unterschlagen wird; mit – wie wir glauben –
fatalen Konsequenzen für die Gesellschaft, die sich damit, ohne es zu bemerken,
wichtiger und in Zukunft immer wichtiger werdender Ressourcen beraubt.
Dagegen möchten wir im Folgenden ein Konzept von Fremd- und Zweitsprachenunterricht
setzen, das eine dezidiert literarische Perspektive auf Kommunikation,
Sprache und Kultur, und d. h.: einen literarischen Sprachbegriff
zugrunde legt.5 Nicht, weil wir der Meinung wären, dass es den Lernenden an
literarischer Bildung fehle, die – ausgerechnet – durch den Fremdsprachenunterricht
nachgeliefert werden sollte. Sondern weil wir glauben, dass es dringend
notwendig ist, in Bezug auf das Verständnis von Sprache und Kommunikation
die Perspektive zu wechseln, eine literarische Sichtweise zu adaptieren,
um gerade einem handlungsorientierten Sprachlernen ein stabileres Fundament
und eine Orientierung zu geben, die zum einen der Komplexität heutiger
Kommunikation Rechnung trägt, zum anderen der Kreativität und der Innovativität
als grundlegenden Aspekten von Sprache und Kommunikation einen
höheren Stellenwert einräumt, als dies in aktuellen fremdsprachendidaktischen
Konzepten der Fall ist. In diesem Aufsatz wollen wir diese literarische Perspektive
auf Sprache und Kommunikation skizzieren, uns mit ihrer Kontroversialität
auseinandersetzen (denn sie steht in der Tat quer zur Grundorientierung des
heutigen Fremd- und Zweitsprachenunterrichts) und ihren Mehrwert für den
DaF- / DaZ-Unterricht darlegen.
Dabei werden wir nicht umhinkommen, uns im Zuge dessen auch mit der
Kategorie „Kultur“ auseinanderzusetzen, denn dieser Kategorie werden seit je
die literarischen Aspekte des Fremdsprachenunterrichts zugeordnet, wenn
nicht sogar untergeordnet. Aber die Auseinandersetzung mit dem Begriff der
5 An diesem Konzept arbeiten wir schon seit längerem, vgl. z. B. Dobstadt /Riedner 2013;
Dobstadt /Riedner 2014.
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Kultur ist vor allem deshalb unumgänglich, weil er in fremdsprachendidaktischen
Zusammenhängen eine ausgesprochen ambivalente Rolle spielt. Zum
einen verbindet sich mit diesem Begriff der eminent wichtige Hinweis auf die
Nicht-Neutralität und Perspektivengebundenheit von Sprache; so wurden und
werden im Rückgriff auf den Begriff der Kultur die Lernenden für die Möglichkeit,
dass in Kommunikation Wirklichkeit unterschiedlich ausgelegt werden
kann, und für die daraus resultierende Gefahr von Missverständnissen sensibilisiert,
die eben auch dann auftreten können, wenn die Zielsprache formal perfekt
beherrscht wird. Mit dem Eintritt der so verstandenen Kultur in den Diskurs
des Fremdsprachenunterrichts war also eine, aus unserer Sicht ebenso
wichtige wie positive Veränderung des Sprachbegriffs verbunden: Sprache
wurde nicht mehr bloß als ein neutrales, gar transparentes Instrument – zum
Übermitteln von Informationen, zum Handeln –, sondern als ein symbolischer
Zusammenhang verstanden, der Wirklichkeit in bestimmter Weise perspektiviert
und auf diese Weise er-, in bestimmter Hinsicht auch verschließt; in jedem
Fall fragmentiert und zu einem Ergebnis von komplexen und von vielen Faktoren
abhängigen Interpretationsprozessen macht. Dies war für sich genommen
zwar keine neue Erkenntnis; neu war aber, dass sie – im Kontext der interkulturellen
Didaktik – für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar gemacht
wurde. Zum anderen diente und dient der Begriff der Kultur aber auch und
zugleich dafür, die aus dieser Veränderung resultierenden, potentiell problematischen
Konsequenzen einer unkontrollierbaren Bedeutungsvielfalt und
-verschiebung ab- und einzufangen. Denn er stellte dem Fremdsprachenunterricht
mit dem Konzept der ‚Kulturspezifik‘ einen Rahmen zur Verfügung, mit
dessen Hilfe Bedeutungsvielfalt und -verschiebung begrenzt werden konnten.
Konzepte, die heute in fremdsprachendidaktischen Zusammenhängen mit
dem Begriff der Kultur operieren, tun dies unter dezidiert antiessentialistischen
Vorzeichen und distanzieren sich von solchen Positionen; doch insofern und
soweit sie am Begriff der Kultur als einer eigenständigen Größe neben der Sprache
festhalten (trotz aller Beteuerungen, dass Sprache und Kultur eng zusammengehören),
tendieren auch sie zu einer Festschreibung von Bedeutung, von
der wir der Auffassung sind, dass sie erstens der dynamischen und spannungsreichen
Realität von Sprache und Kommunikation nicht entspricht und zweitens
den Fremd- und Zweitsprachenlernenden Möglichkeiten vorenthält oder
diese doch zumindest einschränkt. Aus diesem Befund ziehen wir den Schluss,
dass der DaF- und DaZ-Unterricht auf den problematischen Kulturbegriff verzichten
und das, was daran sinnvoll und bewahrenswert ist, in einen literarisierten
Begriff von Sprache integrieren sollte. Dies ist der Kern unseres Vorschlags
für eine literarische Perspektive auf Sprache und Kultur im Kontext von
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, den wir im Folgenden näher erläutern
und begründen wollen.
„Winks upon winks upon winks“
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2. Sprache und Kommunikation zwischen Referenzialisierung und „Postulat“
(Novalis) – zu den Umrissen eines literarischen Sprachbegriffs für
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Die erste und vielleicht sogar berühmteste der „Vermischten Bemerkungen“
von Novalis, die unter dem Titel „Blüthenstaub“ 1798 im 1. Band des Athenäum
veröffentlicht wurde, lautet: „Wir suchen das Unbedingte, finden aber
immer wieder nur Dinge“ (Novalis 1978, S. 221). Liest man diesen Satz als
eine Aussage über Sprache und Kommunikation, dann zeigt er diese in einem
Spannungs- bzw. Oszillationsverhältnis zwischen der Erfahrung, sich sprachlich
in einer ‚immer schon‘ gedeuteten Welt zu bewegen, und der – allerdings
als unerfüllbar gekennzeichneten – Sehnsucht, in und mit derselben Sprache
über dieses Gedeutete und Bestimmte hinaus zu etwas Neuem, Anderem,
(noch) Unbestimmten, Unbekannten, damit vielleicht sogar ‚Unsagbaren‘ zu
gelangen. Novalis handelt hier vom Doppelcharakter der Sprache, die uns in
jedem Moment Festigkeit, Eindeutigkeit und Statik vorspiegelt, wo sich doch
– uns unbewusst – in jedem kommunikativen Akt Interpretationen und dadurch
Verschiebungen von Sinn sowie dessen (Um- und Neu-)Konstruktion
ereignen. Für Novalis ist die „ganze Sprache“ daher auch ein „Postulat“
(Novalis 1978, S. 347): Kein ein für allemal feststehendes Inventar von festen
Verbindungen zwischen linguistischen Elementen, die nach bestimmten –
lehr- und lernbaren – Schemata dekodierbar wären, also auf einen zuvor
enkodierten Sinn transparent gemacht werden können; sondern eine permanente
Aufforderung zur kreativen Sinnbildung, die zwar keineswegs willkürlich
und regellos verläuft, deren Ergebnis aber dennoch weder völlig vorhersagbar
ist noch im Nachhinein zur völligen Eindeutigkeit gebracht werden
kann. Die US-amerikanischen Fremdsprachendidaktiker Claire Kramsch und
Michael Huffmaster haben die Unausweichlichkeit dieser kreativen Sinnbildung
in jedem Kommunikationsakt metaphorisch mit der Existenz eines
„symbolic gap“ (Kramsch /Huffmaster 2008, S. 286) in Verbindung gebracht.
