RESPONZIVNÍ VÝUKA Kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi Harry Fletcher-Wood EDUKAČNÍ LABORATOŘ II KOMI niAC.ROl'P čtení pomáhá 4 Jak poznáme, co v hodině naučili? se žáci ? Ľíľ**. Kr,!ér,a není jasné, co se žáci nauč.H. fi Zjištěni . Potřebujme objekt.vní měřítko pro posouzen. našeho působeni. Chyby fáftú bychom méli zachytit co nejdříve. $ Zásada Responzivni uřitei znalosti žáků hodnotí na konci každé hodiny a podle toho reaguje. 9 Praktický nástroj Úkol, který shrnu/e hodinu a ukazuje, co se žáci naučili - to nám umožní vhodně reagovat. Reakce Roztřiďte, provařte a rozhodněte, jak reagovat. $ Zkušenosti - Rowan Pearson, Jason Chahal Hodí se pro plánování, stejné tak jako pro hodnocení Nebuďte v tom sami Otázky si připravujte tak, abyste našli mezery ve znalostech žáků 0 Kontrolní seznam Problém Bez konkrétního kritéria není jasné, co se žáci naučili. Mike vi. co chce učit. zaměřuje hodiny k tomuto cíli a ukazuje žákům, jak vypadá úspěch. Ale když se žáci po dlouhé hodině vyhrnou z nacpané třídy, Mike si pomalu uvědomí, že si ani P - vši sve přípravě a usilovné práci žáku není přesně jist, co se naučili. Žáci měli spoustu prace, procvičoval, minuly čas několika způsoby. Přesto si Mike nedokáže odpovědět na ty neiduležitéisi otázky: 1 Opravdu to žáci pochop.li? 2 Jsou Plaven, pokročit k k další lekci. oU/ľy-bV ÍVt° 0tá2hV d0kázal ^Povědět, znal by také odpovědi na další dvě důležité 2 Byl můj přístup k této hodiné účinný? Zlepšuj" se jakožto učitel? Zjištění potřebujeme objektivní měřítko pro posouzení našeho působeni. Chyby žáků bychom méli zachytit co nejdříve. 'zjiStění naznačují, že je třeba, aby Mike pozorně prozkoumal dopad své výuky. Nemůže se .spoléhat na dobré úmysly a přistup založený na selském rozumu. Hodiny považoval za povelné, pokud měl poct. že probíhají dobře, žáci se usmívaií. objevují se ..aha momenty. Bfrt třeba přehlížel žáka. který měl chvíli potíže. A naopak mu hodiny připadaly nepovedené, pokud si žáci s něčím neuměli poradit nebo byl některý žák viditelně zmatený . v případě, kdy většina žáků cílů dosáhla. Mike si uvědomuje, že hodiny posuzuje na základě •.Chabého parametru" - chování. To lze snadno pozorovat, ale nepoznáme z něj. že se žáci něčemu učí (Coe, 2013. str. xii), viz například: bŽácl jsou zabraní do práce, udělá se toho hodné (obzvláště písemných prací). I žáci jsou pozorní, jeví zájem, jsou motivovaní. Žákům se dostává pozornosti: zpětná vazba, vysvětlování. Třída je spořádaná, tichá, pod kontrolou. Obsah učiva byl „probrán" (byl v nějaké podobě předložen žákům). (Alespoň někteří) žáci poskytli správné odpovědi (ař už jim skutečně rozuměli, nebo ne, neboje dokázali samostatně zopakovat). Klid, práce a zaujetí žákům pomáhají učit se, ale žáci mohou být klidní, zaujatí a zabraní do práce - a i tak se nic nenaučit. Mike je překvapený, že i odborníci své působení mylné hodnotí. Ze 131 studií zpětné vazby, zkoumaných Kluqerem a DeNisím (1996), vedlo padesát k horším výsledkům. Mike nachází přístupy založené na selském rozumu, které vykazují negativní výsledky: ěP Odstrašení: snaží se mladé lidi odradit od zločinu tím, že jsou při organizovaných návštěvách vězení vystaveni životu za mřížemi. Revize randomizovaných kontrolova-I-fíých pokusů ukázala, že jejich účastníci porušovali zákon i opakovaně, a to dokonce s větší pravděpodobností než ti. kteří se pokusů neúčastnili (Petrosino et al.. 2013). * Simulátory péče o miminka: používají se pro odrazení nezletilých od těhotenství hm, tle jim ukážou náročnost péče o dítě. První test jejich účinnosti náhodné vybral dívky. « které se měly starat o „virtuální miminko". Z dívek, které se staraly o virtuální miminko. jich 17 % otěhotnělo do dvacátého roku věku. ve srovnání s II % těch, které se o žádné virtuální miminko nestaraly (Brinkman et al.. 2016). # obou případech diky objektivním měřítkům vyšla najevo škoda způsobená těmito hodnověrně působícími přístupy. Pokud . vědečtí pracovnic, kteří mají čas a znalost., mohou udělat více škody než užitku, pak se Mike musí smířit s tím. že si nemůže byt á°Pade™™ vVuky na žáky jist. Jeden cynicky přítel to formuloval dost. nepokryté: učil je skutečné i řD*. ie předpokládat. že se všechno pokazí, a najít způSOh ' vét^a ^"~p Jadat. že vše bude fungovat: M.ke s, uvedomuje. |, mt^ l0 ^ ** ne? t*JPF-JJ by|o m honcJ hodiny zjevné; nemuže se jen ó u e Ziř,d,tafcV. Iľt^akú znamená. 