Von dieser ‚symbolischen Lücke‘ lässt sich sagen, dass sie sich an jedem
Punkt des Kommunizierens auftut: zwischen Signifikant und Signifikat; zwischen
den Buchstaben, den Wörtern, den Sätzen; zwischen den Sprachen und
Epochen; und nicht zuletzt zwischen den Kommunikationspartnern selbst.
Kommunizieren heißt letztlich nichts anderes als diese Lücke in einer kreativen
und d. h. poetischen (= neuen Sinn generierenden) Anstrengung immer
wieder neu zu überspringen, die ebenso unbewusst bleibt wie unvalidierbar,
weil es keine sprachunabhängige Instanz gibt, die zur zweifelsfreien Feststellung
kommunikativer Erfolge oder Misserfolge konsultiert werden könnte.
Aufgrund dieser ebenso unmerkbaren wie ubiquitären Lücke (die aber von
Novalis bemerkenswerterweise nicht als bedrohlich, sondern als Motor einer
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Sehnsucht beschrieben wird) spielt die Sprache mit uns in jedem Moment ein
intrikates Spiel, das Novalis witzig, ironisch, augenzwinkernd und seinerseits
sehr poetisch in seinem Text „Monolog“ so beschreibt:
Es ist eigentlich um das Sprechen und Schreiben eine närrische Sache; das rechte
Gespräch ist ein bloßes Wortspiel. Der lächerliche Irrthum ist nur zu bewundern,
daß die Leute meinen – sie sprächen um der Dinge willen. Gerade das Eigenthümliche
der Sprache, daß sie sich blos um sich selbst bekümmert, weiß keiner. Darum
ist sie ein so wunderbares und fruchtbares Geheimniß, – daß wenn einer blos
spricht, um zu sprechen, er gerade die herrlichsten, originellsten Wahrheiten ausspricht.
Will er aber von etwas Bestimmten sprechen, so läßt ihn die launige Sprache
das lächerlichste und verkehrteste Zeug sagen. (Novalis 1978, S. 438)
In diesen Sätzen erscheint alles auf den Kopf gestellt: Das Ernsthafte ist das
Lächerliche (und umgekehrt), das Reden um der Sache willen ein bloßes Wortspiel
(und umgekehrt). Aber dies ist so ironisch formuliert wie ernst gemeint:
Je eindeutiger, fixierender, (vermeintlich) referenzialisierender wir reden beziehungsweise
reden wollen und dabei die symbolische Lücke ignorieren, gar negieren
(anstatt sie kreativ zu überspringen), desto eher laufen wir Gefahr, die
konstitutive Mehrdeutigkeit unserer Rede und damit ihren „Eigensinn“ (Jäger
2007), letztlich: ihre Poetizität zu übersehen und von dieser im Wortsinn zum
Narren gehalten zu werden. Umgekehrt: Je mehr wir uns auf die symbolische
Lücke einlassen, d. h. die „fundamental dichotomy of signs and objects“ (Jakobson
1960, S. 356), also – mit Jakobson – die Poetizität der Sprache akzeptieren,
um mit ihr und nicht gegen sie zu arbeiten, gelingt es uns, „die herrlichsten,
originellsten Wahrheiten“ auszusprechen.
Von der romantischen Sprachphilosophie beeinflusste Linguisten wie Jürgen
Trabant kommen daher auch, diese ironische Umkehrung der geläufigen
Hierarchie zwischen poetischer und nicht-poetischer Sprache aufgreifend und
provokativ auf die Spitze treibend, zu dem Schluss, dass es nicht die praktischen
Zwecken, kommunikativen Notwendigkeiten, diskursiven Regeln und
Normen, ökonomischen Kalkülen und Effizienzgesichtspunkten gehorchende,
vermeintlich so transparente und referenzielle Sprache des Alltags ist, an der
wir uns beim Nachdenken über Sprache orientieren sollten, sondern die angeblich
so esoterische und vermeintlich unzweckmäßige literarische Sprache; denn
nicht sie weiche ab, sondern ihr (vermeintlich) ‚unpoetisches‘ Gegenstück, insofern
mit ihr Regulierungen, Reduzierungen, Zurichtungen, Fixierungen und
letztlich Essentialisierungen von Sinn und Bedeutung einhergehen (vgl. Trabant
2008, S. 292). Wenn wir uns von dieser Überlegung anregen lassen, dann
heißt dies nicht, dass wir die Fixierung von Bedeutung zum Schein erklären
wollen. Wir wollen lediglich darauf hinweisen, dass diese nur eine sprachliche
Teilwahrheit repräsentiert, die in ein spannungsvolles Verhältnis gesetzt werden
muss zu der Erkenntnis, dass Sprache „sich blos um sich selbst beküm-
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mert“, d. h. aus Zeichen besteht, die wiederum auf Zeichen verweisen, die im
kommunikativen Gebrauch kontinuierlichen und diskontinuierlichen Neuartikulationen
und -kombinationen und damit permanenten Sinnverschiebungen
unterliegen. Letzteres bezeichnen wir als die Wahrheit und die Erfahrung des
Literarischen, die auf den poetischen Grund der Sprache verweist und damit
auf das vermeintliche Paradox, dass „der Palast der Normalität stets auf den
Treibsand der Abweichung gebaut ist“ (Greenblatt 1993, S. 113). Weil diese
Wahrheit der Wahrnehmung und der Reflexion konstitutiv entzogen ist („weiß
keiner“), fällt es so leicht, von ihr abzusehen. Der Fremdsprachenunterricht
darf dies jedoch am allerwenigsten, weil Fremdsprachenlernende mit dieser literarischen
Wahrheit auf Schritt und Tritt konfrontiert sind. Darauf weist z. B.
Yoko Tawada in ihrem Text „Von der Muttersprache zur Sprachmutter“ hin:
Was mir im Reich des Schreibzeugs besonders gut gefiel, war der Heftklammerentferner.
Sein wunderbarer Name verkörperte meine Sehnsucht nach einer fremden
Sprache. Dieser kleine Gegenstand, der an einen Schlangenkopf mit vier Fangzähnen
erinnerte, war Analphabet, obwohl er zum Schreibzeug gehörte: Im Unterschied
zu dem Kugelschreiber oder zu der Schreibmaschine konnte er keinen einzigen
Buchstaben schreiben. Er konnte nur Heftklammern entfernen. Aber ich hatte
eine Vorliebe für ihn, weil es wie ein Zauber aussah, wenn er die zusammengehefteten
Papiere auseinandernahm. In der Muttersprache sind die Worte den Menschen
angeheftet, so dass man selten spielerische Freude an der Sprache empfinden
kann. Dort klammern sich die Gedanken so fest an die Worte, dass weder die ersteren
noch die letzteren frei fliegen können. In einer Fremdsprache hat man aber so
etwas wie einen Heftklammerentferner: Er entfernt alles, was sich aneinanderheftet
und sich festklammert. (Tawada 2008, S. 14f)
Tawada variiert in dieser Geschichte den Novalis’schen Gedanken einer nichtreferenziellen,
mit sich selbst spielenden, also poetischen Sprache und bezieht
ihn auf den Fremdsprachenerwerb; dieser funktioniert wie eine poetische
Spracherfahrung, insofern er eine Lockerung der in der Muttersprache fest verdrahteten
Beziehungen zwischen Signifikant und Signifikat bewirkt. Diese Verdrahtung
mag zwar den Normalzustand alltäglicher sprachlicher Erfahrung
darstellen, der Fremdsprachenerwerb eröffnet aber die Chance auf die Erkenntnis,
dass dieser eben doch nicht so normal und schon gar nicht das Ziel jeglicher
sprachlichen Erfahrung sein muss. Das Ziel kann vielmehr jener poetische Freiheitszustand
sein, auf den Tawada mit der Metapher des Heftklammerentferners
anspielt. In „The Multilingual Subject“ zeigt Kramsch, dass die Sehnsucht
nach diesem poetischen Freiheitszustand eine bedeutende, von der kommunikativen
Fremdsprachendidaktik jedoch weitgehend ignorierte Triebkraft für
den Fremdsprachenerwerb darstellt (vgl. Kramsch 2009, S. 14).
Doch was ist mit den vielen LernerInnen, die aus ganz anderen Gründen als
poetischen eine Fremd- oder Zweitsprache lernen, etwa, weil sie sie – als Geflüchtete
z. B. – lernen müssen; die weder von dieser poetischen Sehnsucht an-
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getrieben werden noch diesen poetischen Freiheitszustand erstreben, ihn schon
gar nicht genießen, vielleicht sogar fürchten; die vielleicht auch und gerade aufgrund
der durchaus irritierenden und sogar beängstigenden Erfahrung entregelter
Bedeutung in der Fremdsprache so schnell wie möglich wieder einen stabilen
semiotischen Grund unter die Füße bekommen wollen? Ihr Wunsch nach
Orientierung und dem festen Grund ist so nachvollziehbar und legitim wie jener
andere nach Freiheit, Ungebundenheit und neuen Perspektiven, den Yoko
Tawada und Claire Kramsch in den Vordergrund rücken. Doch sind diese Lernenden
durch einen literarischen Sprachbegriff, wie wir ihn hier vorschlagen,
keineswegs benachteiligt. Denn wie oben ausgeführt, stellen wir keineswegs in
Frage, dass im Sprachgebrauch Mehrdeutigkeit reduziert, Konventionen etabliert,
semiotische Identitäten erzeugt werden; darin liegt ein wesentlicher
Grund für die Zugänglichkeit und das Funktionieren von Sprache(n). Doch
Sprache und Kommunikation gehen darin nicht auf; und dass sie das nicht tun,
ist ebenso eine Bedingung für ihr Funktionieren wie ihre Konventionalität, weil
anders Sprachen nicht in der Lage wären, neuen Sinn zu verarbeiten und zu
erzeugen. Dazu sind sie in der Lage, weil grammatische, pragmatische und Vertextungsregeln,
diskursive und semantische Muster usw. letztlich nur temporär
und lokal gelten; weil sie ex post-Zuschreibungen sind, deren Dauerhaftigkeitsanspruch
reiner Appell und reines Postulat sind, die sich folglich nur dank immer
wiederkehrender Zustimmung erhalten; die aber aus genau diesem Grund
auch in jedem Moment in Frage gestellt und verändert werden können, und
tatsächlich geschieht dies auch ständig, in jedem kommunikativen Akt, oftmals
in kaum oder sogar unmerkbarer Weise; manchmal erfolgreich – dann verändert
sich Sprache –, manchmal nicht.
Über alle diese Aspekte von Sprache und Kommunikation muss sich jedoch
keine Lernende und kein Sprecher Gedanken oder gar Sorgen machen, denn
die alltägliche Erfahrung zeigt, wie gut Kommunikation funktioniert – nicht
trotz, sondern wegen dieses prekären Gleichgewichts von Konvention und Innovation,
das Sprache ebenso zugänglich wie flexibel und offen für Neues erhält.
Sorgen muss man sich allerdings machen, wenn der Fremd- und Zweitsprachenunterricht
im Zeichen des instrumentellen und handlungsorientierten
Sprachbegriffs einseitig die Konventionalität, die Referenzialität, die Stabilität
und Transparenz von Bedeutung betont und in den Vordergrund rückt und damit
darauf verzichtet, Lernenden weitergehende sprachliche Handlungs- und
Ausdrucksmöglichkeiten anzubieten. So bleibt z. B. in der Regel unthematisiert,
dass alle genannten Regeln, Muster und Konventionen immer auch Teil
eines diskursiven Machtspiels sind, das man als solches durchschauen, mit dem
man aber auch umgehen können sollte, um sprachlich erfolgreich zu handeln.
So kann es einmal angezeigt sein, Normen zu erfüllen (z. B. in der Kommunikation
mit Behörden), mal kann es die bessere Strategie sein, von den Register-
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und Mustervorgaben gezielt und kalkuliert abzuweichen, z. B. in Situationen,
in denen es darum geht, sich selbst zu präsentieren. Anstatt die von den meisten
Lernenden schon mitgebrachte Vorstellung, dass Sprache in erster Linie regelbasiert
funktioniert, zu bestätigen, sollten Lernende also zu einem kontextsensiblen,
reflektierten, aber auch flexiblen, ironischen und ggf. sogar spielerischen
– also literarischen – Umgang mit Regeln, Normen und Konventionen
ermuntert und ermutigt werden. Dieser Umgang ist keineswegs regellos, zeichnet
sich aber dadurch aus, dass er sich mit den Regeln nicht automatisch identifiziert;
diese Haltung scheint uns eine zentrale Voraussetzung für ein erweitertes
sprachliches Handlungsspektrum und erweiterte sprachliche Handlungsmöglichkeiten
zu sein.
Ein literarischer Sprachbegriff, wie wir ihn vorschlagen, leugnet die Existenz
von Festschreibungen und deren Macht also nicht, doch begreift er sie als Ergebnis
bedeutungsbildender Prozesse, die nicht völlig zu kontrollieren sind
und die folglich symbolische Lücken und Überschüsse aufweisen, aus denen
sich Ansatzpunkte zur Infragestellung dieser Macht und folglich zur Entwicklung
veränderter Sichtweisen und neuer Perspektiven ergeben können (vgl.
Kramsch /Huffmaster 2008). Genau darin liegt für uns der Mehrwert dieses literarischen
Sprachbegriffs und seine Überlegenheit gegenüber dem instrumentellen
Sprachbegriff: Er bietet den Lernenden die Perspektive der Regel, der
Norm, der Konvention, aber so, dass diese zugleich und zwar von Anfang an
als subvertierbar, veränderbar, verschiebbar erscheint. Zu einem solchen Konzept
würde freilich ein zweistufiges Verfahren, in dem zuerst die Norm vermittelt
und dann die Lernenden über deren Veränderbarkeit aufgeklärt würden,
nicht passen. Vielmehr gilt es, Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die beide
Aspekte von Anfang an integrieren; auf spielerische und/oder reflexive Weise.6
Wirklich, d. h. langfristig erfolgreich können diese Unterrichtskonzepte aber
nur sein, wenn der Fremd- und Zweitsprachenunterricht, in dem sie zum Zuge
kommen, auf der Basis eines Sprachverständnisses organisiert ist, das bereits
beide Aspekte enthält.