2e se uří. p^n, ufco* * »u. ^ ,sjedk. jehQ výuky ma své výhodY. av§ak , slránky k 'tľ b ľaPv fAci zvládl. ,ednu hodmu. než s nimi př.kročí k další. abv m £ ^ram:/n/l pochopen, nás.eduncího tématu (Uvod). Měl by védét. ,ak úspešné Z ** P°,ř^Xe toho ,ak dobře se to iéd nauči... a ne jak dobře si myslí. | í ° "T," cľmot 2015 str. ,91). Úsudek vycházející z vynaloženého úsi.í nebere v potaľsku dopad. k,erv hodina mela (Coe. 2013. str. v.,) Stud.e. které pomáhají lépe zhodný ľse žac. učí učitele insp.ru). ke zméné )e,.ch praxe a zlepšuj, úroveň znalostí žáků < Vesc.o" ros. a Adams 2007; Supovitz. 2013). Psychologické důvody však Mika odrazují: lidé rád. vid| sam. sebe v tom nejlepšim světle (Ar.ely. 2013). Učitelé ma,í tendenc. se domnívat, že je„ch práce ,e žákům ku prospechu. Př.jíma).' výsledky žáku. s n.m.ž souhlasí (a ty. které předč, ,e(,cn očekávání) - a neberou v úvahu ty. |ež isou horší, než čekali (Lipsky. 1980. str. 71; G.pps. 1994, str 31). MiKe si uvědomuie. že navzdory tomu. co ho odrazuje, by prozkoumáni dopadu ieho výuky mohlo žákům prospět. • Mlkt vidí výhody objektivních měřítek dopadu jeho výuky oproti subjektivním a je sl vědom nepohodli, které musí překonat, aby takto mohl postupovat. Mike chápe, že v ověřováni toho. co žáci na konci hodiny znají, je nebezpečí zaměňováni znalostí a výkonu: • Znalost ie trvalá změna chováni nebo vědomostí. • Výkon ie dočasný výkyv v chováni nebo vědomostech, který lze pozorovat a změřit v průběhu nebo krátce po nabytí (Soderstrom a Bjork. 2015). Strategie na zvýšeni výkonu mohou učení brzdit. Strategie, které výkon snižují, mohou žákům pomoci znalosti lépe použit a déle si je uchovat (Soderstrom a Bjork, 2015). Například z děti. které měly udělat stejný počet hodů z: • 60 a 120 cm od cíle. • 90 cm od ale. měly ty. které házely ze vzdálenosti 60 a 120 cm. zpočátku horší výsledky. Při následném testu, nezenízt vzdálenosti 90 cm. se jim ale dařilo lépe než těm. které původně házely ze vzdálenosti 90 cm. Kvůli obměně při procvičování je úvodní úkol těžší, ale zintenzívní se učen. iKerr a Booth. 1978. in Soderstrom a Bjork. 2015). A podoPně. řešení šestnácti matematických problémů v náhodném pořadí je těžší, než když jsou podobné problémy seskupené u sebe. Ovšem při daisim testu o týden později ti. kdo pracovali s náhodně serazenVm, problémy, zodpověděl, správně třikrát větší počet otázek (Rohrer a Taylor. soľé f kV7'daU ,Vrd'"Že V2hledem k lomu - ** vVkon a učení mohou stát někdy prot. znalo,.ľ>ľv m°h0U Íád0UCI'<*Povědi napodobovat - není možné dopad výuky na U SmvS,uplné hodnotit an, nelze podle toho upravit výuku (Didau. 2014; Didau Hoše. 2016. str. 102). M.ke si uvedomuje, že měření toho co Haluje dočasný výkyv ve výkonu, což je „velmi nedokonalý uk *áC' ?na|í' (Soderstrom a Bjork. 2015, str. 188). N.cméné chce yJ Watel d,ouho^bvch /na-^, a nemůže se spoléhat na to. že si žác, správné odpovědi'ľn^'ľ- ^ h°d'ny Ulehnout na to. že nesprávné odpovéd. odrážej, mezery pamatuľ Muže se ale jle zareagovat. Zapomínáni žáků řeš, t,m. že si p.ánuje tématľkľrl" 3 ^ t0h° **l Klíčových myšlenek (Problém 1). Naopak skutečné porozumé nľmôí! ľ« e2 jednu hod.nu, ale on nemůže vědét. že hod.na byla strávľnľ ľ ad°Vat V''Ce Xd si to neovérí. čekat déle, než jednu hodinu jeZd^ZZ-T ZP"°bem' mén, žáků zkontrolovat u jednotlivých mi.níků ještě před koncem hodmľľprľblém Si je vědom toho. že znalosti a výkon se od sebe liší a že si žáci z i ■pnutu,.' navídy. Píes.o ,e , nada,e odhodlaný odha,o,a, cZT^Tj^Z žáků a rychle na né reagovat. 1 M-pu^avy . Mike chce na konci hodiny ověřit, co žáci znají, aby rychle odhal., aktuá.ní problémy. Uvedomuje si, že si žáci obsah hodiny nebudou pamatovat navždy. Zásada Responzivní učitel znalost, žáků hodnotí na konci každé hodiny a podle toho reaguje. Praktický nástroj Úkol. který shrnuje hodinu a ukazuje, co se žáci naučili - umožňuje nám vhodně reagovat. By zjistil, co se žáci naučili, potřebuje Mike hodnocení, které: • shrnuje zaměření hodiny (na základě Mikeova řešení Problému 2); • žáci mohou vypracovat rychle (nebo by ho v hodině vypracovali tak jako tak); si může rychle projít (aby ho mohl používat každou hodinu). I^Htinašel žádný výzkum, který by testoval praktické nástroje s cílem