An diesem Punkt gilt es nun, sich dem Kulturbegriff und seiner ambivalenten
Rolle in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache zuzuwenden. Denn er – so
unsere These – wirkt letzten Endes in die Richtung einer Festschreibung und
Stillstellung von Bedeutung, obwohl er auch nicht zu unterschätzende gegenläufige
Aspekte repräsentiert. Aus der Perspektive unseres Vorhabens – der
Konturierung eines literarischen Sprachverständnisses für den DaF -/DaZ-Unterricht
– erscheint der Begriff der Kultur aufs Ganze gesehen jedoch als proble-
matisch.
6 Mit dem Generativen Schreiben von Belke 2011 liegt eine exemplarische Konkretisierung
vor.
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3. Aspekte des Kulturbegriffs in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache –
eine kritische Bilanz
Traditionell werden literaturwissenschaftliche Aspekte im Fach Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache (insofern sie überhaupt eine Rolle spielen) dem Bereich
der Kultur zugeordnet7
; Ansätze zur Arbeit mit Literatur oder literarischer
Sprache im Fremdsprachenunterricht beziehen sich dementsprechend
zumeist auf kulturbezogene Lernziele – wie auch immer diese im Einzelnen
dann bestimmt werden. Wer für eine literarische Perspektive auf den Fremdsprachenunterricht
plädiert, kommt deshalb kaum darum herum, sich der
Gretchen-Frage zu stellen, wie er’s denn mit der ‚Kultur‘ halte. Bekanntermaßen
handelt es sich dabei allerdings um einen notorisch schwierigen Begriff, der
im Fachdiskurs zwar ständig präsent, in seiner Bestimmung jedoch oftmals
vage8 und in seinem Erkenntnispotenzial unklar ist. Diskussionswürdig erscheint
uns deshalb nicht nur die Frage nach dem Verhältnis von Kultur und
Sprache mit Blick auf die Konstellationen und Bedürfnisse, in denen sich die
Aneignung von Fremdsprachen vollzieht, sondern auch die Frage nach dem
Erkenntniswert einer gesonderten Bestimmung von kulturellen Aspekte des
Fremdsprachenlernens. Um diesen Fragen näherzukommen, lohnt es sich, die
Geschichte des Kulturbegriffs im Fremdsprachenunterricht bzw. in Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache und seine Grundlagen und Implikationen in verschiedenen
kulturbezogenen Konzepten zumindest ein Stück weit zu rekonstruieren
bzw. zu verfolgen.
In den Fremdsprachenunterricht hat der Kulturbegriff mit der Entwicklung
des interkulturellen Ansatzes seit den 1980er Jahren Eingang gefunden. Mit
ihm wurden dabei zunächst vor allem die Kontexte der Sprachverwendung
apostrophiert, wie auch die Tatsache, dass Sprache im Gebrauch auch im
Fremdsprachenunterricht immer auch perspektivierte ‚Inhalte‘ bzw. ‚Weltsichten‘
transportiert. Insofern stand der Begriff zunächst – in theoretisch zumeist
noch wenig reflektierter Weise – für einen stärker inhaltlichen Fokus, mit dem
man versuchte, der „Gefahr der Trivialisierung des Fremdsprachenunterrichts
entgegenzuarbeiten, die man in bestimmten Formen des Kommunikativen Unterrichts
beobachten konnte“ (Hu 2010, S. 75).
Zum anderen rückten – begrifflich gefasst im fremdsprachendidaktischen
Paradigma der Interkulturalität – Lehrende und Lernende und ihre ‚kulturellen‘
Ausgangslagen in den Fokus: sei es im Blick auf Lehr-Lernsituationen als
7 Zur Konzeption des Zusammenhangs von Literatur, Kultur und Fremde in der Fachgeschichte
siehe im Einzelnen Riedner 2010.
8 Nach Schmenk (2012, S. 414) gehört „Kultur“ zu denjenigen Begriffen, die in der Fremdsprachenforschung
zwar frequent verwendet werden, aber in Gefahr stehen, zu einem „leeren
Signifikanten“ zu werden und damit einer Sloganisierung zu unterliegen.
„Winks upon winks upon winks“
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‚interkulturelle Kommunikation‘; der Bestimmung von Lernprozessen im
Fremdsprachenunterricht als ‚interkulturelles Lernen‘; wie auch – im Zuge des
Paradigmenwechsels des Fremdsprachenunterrichts von der Inhalts- zur Kompetenzorientierung
um die Jahrtausendwende (Altmayer 2016, S. 17) – in der
Ausdifferenzierung von „interkulturellen kommunikativen Kompetenzen“
(Hu 2010), die den sprachlich-kommunikativen Kompetenzen im engeren
Sinne zur Seite gestellt werden. Die zunehmende Diskussion und Ausdifferenzierung
interkultureller Konzepte seit den 1980er Jahren kann dabei als Ausdruck
des wachsenden Bewusstseins für die Relevanz des Fremdsprachenlernens
im Zusammenhang der Europäischen Integration (und deren sprachpolitischem
Instrument des Europäischen Referenzrahmens für Sprachen) und für
dessen Rolle im Zusammenhang weltweiter Globalisierungsprozesse gesehen
wurden.
Unter dem Paradigma der Interkulturalität vereinigen sich durchaus unterschiedliche
Ansätze und Konzepte: So zum Beispiel die in den 1980er
Jahren entwickelte Interkulturelle Germanistik (Wierlacher 1980 u. a.) und ihr
Konzept einer „Hermeneutik kulturräumlicher Distanz“ (Krusche 1985), in
der den literarischen Texten durch ihre literaturgeschichtliche Einbindung
einerseits und ihre Deutungsoffenheit andererseits eine zentrale Mittlerrolle
zwischen ‚fremder‘ und ‚eigener Kultur‘ zugesprochen wurde (Riedner 2010,
S. 1546); aber auch die Konzepte einer interkulturellen Landeskunde, die in
den „ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutsch-Unterricht“
Fremdsprachenunterricht als „Beitrag zum friedlichen Zusammenleben der
Menschen im Sinne der Charta der Vereinten Nationen“ (ABCD-Thesen 1990,
S. 60) apostrophierten und die „Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und
Fertigkeiten im Umgang mit fremden Kulturen“, den Abbau von „Vorurteilen
und Klischees“ und die Entwicklung einer „kritische[n] Toleranz“ (ebd.) zu
ihren Zielen erklärten; wie auch der ebensolchen Zielen folgende Ansatz
einer interkulturellen Fremdsprachendidaktik, der sich in den Deutsch als
Fremdsprache-Lehrwerken Sichtwechsel (1984/1995) und Sprachbrücke (1987)
konkretisiert findet, die über Vergleichsaufgaben, aber auch subtilere Aufgaben
zur Konturierung verschiedener Sichtweisen darauf setzen, „dass der
Schüler die fremde Welt, die ihm im Unterricht begegnet, besser verstehen
lernt und dass aus der Auseinandersetzung mit der fremden Welt die eigene
Welt deutlichere Konturen annimmt“ (Neuner /Hunfeld 1993, S. 108). Gemeinsam
ist den verschiedenen Ansätzen ein an traditionell-ethnologische
Kulturkonzepte angelehntes Begriffsverständnis, das Kultur als ein durch
Tradition vermitteltes Ensemble von Werten, Überzeugungen, Einstellungen
und (auch sprachliche) Handlungsroutinen denkt. Verbunden damit ist ein
essentialistischer Begriffsgebrauch, der, wie Altmayer (2010, S. 1403) kritisch
auf den Punkt bringt, „Kultur im Sinne eines auf Nationen oder ethnische
Renate Riedner und Michael Dobstadt
50
Gruppen bezogenes und als nach innen homogen, nach außen different gedachtes
Orientierungssystem versteht, das das Verhalten der einer Gruppe
zugehörigen Individuen weitgehend determiniert“. Im Gestus des Vergleichs
erfolgt dabei die Konstruktion und Schärfung der Differenz, deren Überwindung
im Zeichen der Interkulturalität gerade postuliert wird.