shrnout hodinu a ukázat, co se žáci naučili: Verze 1: úkoly na konec hodiny Mike by mohl pro zhodnocení znalostí žáků použit úkoly na konci hodiny jako například: f Napište tři věc. které jste se naučili, dvě věc. které jste už věděl., a jednu věc. kterou byste se rádi dozvěděli. | Co vás na dnešní hodině mátlo7 ^ Kde byste ještě mohli využít to. co jste se dnes naučili? plm, otevřené neukazují vsak. zda lác. porozumel, khčovym bodúrn dane !ytt^J^ľSS*l iaKo ..e.ektromagnet.cké vlny mé mátly nebo ^ hodmy Možná stojí za 10 ^ ^ ^ ^ d0,védět 0 tom> v čem spočiv. ^ ^ * * ľÍľŕlS reagovat. Odpovéd, odrážej.ci sebevědomí láku mu toho o tom. biem. mi m by m m J ^ Mjke $. uvé(Jomu)e žp c0 * vastné nauč*. P-£" rn ^ na kóno hodmy budou muset byt i Verze 2: prozkoumáni práce žáků M.He může prozkoumat všechno, co žáci béhem hodmy napsal, nebo ,en hlavn, úkol. To Z ostľžákú odhalí lépe než Verze 1. ale pravděpodobné to zabere p (li! mnoho času. Dvé mmulv strávené se sešitem každého žáka už dohromady představuj, práci na hodinu, i kdvž ses.ty žáků jen prohlédne a neoznamme (Problém 6). Mike riskuje, že se utopí v detailech Možná nebude zjevné, zda žáci dosáhl, cílů hodiny, možná ob,eví více problému kterým by se mohl vénovat. Místo aby se lopotil se ses.ty žáku. tak by M.ke raději provedl ..sběr dat ,ako podklad pro rozhodování" a navrhl úkoly podle toho. co chce zjisht (Wiliam. 2016. str. 108). Verze 3: použiti hledisek hlavního úkolu Mike by mohl vyhodnotit pouze iedno hledisko práce žáků. Může se například soustředit na: • úvodní větu nějakého odstavce, • konkrétní problém shrnující cil hodiny. • ledmy důležitý rys grafu nebo nákresu, jako |e například správné označení os. To mu umožní rychle zkontrolovat porozumění žáků za použití úkolu, který by vypracovali tak jako tak. a podle toho zareagovat. Nevyžadovalo by to v hodiné žádný čas navíc. Někdy by ale mohl mít potíže s nalezením jednoho úkolu, který by shrnoval cíl hodiny. Také by musei zajistit, aby žáci úkol vypracovali samostatné. Když nějaká otázka nebo úkol shrnuje danou hodinu. Mike ji použije k vyhodnocen, toho. co se žáci naučili. Pokud žádná taková nent. vytvoří exitku. Verze 4: exitka Mike může vytvořit exitku. která shrne cíl hodiny do úkolu, jenž se dá rychle vypracovat a vyhodnotit. Dobrá exitka: Umožňuje utvořit s, val.dni závěry ohledně znalostí žáků: správně diferencovat mez, různým, úrovněm, porozumění; odhal, mylné představy. • Poskytuje užitečné informace: I o zahrnuje všechno, na čem z dané hodiny záleží; o zaměřuje se na klíčový bod; [ o je dostatečně strukturovaná, aby vedla k jasné odpověd je cílená: o dá se rychle zodpovědět; o dá se rychle vyhodnotit. V anglickém jazyce VERZE 4 A M co žáky naučil, jak se používá apostrof. M.keova první myšlenka byla. že by exitka mohla obsahovat otázku: Kdy by se měl používat apostrof? Vypadá však nepravděpodobně, že by odpovědi obsáhly všechno, co se žáci naučili. ytízí to k napsání odstavce, který žákům zabere hodně času a bude obsahovat nesou-Jslé myšlenky. Z něho bude muset Mike po kouskách pracné skládat, čemu vlastně žáci orozuměli. ERZE4B ike uvažuje: Udělejte fajfku, pokud je apostrof na správném místě, udělejte křížek, pokud je na nesprávném. 1 She's been hungry all day. 2 There are lots of dog's around here. We were all very sad about Tim's illness. Its Tuesday today. TOhle by se dalo zodpovědět rychle a ohodnotit také. vzhledem k tomu. že formát odpo ědí žáků |e zdn standardizovaný (Lemov. 2015). Mike ale možná bude těžko zjišťovat, čemu Vesně žáci porozuměli. Odlajfkuje-li žak ..She's been hungry all day", znamená to. že jde I Zkrácení (She has - She's), nebo o přivlastněni k she. které reálně v anglickém |azyce neexistuje? Navíc tento úkol nevyžaduje moc přemyšleni. Bylo by těžké poznat, zda žáci ien nehádali. VERZE 4C • »- " <- L MV_ Bke se snaží zachovat tento rychlý postup, jen by se mělo lépe ukázat. \ak žác. uvažuji: Doplňte do vět apostrofy. 1 He* very angry. 