Begründet wurde die Notwendigkeit zu einer am Paradigma der Interkulturalität
ausgerichteten Auseinandersetzung mit Kultur im Fremdsprachenunterricht
mit dem Ziel des Verstehens von Differenz, das helfen soll, Missverständnisse
bzw. critical incidents zu vermeiden und so ein erfolgreiches Kommunizieren
zu ermöglichen, aber auch um stärker ethisch definierte übergeordnete Bildungsziele
zu erreichen. Letzteres gilt zum Beispiel auch für die mit Blick auf
den schulischen Fremdsprachenunterricht entwickelten und mit einem komplexeren,
allerdings ebenfalls differenzorientierten Kulturbegriff arbeitenden
literaturdidaktischen Ansätze zu einer interkulturellen Hermeneutik, die in
den 1990er Jahren im Zusammenhang des Gießener Graduiertenkollegs zur Didaktik
des Fremdverstehens erarbeitet wurden. Fremdverstehen und die Ausbildung
und Förderung von dafür notwendigen komplexen emotionalen und
kognitiven Fähigkeiten, wie Empathiefähigkeit und die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme
und -koordination, werden im Rahmen des Graduiertenkollegs
als zentrale Bildungsziele des Fremdsprachenunterrichts bestimmt (Bredella
/Christ 1995 u. a.).
In sehr viel engerem Maße an einem primär auf Spracherwerb und Sprachvermittlung
ausgerichteten Konzept von Fremdsprachenunterricht und dessen
übergeordnetem Lernziel der Entwicklung kommunikativer Kompetenz ausgerichtet
ist dagegen das ebenfalls in den 1990er Jahren von Michael Byram
(1997) entwickelte Modell interkultureller kommunikativer Kompetenz, in dem
Sprache und Kultur unmittelbar aufeinander bezogen sind und das sich in
Teilen auch im Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat/Rat für
Europäische Zusammenarbeit 2001) wiederfindet. Ihm legt auch Byram einen
(um den Begriff des „meaning“ ergänzten) traditionell-ethnologischen Begriff
von Kultur zugrunde, den er bewußt vage als „particular combination of
beliefs, behaviours and meanings“ (ebd., S. 18) bestimmt. Dabei geht er davon
aus, dass Sprache in einem soziokulturellen Kontext (ebd., S. 10) situiert ist. Zur
genaueren Situierung des fremdsprachenrelevanten Zusammenhangs von
Sprache und Kultur greift Byram auf van Eks Modell zurück (van Ek 1986), der
zur Bestimmung von Kommunikationsfähigkeit („communicative ability“)
sechs Kompetenzen unterscheidet, allen voran die „linguistic competence“ (als
Fähigkeit bedeutungsvolle Äußerungen zu produzieren), die „sociolinguistic
competence“ (als Fähigkeit, in der Wahl der sprachlichen Mittel die spezifische
Kommunikationssituation und die Beziehung zwischen den Kommunikationspartnern
zu berücksichtigen), die „discourse competence“ (als Fähigkeit zur
„Winks upon winks upon winks“
51
Konstruktion und Interpretation von Texten) und die „socio-cultural competence“
(als Fähigkeit zum Umgang mit dem spezifischen „reference frame“, in
den sprachliche Äußerungen eingebunden sind), die die Grundlage für Byrams
Bestimmung interkultureller kommunikativer Kompetenz bildet (Byram 1997,
S. 10). Als problematisch an van Eks Modell hebt Byram jedoch die Orientierung
der soziokulturellen Kompetenz am Ideal des native speaker hervor, die
die Ausblendung des eigenen soziokulturellen Kontexts des Fremdsprachenlerners
erfordern und so zu einer sprachlichen Schizophrenie führen
würde: „The linguistic Shizophrenia also suggests separation from one’s own
culture and the aquisition of a native sociocultural competence, and a new
sociocultural identity.“ (ebd., S. 11–12) Die von Byram modellierte interkulturelle
kommunikative Kompetenz misst sich deshalb nicht an einem (monokulturell
gedachten) Ideal des native speaker, sondern am Modell des intercultural
speaker (ebd., S. 31ff), der über ein komplexes Bündel von kognitiven
(knowledge, savoir), affektiven (attitudes, savoir être) und handlungsbezogenen
(skills, savoir comprendre / apprendre /faire) Fähigkeiten sowie über ein kritisches
Kulturbewusstsein (critical cultural awareness, savoir s’engager) verfügt (ebd.,
S. 73). Durch sie sind intercultural speaker in der Lage, „to see and manage the
relationships between themselves and their own beliefs, behaviours and meanings,
as expressed in a foreign language, and those of their interlocutors, expressed
in the same language – or even a combination of languages – which
may be the interlocutors‘ native language, or not“ (ebd., S. 12).
Auch wenn Byram eine grundsätzliche Wechselwirkung zwischen linguistischer,
soziolinguistischer und diskursiver Kompetenz einerseits und interkultureller
Kompetenz andererseits annimmt, bleibt diese jedoch bei ihm
letztlich unbestimmt. So geht er – wie in den Formulierungen immer wieder
deutlich wird9
– von einem relativ statischen Zustand der kulturellen Bestimmtheit
von SprecherInnen und ihrer Sprachkulturen aus, mit dem es in der
realen Kommunikationssituation über das genannte Bündel von kognitiven,
affektiven und handlungsbezogenen Fähigkeiten in jeweils möglichst differenzierter
Weise umzugehen gilt. Diese Statik spiegelt sich auch in den Komponenten
interkultureller Kompetenz wider, die in den Europäischen Referenzrahmen
für Sprachen (Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit 2001)
Eingang gefunden haben, die dort zudem unter allgemeinen Kompetenzen
gefasst und damit klar von den kommunikativen Sprachkompetenzen abgegrenzt
sind. In der Formulierung interkultureller Fertigkeiten als „Fähigkeit,
die Ausgangskultur und die fremde Kultur miteinander in Beziehung zu set-
9 So, wenn er in seinen Ausführungen zu den „skills of interpretation“ von der Notwendigkeit
spricht, zwischen den Aspekten der „zwei Kulturen“ Beziehungen herzustellen, die bei
Sprecher und Hörer aufeinandertreffen (Byram 1997, S. 33), um nur ein Beispiel zu nennen.