2 My dogs are unhappy 3 us on its way. 4 The ladies cars. Každá vela odhaluje specifické použit- apostrofu (včetné nesprávného). V matematice VERZE 4 A Pote. co laky učil sčítat zlomky se stejným, a různými jmenovateli, uvažuje Mike. že by zadal 2 3 1 7 7 1 2 * 5 6 To mu ukáže, zda žáci uméji sečíst tyto dva zlomky, ale neukazuje to. zda by to žáci zvládli, pokud by součet pyl vyšší než 1. Mike přidá další dvé otázky: verze 4 B To mu umožni odlišit, zda žáci uméjí sčítat zlomky stejnými i s různými jmenovateli a zda oboji zvládnou, když celkový výsledek převyšuje 1. Mike by mohl přidat i další otázky, ale výhody by pravdepodobné nevyvážily další čas. který by to vyžadovalo. Variace M.ke může vytvořit exitku podle faktických znalostí žáků. podle dovedností nebo podle jejich poro/umém. Ve francouzštiné by například mohl pomocí exitky testovat, jakou mají žáci znalost členů: Doplňte do každé vity správný clen. * J aime bien_foot 2 Je voudrais_stylo. 3 Je visíte _ montagnes. 4 Je m<*nge __ pomme. naučili? 83 mH ttstovat. jak žáci dovedou své znalosti použit Například může vybrat r.táty z Romea lJulie vztahující se k povaze Romea, jako je například ieho verš: ..A( kormidelník mého feudu řídi mé kroky. / Pánové. |dem na véc." Může otestovat, zda žáci dokáží vysvétlit vyznám citátu pro odhalení povahy Romea tím. že se zept.i Romeo je zbrklý. Můžete vysvětlit, jak tyto citáty dané tvrzení podporují? Hlke exitky upravuje podle cíle: tytéž citáty může použít pro testování různých způsobů, jak Mel mohou své znalosti použít Chce-h otestovat dovednosti žáků při formulování tvrzeni Ohledně povahy Romea, může zadat: mapiSte větu. která při použití jednotlivých citátů popise povahu Romea. Hf otestoval, zda žáci dokážou z textu vybrat důkazy na podporu tvrzení o povaze Romea, může zadat: Hpeo je zbrklý. Najdete tři citáty, které toto tvrzení podporuji A nakonec může Mike otestovat, jak žáci rozumějí základním myšlenkám, například f Pevný kovový předmět se ve vodě potápí: je to kvůli ieho váze? | Proč si někdo může plést hyperinflaci (1923) s Velkou hospodářskou krizi7 PŘÍPRAVA EXITEK pke obměňuje míru štruktúrovanosti, kterou žákům poskytuje. Zda se, že tato struktura opmáhá žákům odpovídat přímo a stručné, proto Mike: Formuluje jasné otázky. Omezuje prostor pro odpovědi žáků. Uvádí kritéria, jako například Začleňte do své odpovědi tři body z fexfu. • * Používá pro exitky otázky s více odpověďmi (Problém 5). I^RftOpak si cení otevřenějších otázek, které vyžaduií. aby žáci sve odpovědi strukturovali, ■fivodní odpovědi na otázku jako Proč se Jindřich VIII. odtrhl od Říma? možná nebudou WObře strukturované, zatímco když Mike žákům v následující hodině poskytne zpětnou B*bu. může jim pomoci porozumět tomu. iak mají odpovědi stylizovat a může to s mm. piMe procvičovat. Vyvažuje protichůdné požadavky na strukturovanost a autonomu tím. že j^jHttupem školního roku na štruktúrovanosti ubírá. ĺ Mike experimentuje s používáním ústřižků papíru, vytištěných listů, úkolů v sešitech žáků Bilne formulářů. Papír se da rychleji roztřídit, vytištěné listy umožňuji vet Si struktur ova fct. díky sešitům zůstávají záznamy a online formuláře ie možné ohodnotit automaticky iMIke voli vhodnou formu dle třídy a znalosti. Když to PWPWW Mike možné odpovědi 1*4 které paK řad, do tři kategorií; . Zák s dobrým, předchozím, výsledky. . 2* s* základním porozuměním klíčovým myšlenkám. • Žák se závažným, mylnými představami. Tím M.ke vytvoř, min.mální hranici úspěchu, zjistí, zda exitka vybídne k žádoucí odpovedi, a dozví se kolih času budou žác pravděpodobně potřebovat na jeho vypracováni (dobu kterou mu to zabere. M.ke zdvomásobí). To M.keov. pomůže naplánovat si, jak se vypořádá s chybám, a mylným, představami. A někdy ho to přiměje, aby zrevidoval svůj plán hod.ny když zjisti, že žáky nepřipravil na úspěšné vyplnění exitky. Příležitost pro procvičeni vybavování znalosti Mike může exitky použít pro zopakování předchozích znalostí. Testování předchozích znalosti u žáků významně zlepši jejich zapamatování (Brown. Roediqer a McDaniel. 