Renate Riedner und Michael Dobstadt
52
zen“, oder auch „die Fähigkeit, als kultureller Mittler zwischen der eigenen und
der fremden Kultur zu agieren und wirksam mit interkulturellen Missverständnissen
und Konfliktsituationen umzugehen“, spiegelt sich nicht nur die
Statik des Kulturbegriffs, sondern vor allem auch deren terminologische Unbestimmtheit,
die einem essentialistischen Alltagsbegriff von Kultur Vorschub
leistet.
Der eher vage, oft unreflektiert an traditionell-ethnologische Konzepte von
Kultur anknüpfende Kulturbegriff interkultureller fremdsprachendidaktischer
Ansätze zeigt sich in seiner theoretischen Abstinenz weit entfernt von
den grundlegenden kulturwissenschaftlichen Debatten um den Kulturbegriff
in der Ethnologie bzw. Sozialanthropologie, die weit über die Ethnologie
hinaus gewirkt haben und einen cultural und linguistic turn in den Geisteswie
auch in den Sozialwissenschaften ausgelöst haben (Bachmann-Medick
2006). Im Begriff des linguistic turn wird die mit ihm vollzogene enge Verknüpfung
von Kultur und Sprache herausgestellt, die ironischerweise in der
Linguistik selbst erst sehr spät aufgegriffen und diskutiert wurde (Günthner/
Linke 2006, S. 4) – wohl eine Folge ihrer wissenschaftsgeschichtlichen Entwicklung
aus ihren kulturwissenschaftlich ausgerichteten Anfängen hin zu
einem an den Naturwissenschaften ausgerichteten positivistischen Selbstverständnis
(Feilke 2016, S. 10), die Konrad Ehlich (2006) pointiert als „Vertreibung
der Kultur aus der Sprache“ beschrieben hat. Dieses positivistische
Wissenschaftsverständnis einerseits und der Anwendungsbezug von Deutsch
als Fremd- und Zweitsprache andererseits, der nur allzuleicht mit einer Tendenz
zur Abwehr theoretischer Komplexion verbunden wird, dürften dabei
wohl auch nachhaltig auf den Umgang mit dem Kulturbegriff in den Fremdsprachenwissenschaften
und der Fremdsprachendidaktik bzw. in Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache eingewirkt haben.
Grundlegend für den linguistic turn ist die Einsicht in die zentrale Rolle der
Sprache bei der Konstruktion von Wirklichkeit und ihren Ordnungen, von Zugehörigkeit
und Ausgrenzung, und damit auch von all dem, was bis dahin unter
dem Begriff der Kultur verhandelt worden war. Initial hierfür war die in den
1970er Jahren entwickelte semiotische Bestimmung von Kultur des Ethnologen
Clifford Geertz, die für die Formierung der neueren Kulturwissenschaften10
eine zentrale Rolle gespielt hat11
: „Ich meine mit Max Weber, dass der Mensch
ein Wesen ist, das in selbstgesponnene Bedeutungsgewebe verstrickt ist, wobei
ich die Kultur als dieses Gewebe ansehe. Ihre Untersuchung ist daher keine
10 Die, wie auch das Zitat von Geertz deutlich macht, in vielfältiger Weise an die kulturwissenschaftlichen
Konzepte des 19. Jahrhundert anknüpft.
11 Zu den neueren Kulturwissenschaften siehe z. B. das 2004 erschienene Handbuch der Kulturwissenschaften
(Jäger et al. 2004).
„Winks upon winks upon winks“
53
experimentelle Wissenschaft, die nach Gesetzen sucht, sondern eine interpretierende,
die nach Bedeutung sucht.“ (Geertz 1987, S. 9) Wie sich in der Metapher
des „selbstgesponnenen Bedeutungssystem[s]“, aber auch in dem Bild der
„Verstricktheit des Menschen“ andeutet, ist Kultur in Geertz‘ Bestimmung
keine außerhalb des Deutens liegende Entität, sondern sowohl Akt und Ergebnis
des Deutens selbst. Kultur als bedeutungsvolles, gedeutetes und deutbares
Handeln (oder auch Geschehen) ist – wie Geertz an dem (von Gilbert Ryle
übernommenen) Beispiel der möglichen kommunikativen Bedeutungen einer
schnellen Augenbewegung als Zucken, Zwinkern oder auch als Parodie sowie
an dem seinen ethnographischen Aufzeichnungen entnommenen Beispiel der
Auseinandersetzung um einen Schafraub im Marokko der Kolonialzeit aufzeigt
– zwar öffentlich und einsehbar, jedoch keineswegs eindeutig, sondern selbst
wiederum interpretationsbedürftig; sie besitzt keine Materialität und besteht
insofern aus Ideen, ohne jedoch im Bewusstsein der Handelnden als solches
vorhanden zu sein: „Culture, this acted document, thus is public, like a burlesqued
wink or a mock sheep raid. Though ideational it does not exist in someone’s
head; though unphysical it is not an occult entity […]“ – so die Formulierung
im englischen Originaltext (Geertz 1973, S. 10). Kulturelle Bedeutungen
sind dementsprechend nichts dem Deuten Vorgängiges, das durch unsere Deutungen
dechiffriert werden könnte; vielmehr sind auch scheinbare Fakten – da
eingelassen in das kulturelle Bedeutungsgewebe – letztlich ohne einen dem
Menschen zugänglichen letzten festen Grund: „Right down at the factual base,
the hard rock, insofar as there is any, of the whole enterprise, we are already
explicating: and worse, explicating explications. Winks upon winks upon
winks.“ (Geertz 1973, S. 9) Allerdings bleibt Geertz in seinen eigenen ethnographischen
Arbeiten weit hinter dem in seinem theoretischen Essay entwickelten
offenen, nicht-essentialistischen Kulturbegriff zurück: Denn auch sie treten –
wie Vincent Crapanzano in seiner im Rahmen der Writing Culture-Debatte
1986 veröffentlichten kritischen Analyse von Geertz‘ Darstellung des Balinesischen
Hahnenkampfs deutlich gemacht hat – mit dem Gestus der Vermittlung
der richtigen Lesart auf, ohne ihre Konstruktivität und ihren (letztlich koloniale
Muster fortschreibenden) Deutungsanspruch zu reflektieren (Crapanzano
2004).
Im Fach Deutsch als Fremd- und Zweitsprache stehen für einen systematischen
Anschluss an den kulturwissenschaftlichen Paradigmenwechsel in
den Geistes- und Sozialwissenschaften vor allem die Arbeiten von Claus
Altmayer, die auf der Basis einer umfassenden wissenschaftlichen Reflexion
des Kulturbegriffs und in kritischer Auseinandersetzung mit interkulturellen
Ansätzen im Fach das Projekt einer „kulturwissenschaftlichen Transformation
der ‚Landeskunde‘“ (Altmayer 2006) verfolgen. Seine Grundlage bildet
ein deutungsorientierter, diskursiver Kulturbegriff, der die Einsicht zu-
Renate Riedner und Michael Dobstadt
54
grunde legt, „dass die (soziale) Wirklichkeit nicht unmittelbar gegeben, sondern
im Akt diskursiver Deutung und Sinnzuschreibung von den Akteuren
selbst erst konstituiert wird“ (Altmayer 2010, S. 1408). Allerdings legt Altmayer
seiner Bestimmung des kulturwissenschaftlichen Arbeitsbereichs für
Deutsch als Fremdsprache nicht den Geertz’schen Kulturbegriff des „selbstgesponnene[n]
Bedeutungsgewebe[s]“ (Geertz 1987) zugrunde, den er für
seine fremdsprachenwissenschaftlichen Anliegen für zu „offen und ungenau“
(Altmayer 2010, S. 1407) hält (ebd. und Altmayer 2006, S. 190), sondern
das wissenssoziologische Konzept „kultureller Deutungsmuster“ (ebd.). Als
zentrale Aufgabe der kulturwissenschaftlichen Forschung in Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache bestimmt er dementsprechend, „die im alltäglichen
Sprachgebrauch in aller Regel implizit bleibenden kulturellen Deutungsmuster,
die wir im Deutschen verwenden, zu rekonstruieren, d. h. sie
auf die Ebene des Expliziten zu heben, sie sichtbar und damit auch lernbar
zu machen“ (Altmayer 2010, S. 1409). Unter der Vorgabe der Vermittelbarkeit
rücken mit Begriffen wie ‚Wissensordnung‘ und ‚Deutungsmuster‘ also auch
bei Altmayer letztlich wieder als stabil und dauerhaft gedachte Ressourcen
von Kommunikation in den Mittelpunkt des Interesses. Mit ihnen wird die
mit einem deutungsorientierten Kulturbegriff verbundene Bewegung zur
Auflösung fester Bedeutungszuweisungen, die nicht zuletzt aus dem unmittelbaren
Zusammendenken von Sprache und Kultur resultiert (bei dem Kultur
nicht als etwas der Sprache Vorausgehendes, sondern als Ergebnis von
Bedeutungszuweisungen und damit als permanenter Prozess der Aushandlung
und Verschiebung von Bedeutung gesehen wird), zugunsten der Idee
einer klaren Erfassbarkeit und damit Lernbarkeit von dem Handeln zugrundeliegenden
(wenn auch als komplex gedachten) Orientierungssystemen
stillgestellt. Demgegenüber hat Altmayer selbst in jüngeren Veröffentlichungen
zusätzlich zum Begriff der (kulturellen) Deutungsmuster den Begriff des
Diskurses stark gemacht, mit dem dem Prozess der Aushandlung von Bedeutungen
didaktisch ein systematisch eigener Platz eingeräumt werden soll:
„Gegenstand der Landeskunde in dem Sinn einer ‚diskursiven Landeskunde‘,
wie wir sie vertreten, sind nicht Fakten oder kulturspezifische Verhaltensweisen,
sondern Diskurse, die in Diskursen verwendeten Deutungsmuster
und die auf dieser Basis diskursiv hergestellten und ausgehandelten
Bedeutungen.“ (Altmayer et al. 2016, S. 9)
Für eine grundsätzliche Fokusverschiebung weg von der Beschäftigung mit
der Frage nach stabilisierenden Elementen kultureller Orientierung hin zu den
Prozessen der individuellen Veränderung und Verschiebung kultureller Identität
im Zusammenhang des Fremdsprachenlernens hat sich dagegen bereits in
den 1990er Jahren Claire Kramsch im Rückgriff auf das von Homi K. Bhabha
entwickelte Konzept des „dritten Ortes“ stark gemacht: „Ich möchte vorschla-
„Winks upon winks upon winks“
55
gen, dass sich Sprachlehrer weniger auf das scheinbar gefestigte, stabile kulturelle
Wesen und die kulturelle Identität auf beiden Seiten kultureller Grenzen
beziehen und mehr auf den neu entstehenden, sich verändernden dritten Ort
im Sprachlerner/in selbst konzentrieren.“ (Kramsch 1995, S. 63)
Wir selbst haben in Anknüpfung an den bedeutungsorientierten Kulturbegriff
von Geertz (1987) einerseits und das linguistisch fundierte Konzept kulturellen
Handelns von Rehbein (2006), das dieses als die Fähigkeit zur Infragestellung
und Transformation fester Denkstrukturen und Vorstellungsformen bzw.
der Kommunikation zugrunde liegenden Präsuppositionen fasst, Vorschläge
zu einer kulturwissenschaftlich fundierten Arbeit mit literarischen Texten gemacht
(Dobstadt/Riedner 2012). Auf Prozesse der Transformation ‚kultureller‘
Bedeutungen ausgerichtet sind auch die Vorschläge zu einer Arbeit mit „Erinnerungsworten“
im Rahmen einer kulturwissenschaftlichen Landeskunde bei
Dobstadt (2015), die vom Begriff des Diskurses „als ‚dynamischem Schauplatz
eines fortwährenden Streits um Bedeutung‘ (Mills 2007, S. 17) ausgehen, der
keinen eindeutigen Anfangs- und Endpunkt kennt, vielmehr aus einer Kette
von Transformationen besteht“ (Dobstadt 2015, S. 165).
Während die genannten Ansätze in verschiedener Weise auf transformative
kulturelle Lernprozesse der Fremdsprachenlernenden selbst zielen, setzen aktuelle
kulturreflexive Konzepte, die im Rahmen von Deutsch als Zweitsprache
entwickelt und diskutiert werden, einen anderen, neuen Fokus: Sie machen die
Mechanismen kultureller Zuschreibungen und die ihnen inhärenten Formen
epistemischer Gewalt und deren Auswirkungen auf die Sprachaneignung zum
Thema, die es systematisch zu erforschen und aufzudecken gilt. In der Konsequenz
geht es darum, primär die Lehrenden für eine subjektivierungskritische
Position gegenüber Zuschreibungsprozessen zu sensibilisieren, mit denen die
Lernenden auf kulturelle Identitäten reduziert und ihnen „rassifizierte, kulturalisierte
und unterscheidend inferiorisierte Subjektpositionen“ nahegelegt
werden (Dirim /Eder /Springsits 2013, S. 138). Aufgegriffen werden hierbei Positionen
der kritischen Migrationsforschung und Migrationspädagogik, aber
auch der Postcolonial Studies und der Ethnologie, die den Begriff der Kultur
selbst kritisch hinterfragen. Herausgestellt wird nicht zuletzt seine diskursive
Funktion der Festschreibung von Differenz und die mit ihr verbundenen Mechanismen
der Ab- und Ausgrenzung: „Culture is the essential tool for making
others“ – so die Feststellung der Ethnologin Lila Abou-Lughod (2008, S. 54),
deren (erstmals 1991 erschienener) kulturkritischer Artikel den programmatischen
Titel „Writing against Culture“ trägt. Gerade indem der Begriff der Kultur
sich scheinbar vom biologistischen Begriff der Rasse durch den Aspekt ihrer
Gemachtheit und damit ihrer Veränderbarkeit abhebt, kann er in gesellschaftlichen
Diskursen dazu dienen, als Begründungfigur für reale Ungleichheit genutzt
zu werden (ebd., S. 55) und damit Machtverhältnisse und gesellschaftli-
Renate Riedner und Michael Dobstadt
56
che Hierarchisierungen gleichzeitig festzuschreiben und zu verdecken. In der
Forschung werden entsprechende Diskursstrategien mit Begriffen wie „Othering“
(ebd., S. 58), „Kulturalisierung“ (Kaschuba 1995, S. 87), aber auch Neorassismus
oder auch „Rassismus ohne Rassen“ (Balibar 1991) bezeichnet. Während
die Problematik des Kulturbegriffs in didaktischen Kontexten in Deutsch
als Zweitsprache inzwischen intensiv diskutiert wird, hat die Reflexion der
Frage, welche Relevanz solche Überlegungen für das Lehren und Lernen von
Deutsch als Fremdsprache haben, zumal sich dieses ja ebenfalls keineswegs in
macht- und interessefreien Räumen vollzieht (siehe zum Beispiel Bornscheuer
2017), noch kaum begonnen.