2014; Pashler et al.. 2007) Mike zkusí dvoidílnou exitku. Jedna otázka je z aktuální hodiny a ledna je opakovací, která vychází z plánu zopakovat předchozí znalosti nebo je propojit s tématem aktuální hodiny (Problém I). Příležitosti k procvičení vybavování znalostí si Mike cení. ale dává si pozor, aby nepřetržil exitku nebo sám sebe. často žákům tyto otázky neznámkuje -místo toho je s nimi probere ve třídě nebo nechá žáky. aby si je ohodnotili sami. Reakce Roztřiďte, prověřte a rozhodněte, jak reagovat. Plánováni reakce Poté co shromáždil odpovědi žáků. chce Mike následující hodinu přizpůsobit podle toho. co tyto odpovědi prozradí. Pět hodin s použitím exitek mu dá 150 lístků. Dvě minuty strávené s každým znamenají pět hodin prace. Pečlivá formulace otázky jeho práci zredukuje, ale jeho reakce musí být stejně rozhodná. Mike se snaží být praktický, jde mu o to. aby vše bylo optimální pro co ne,vétší počet žáků. Snaž. se. aby učení zvládli, a tudíž chce pomoc, každému z n.ch. aby dosáhl alespoň minimální míry porozumění. Aby to mohl udělat, drž. se postupu o třech krocích: roztřídit, prověřit, rozhodnout. I) Roztřiďte M.ke rozdělí exitky na tři hromádky: • Ano: žác. to rozhodné pochopil, obtížné zaznamenat si, tak se kterému žákovi dařilo, ale Mike zjišťuje, že ,e to cenné ti ntrole úspěchů žáků za určité období a při zkoumání toho. jak dobře žáci porozumel, kotelním myšlenkám. Prověřte e se snaží zjistit, kde méli žáci potíže. Rozdelí hromádky ..Ne" a ..Možná" podle druhu yb a mylných představ, na které ukazují, nebo s. podrobné projde pét odpovědí, aby zjistil jejich typické znaky. Při zkoumání exitky na zlomky vidí, že žáci: • Sečetli zvlášť čitatele a jmenovatele + =—). y 7 7 14' • Nenalezli společného jmenovatele, ale použili větší z nich ( — + — = —) V 5 6 6 I / 3 4 38 \ • Nezkrátili výsledný zlomek ( — + — = —). * b 6 30' 3; Rozhodněte Pokud všichni žáci odpověděli správně. Mike exitky vyhodí a jde dál. Pokud všichni žáci odpově-..déli špatně, probere téma znovu od začátku a exitky zahodí, nebo je vrátí žákům, aby je opravili. 'Většinou je ale výsledek takový, že to mají někteří žáci správné a někteří špatné. Mike muže ;"• Znovu projít klíčové body na začátku další hodiny: to Zvolit přímý přístup a sdělit klíčové body jakožto fakt Jednou běžnou chybou bylo (...) a je důležité si vždy pamatovat, že... I o Zvolit nepřímý přístup a znovu předložit klíčové myšlenky s novými příklady - Řekněte mi, co se z tohoto citátu o Romeovi dozvídáme. - a použít názorné ukázky shromážděné v plánu tematického celku (Problém 1). • Ukázat žákům podobu úspěchu (Problém 3): o Ukázat vzorovou odpověď něiakého žáka a probrat jeii silne stránky. j o Ukázat částečnou odpověď a kolektivní spoluprací ji zlepšit. í*o Ukázat tři odpovědi a požádat žáky. aby porovnali jejich silné stránky. f Barevně označit hromádky odpovědí Ano/Možná/Ne a požádat žáky. aby své odpovědi opravili nebo doplnili - s poskytnutím vhodného vedení každé skupme (Problém 6). Pracovat se žáky podle jejich potřeb (Problém 6): o Sednout si v naplánovanou chvíli během hodiny se žáky, kteří vynikali / měli potíže, fo Zadat žákům odlišné úkoly podle toho, co je pro ně v rámci dalšího učení nejvhodnéjši. • o Dát do dvojic žáky s odlišnými odpověďmi a požádat je. aby porovnali slabé a silné stránky každého z nich. exitky na téma zlomky by Mike: Předvedl sčítání zlomků s odlišnými jmenovateli. , Připomněl všem žákům, jak nalézt společného jmenovatele nebo požádal néjake žáka. který exitku vypracoval správné, aby to předvedl na tabuli. M béžn* chyb, Pf. Puzení *Ml P™-u. Zada< pět otázek na procvičeni: jedno sMani se stejným, jmenovateli. m Dvé sčítání 5 odľsnvmi jmenovateli O* odčítáni se stejnými jmenovateli Zadal všem samostatnou práci a postupne se venoval žákům, kteř, mél. sexitkoupot,^. KDV POKROČIT DAL? Mike se mus. rozhodnout, kolik času strávit opakováním učiva. Mél by se smíř.t s t.m. že to ■M* žáci ..nepochopí" a pokračovat dál. nebo riskovat, že bude plýtvat časem žáku. ktei | už to „pochopili"^ Množství času, které Mike strávi opakováním látky z předchozí hodiny, záleží na tom. jah důležité jsou klíčové myšlenky pro plán tematického celku a kdy je plánuje zopakovat (pro biem I». Na to nee*istu|l žádné snadné odpovědi, ale Mike pro rozhodováni používá minimální úroveň porozumění, kterou si nastavil Kdykoli |e to možné, snaží se zajistit, aby všichni. , rozuměn těm nejdůležitějšim bodům. To platí obzvláště v předmětech kumulativního charakteru, jako ie matematika, v nichž pokrok žáků závisí na zvládnuti každého tématu. Žáky. kteří už látku pochopili. ie možné vyzvat, aby své porozumění prohloubili - nejspíš už stejně zapomněli něco z toho. co věděli minulou hodinu a další procvičování jim neuškodí. Mike jp vlastně učí trochu navíc nebo spíš je to procvičování látky nad rámec jejího zvládnuti, což z dlouhodobého hlediska podstatně zvyšuje zapamatování či zpomaluje zapomínáni (Söder-strom a Biork. 