4. Konklusion
In seinem jüngst erschienenen Artikel „‚Kultur‘ und ‚Das Kulturelle‘. Zur Reflexion
eines begehrten Begriffs“ hat der Sprachwissenschaftler Jürgen Spitzmüller
mit Blick auf die zunehmende Etablierung einer Kulturwissenschaftlichen
Linguistik die theoretische Tragfähigkeit der Begriffe ‚Kultur‘ und ‚Sprachkultur‘
kritisch hinterfragt. Wie Spitzmüller aufzeigt, steht einem wissenschaftlichen
Kulturbegriff, der Kultur als „prozedurales, dynamisches, diskursives
bzw. semiotisches Phänomen betrachtet“ (Spitzmüller 2017), immer schon ein
alltagsweltlicher Kulturbegriff zur Seite, dem als sozialem Orientierungsbegriff
die Faktizität kultureller Differenz inhärent ist: Kultur in diesem Sinne ist, wie
Spitzmüller bündig formuliert, „genuin ideologisch“ (2017, S. 13). Aus Spitzmüllers
Perspektive sprachwissenschaftlicher Forschung spricht dies jedoch
nicht gegen die Tragfähigkeit des Begriffs für die linguistische Forschung (ebd.,
S. 12). Wichtig sei allerdings eine terminologische Differenzierung zwischen
„diskursiven Praktiken der Bedeutungsstiftung, die genuin dynamisch sind“,
für die er den Begriff des „Kulturellen“ vorschlägt, und den „ideologischen Fixierungen,
die auf Stabilität zustreben“, die er unter dem Begriff der „Kultur“
fasst (ebd., S. 16). Deren Wechselwirkung gelte es von Seiten einer kulturwissenschaftlichen
Linguistik zu beschreiben und zu erfassen.
Spitzmüllers Beobachtung scheint uns mit Blick auf die Geschichte des Kulturbegriffs
in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache insofern erhellend, als sich
in dieser eine durchgängige Tendenz zur „ideologischen Fixierung“ von Kultur
zeigt, die sich gerade aus dem Anwendungsbezug des Faches zu ergeben
scheint. Mag sich die Einführung kulturbezogener Konzepte in den Diskurs des
Faches auch der vom linguistic und cultural turn angestoßenen Einsicht in die
Dynamik, Konstruiertheit und Perspektivität von Bedeutung verdanken, so hat
sich in der weiteren Theoretisierung des Begriffs im Fach, noch mehr aber in
seinem didaktischen Einsatz immer wieder eine Tendenz zur Komplexitätsreduzierung
bzw. eine Annäherung an ein alltagspraktisches Begriffsverständnis
„Winks upon winks upon winks“
57
gezeigt, das von Homogenisierung, Vereindeutigung und Fixierung von Bedeutungen
geprägt ist. Möglicherweise kann dies aber auch nicht anders sein in
einem Fach, dessen Ursprung in einem nationalstaatlich-modernen und nicht
etwa postnational/postmodernen Rahmen liegt und dessen Zielsetzung, die
deutsche Sprache als deutsche Sprache zu vermitteln, sich daraus ableitet (vgl.
Dobstadt i. Dr.). Vor diesem Hintergrund ist es schon fast wieder ironisch, dass
in der Realität des globalisierten DaF-und DaZ-Unterrichts Kultur im Sinne von
Kulturreflexion kaum noch eine Rolle spielt; dass der immer mehr den Imperativen
der Ökonomie unterstehende DaF- und DaZ-Unterricht das Kulturelle offenbar
immer weniger benötigt (vgl. hierzu auch Altmayer 2015, S. 33).
Doch so möchten wir unseren eingangs formulierten Wunsch, dass der DaFund
DaZ-Unterricht auf den problematischen Kulturbegriff verzichten möge,
nicht in Erfüllung gehen sehen. Allerdings darf man nicht übersehen, dass dieser
Verzicht in einer bestimmten Hinsicht immer schon wirklich war, denn für
alle hier vorgestellten Ansätze gilt, dass sie letztlich – trotz aller Betonung der
engen Zusammengehörigkeit der beiden Sphären – den Bereich des Kulturellen
aus der Sprache ausgegrenzt haben. Immer wurde der (instrumentell gedachten)
Sprache das Konzept der Kultur lediglich additiv hinzugefügt. Will man
also das, was das Konzept ‚Kultur‘ im fremdsprachigen Zusammenhang positiv
auszeichnet, bewahren (bzw. endlich zur Geltung bringen), dann gelingt
dies – so unsere These – paradoxerweise nur (bzw. erst), indem man sich dieses
Konzepts und vor allem des problematischen Begriffs der Kultur entledigt und
das ‚Kulturelle‘ der Sprache (re-)integriert, d. h. es konsequent als einen ihrer
Aspekte – den, der für ihre schillernde, zwischen Fest und Flüssig oszillierende
Bedeutungsbildung steht – konzeptualisiert. Genau dies schlagen wir mit unserem,
im zweiten Kapitel ausgeführten Plädoyer für einen literarischen Sprachbegriff
vor. Er dreht dieses Verhältnis von (instrumentell gedachter) Sprache
und (additiv hinzugefügter) Kultur um; mit der Pointe allerdings, dass fortan
auf den problematischen und missverständlichen Begriff der Kultur verzichtet
werden kann. Denn in dem von uns profilierten literarischen Sprachbegriff ist
das sprach- und kommunikationskonstitutive Spannungsverhältnis zwischen
dem „Homogene[n], Abgrenzbare[n], Stabile[n]“ (Spitzmüller 2017, S. 14) und
der „diskursive[n] Dynamik, Fragilität, Kontroversialität“ (Spitzmüller 2017,
S. 16) aufgehoben. Des Begriffs der Kultur bedarf es nicht mehr, wenn man erkennt,
dass beides in seinem – unbeendbaren – Zusammenspiel Sprache ausmacht;
dass dieses Zusammenspiel ihre Zugänglichkeit ebenso begründet wie
ihre Lebendigkeit und Widerständigkeit. Dafür, den Sprachbegriff in diesem
Sinne zu erweitern und damit Sprache in ihrer irreduziblen Spannung und Prozessualität
anzuerkennen, spricht schließlich, dass es die Aspekte der diskursiven
Dynamik, Fragilität und Kontroversialität, also die Lebendigkeit, Widerständigkeit,
Kreativität und Innovativität der Sprache sind, an denen sich jene
Renate Riedner und Michael Dobstadt
58
von Kramsch, Tawada und indirekt auch von Novalis thematisierte Sehnsucht
(„desire“12
) der Sprachlernenden ständig neu entzündet. Auf die Triebkraft
dieser Sehnsucht und der Sprachmächtigkeit, die Lernende aus ihr gewinnen
können, sollte der Fremd- und Zweitsprachenunterricht nicht verzichten wol-
len.
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„Winks upon winks upon winks“
59
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