2015). REAGOVANÍ V PRAXI Existuje mnoho způsobů, jak žákům sdělit, že je třeba znovu projít látku z předchozí hodiny Mike by mohl říct: • Ne všichni do toho včera dali všechno. • Vzhledem k tomu. že to polovina z vás nepochopila, musíme to probrat znovu. • Udélate to pořádně, i kdyby to mělo trvat celé pololetí. Ale i Kdyby tato tvrzeni byla pravdivá, sdělovat podrážděnost nebo selhání žáků ukazuje na pocit frustrace ohledné jednoho z hlavních rysů výuky. I žáci se mohou cítit frustrovaní a mají-ii se naplno pustit do opakování, aby se zlepšili, je třeba, aby Mike zdůraznil: hodnotu obsahu předchozí hodiny; svou víru v to. že mohou uspět: své nadšení z toho. že některé podrobnost, už pochopil.. Když Mike žádá žáky. aby s. zopakovali matematické problémy, zkusí to například takto: Vaše e«itky byly velm. užitečné, zjistil, jsme díky nim. v čem se všichni můžeme zlepšit. Rád bych. abychom s. prošli příklady obtížnějších výpočtů, kterým jsme se věnoval, včera, abychom se zaměřil, na pár velm. důležitých věcí. které je třeba s. zapamatovat.. [Pozděii) A n* mám pét otázek na procvičení. Všem budou některé z nich př.padat složité. apom.ne.te ™ * * PraV,(1,a-0 n,ch* mluv.... Máte tři m.nuty. začněte. Jak poznán 1mě naučili? 87 Zkušenosti - Rowan Pearson Hodí se pro plánování stejně tak jako pro hodnocení I^KpMrson je vedoucí oddělen, anglického lazyka na Phoeni* Academy. což ,e smi I^Bro/d pro 11-18leté žáky v západním Londýně. Rowan nyni vyučuje šestým rokem 'a(im dál v,ce se za,imá o rozvo, uč.telů - konkrétně o nalezen, způsobů které bv „m pomohly snadněji,? lépe vyučovat. Co se na vaši výuce změnilo? I^Hlně jsem tuto techniku považoval za něco. co hodinu ..ukončí" nebo bude třešničkou na dortu, ale nakonec jsem paradoxně exitky začal vnímat stejnou měrou |ako nástroj pro plánování i pro hodnocení. Když dojde na měření pokroku žáků. nepochybné se objeví • nějaké slepé místo, což je dáno všemi důvody probranými v jmych částech této kapitoly. | A exitky - jsou li dobře zacílené, spjaté s cíli a pevné omezené ve svém rozsahu - jisté nabízejí pohotové měřeni vvsledků hodiny a pokroku žáků. Při debatách s dalšími učiteli Zkoušejícími tutéž techniku jsem ale zjistil, že jakmile má člověk v ruce hrst exitek. nevyhne se otázce: co s těmi informacemi mám teo* dělat7 L Jednohlasnou odpovědí na tuto otázku bylo pokusit se exitky použít iako učmný most pro smysluplné úvodní činnosti v následující hodině. Tyto činnosti - af už se jedná o zahájení diskuse, zjišťování předchozích znalostí, nebo aktivity vhodné pro aktivizaci žáků - by nemusely začínat od nuly - ale navazovaly by souvisle na předchozí hodinu. Použití teto ' techniky mé přimělo uvažovat o hodinách, dokonce i v režimu přežiti uprostřed pololetí, jako O posloupnosti znalostí, místo toho. aby šlo o osamocené epizody učeni. Neměl jsem ;Jinou volbu než odpovědi žáku použít k tomu. abych přímo reagoval na studijní potřeby jednotlivců při svém plánování. To asi není až tak objevné. Výhody takového propojeného uvažování isou v učitelských kruzích víceméně otřep.inou pravdou. Ve skutečnosti |iž existuje střednědobé plánování a podrobný přehled pracovních schémat k dosaženi takového výsledku. Nicméně jsem při své praxi strávil množství času ve snaze vypořádút se s rozporem mezi bezstarostným idealismem pedagogické teorie a kvapným realismem každodenní učitelské praxe. A z tohoto důvodu se technika umožňující snadný přechod od reflexe |edné hodiny k plánování náslf-drip hodiny, která obsahuje dopady té předchozí, stala vítaným přírůstkem v mé vlastní (skromné) sbírce učitelských triků. Jakým překážkám jste při používání exitek čelil? Jak jste je překonal? j Často zjišťuji, že velkou překážkou pro používání nových technik ve třídách je dosažení určité míry spolupráce žáků. Potřebujete, aby se ochotně věnoval, společné prác. a udělali víc než jen to že bez zaujetí odvedou běžnou práci. To může byt těžké. Časem jsem ujistil, že obzvláště třídy na urovn. KS4 (žao ve věku 14-16 let. po/n red.) v pět. různých *lkolách, kde jsem pracoval, byly čím dál víc zaměřené na výsledky Uak m, to pomůže dostat jedničku? atd.) a č.rn dál skeptičtější vůči změnám. Taková pragmaticka posedlost znalostí může vést K tomu. že žáci budou nedůvěřiví vůči věcem. Které namww éřeným metodám. odporu,, ^vtost P zař.d.t aby ex(tky mé|y evjdentm. smys| ^ ľUTJZ ,sem experimentovat mnoha vzájemně propojenými způsoby. Vytv0 T ^* reUné zdroje, soustavné ,sem používa. ex.tky a také jsem oceň0vel ľrŽT*** chvb - v každé hod.né. Věděl isem. že nebude stač.t nechat žáky PrKe "aosall své e«.tky do sešitu. Může to znít banálně, ale pokud chcete, aby exitka IVs'tavovaia skutečně smysluplný výstup složený ze znalost, žáků. a chcete-li, aby žác. TDos.edn.ch mučivých chvilkách hod.ny napjal, své síly - pak varn může pomoc, když budete mít po ruce něco vizuálně odlišného. (Mimoto je snadnější prolistovat 30 listů formátu A5 než 30 velkých tlustých sešitů!) Navíc isem se postaral o to. abych ty nejlepši - a někdy ty nejhorši - postupy třídě ukázal v následujíc, hodině. Najednou toho bylo v sázce o něco víc. když žáci věděli, že mohou byt brzy oceněn, nebo vyzván, k vysvětlení nedostatku jejich práce. Tahle práce bude hodnocena - a nebude to až někdy za dva týdny. V jistém smyslu to propašovalo některé výhody projektového učeni do konvenčnějšího pojetí výuky. A tak se pouhé roz-dárv práce z přeoešlé lekce stává velmi zřetelným ukazatelem toho. že jejich učení je součást, kontinuálního procesu. Nebudle v tom sami Co si celkově o exitkách myslíte? A máte nějaké tipy? Moje hlavní rada ohledně zavedeni exitek by se hodila na jakoukoli novou techniku, kterou by začínající učitel mohl zkoušet - a sice: nebuďte v tom sami! Tím nemyslím, že k tomu, abyste učením dospěli až k exitkám. potřebujete společný plán nebo týmové učení - ale vždy je dobré mít alespoň jednoho člověka, s nímž to můžete prodiskutovat a zamyslet se nad problémy a úspěchy. To podstatné zvýší pravděpodobnost, že budete uvažovat smysluplné o tom. jak exitky co nejlépe přizpůsobit pro své záměry. A bude také mnohem pravděpodobnější, že u meh vydržíte. Budete totiž cítit, že vaše vlastní vylepšení procesu - ařuž zdroiu a činností samotných nebo následného procesu plánování - bude mít dopad i mimo vai vlastní třídu A to bude nakonec vždy představovat motivující myšlenku. Nakonec se může stát. že od exitek na chvíli upustíte. Než však tuto techniku odložíte, zkuste si zapsat svá vlastní ..zlatá pravidla": Co vám fungovalo? Jak jste překonali těžkost,? Co žáky nejvíce bavilo? I jen pár řádek na toto téma vám usnadní se k ex.tkam vrátil a navázat v budoucnu tam. kde jste skončili Zkušenosti - Jason Chahal abyste na,, mezery ve znalostech žáků HA ^wlhvle!^ í 'ák,*Óm ik0,e' v PrC,Děhu Posledních pět, let uč/7 ve štír Suíí0lku Po«. co učil na celém prvním stupm. vyuču,e nyn, Jak poznáme, co se žáci v hodmě nsur.h? 89 „a KS2 (žáci ve věku 7-11 let. pozn. red.). kde s netstariím, žáky absolvoval ze zákona VYplýváii<< " ~né testováni. Hodně se zajímá o hodnoceni a praktické techniky tor-nativního hodnocení, což prameni z toho. že během své počáteční odborné přípravy četl Knihu Embedd^d Formative Assessment od Dylana Wiliama. Byl odhodlaný zlepšit svou ^^Knu praxi a začal do své výuky začleňovat různé techniky, časem se pustil do jejich rozvoje s r"'epiit své používáni formativniho hodnoceni ve tfidě. Exitky jsem začal používat tak před třemi lety s třídou upper KS2 (věk žáků 9-11 let, pozn. red\ kterou jsem rovněž učil i v nižších ročnících Neiprve jsem exitky začal používat v hodinách matematiky, protože jsem měl pocit, že |e to snadnější z hlediska psaní [Otázek a získávání stručných, přesných odpovědí, v následujícím textu uvádím chyby, klerélsem dělal, nebo aspoň mám pocit, že jsem je dělal. Vnímal jsem exitky Jako užitečný nástroj, který jsem používal, když se na mou hodinu někdo přišel podívat, abych ukázal, jak „skvělá" je moje výuka nebo jak dobře pláci v rámci hodiny pokročili - prosté jako takovou ukázku. Ladilo to s rétorikou ..rychlého pokroku" pocházející jak od OFSTEDu. tak od vedení školy a konzultantů. Ve Škole, kde jsem pracoval a kde se v tu dobu očekávala inspekce z OFSTEDu. to bylo velké téma. Samozřejmě, že jsem nebyl „skvělý" učitel a ani moji žáci nedělali v hodině rychlé pokroky. [ Brzy jsem pochopil, že hlavním účelem exitek ie zjistit znalosti a porozumění žáků v danou chvíli v průběhu hodiny či ve fázi učeni. Došlo mi. že to nejcennéjší na exitkách je, že díky nim získám informace o tom. co budeme dělat v následující hodině. Často mi připadalo užitečnější nacházet v odpovědích žáku chyby než sebrat celou hromádku s odškrtanými řádky správných odpovědi. Nyní si uvědomuji, že jsem se na učenídíval jako na proces, k němuž dochází v průběhu I času; kdežto ti, kdo přišli na observaci, se na hodiny dívali spíše jako na časovou jednotku. 1 během níž žáci dělají „rychlé pokroky". Třídu jsem učil už dva roky po sobě a věděl jsem proto, že žáci jsou schopni předvést v jedné hodině dobré výkony, ale po šesti týdnech u téže látky už vesměs zapomenou, co se hypoteticky naučili v předchozích hodinách. f Připadalo mi, že profese učitele je posedlá vírou, že co se vyučuje, to se žáci taky naučí -a ti nejlepší učitelé to v hodině dokážou předvést. Takže mít hromadu nesprávně zodpo-$ vezených exitek vypadalo jako výsledek nepovedené hodiny špatného učitele. Zatímco ve skutečnosti to ukazovalo, že si učitel uvědomuje, že se žáci nenaučí to, co je vyučuje. Proto použil hodnotící strategii, která zjišťuje, jaké je v danou dobu porozuměni žáků, aby řoiohl provést úpravy pro budoucí hodiny. Jak uvádí Dylan Wiliam (2013a): Naši žaci se neučí to, co je učíme. A právě tato prostá a zakořeněná realita znamená, 2e hodnocení je pravděpodobné při učinne výuce tím nejduležitějšim procesem. Kdyby se naši žáci naučili to. co vyučujeme, nepotřebovali bychom je hodnotit. Mohli bychom prosté sepsat seznam vzdělávacích aktivit, které jsme pro ně připravili, a byt si jisti, že 'ohle se naučili, (str. 15» Když jsem učil ve třídě s různou úrovní schopností žáků, začal jsem rozlišovat otázky, ^které bych pokladal žákům na konci hodiny při použit, exitky. Všechny otázky se vztaho- • WVk cíli. který |sem chtěl hodnotit, ale byly upravené podle toho. co podle mé budou žac. Hp zodpovědět. Vytvořil jsem si představu o jejich porozumění ještě předtím, než jsem 90 M DoznAmt. co se f*, v hodině nauůli? vůbec hodinu oduč.l Místo abych položil jednu otázku, která mohla rozlišit různou míru porozuměn., napsal jsem tf I otázky, o nichž jsem předpokládal, že je každá skupina dokáže zodpověděl To omezilo užitečnost údajů, které jsem z odpovědí získal. Mym úmyslem bylo vyhodnotit. |ak žác porozuměli tomu. co jsem v hodině učil. i,,,, že isem olazkv var.oval. isem eliminoval možnost zjistit co žáci v této hodině pochopili nebo nepochopní Alespoň se tak domnívám. Místo abych to odlišil použitím vícerých otázek, zadal jsem se soustředit na přistup k ovládnuti latky tím. že jsem položil jen lednu otázku - a požádal žáky. aby |i dále vysvětlili, a prokázali tak hlubší porozuměni tomu, co se probralo. Zlenivěl jsem. Začal Jsem zadávat otázky z exitek za pochodu. Zkoušel |sem ot vytvářet během hodin a nakazovat na chyby, které isem postřehl, když jsem procházel třídou To vedlo k nevalným otázkam i odpovědím, které mi neumožňovaly vyhodnotit zaa mohu pokročit dal Při přípravě následující hodiny to moc nepomohlo. Me cíle a dota zovam nebyly dostatečné semknuté a v tu dobu jsem to věděl. Ukázka z aritmetiky (obrázek 4.1); vvuka písemného odčítáni s pomoci rozkladu. Hodina se zaměřila na to. iak používat formální metodu písemného odčítání a řídit se postupem při kterém se využívá metoda „půjčováni si". Na konci hodiny jsem se chtěl dozvědět, zda žáci algoritmu porozuměli a dokáží ho s jistotou používat v různých situacích. Zkontroloval jsem to tím. že isem vytvořil úlohu obsahující správné „vypůjčeni", ale udělal jsem tam běžnou cm/bu, koe nula vyžadovala další „vypůjčení". Položil jsem následující otázku: Je lento vypočet správny7 Můžete vysvětlit, proč si to myslíte? 6 0 6 1 - 2 7 5 6 4 7 0 5 Obrem 4.1 Ukázka z ar itmetiky Potenciální odpovědi s porozuměním: Žák nedokáže postřehnout chybu, a tudíž plné nepochopil, jak má používat algoritmus v situaci, kde ie v menšena nula. Třeba se soustředí na úvodní „vypůjčení" a domnívá se. že je-li správné, ,e celý výpočet určité správné. Žák dokáže nalít chybu tím. že provede vypočet sám a všimne si. že ie třeba „vypůjčeni ze sloupce tisícovek do sloupce stovek. Napíše správnou odpovéd s použitím alaorifmii ihunkini t- ____■ algoritmu, aby ukázal, že rozumí, ľák na,de chybu a pozná, že nula je tu jako zástupný znak v řádu stovek. Provede správny vypočet a um. formulovat, jaká lu byla udělána chyba s použitím matemat.c kvch poimů olZZ r0Zm meZL ŽáKy" *™ "Oontmus tak docela nezvládli, takže 1 !,T *?né -¥VPŮ,ťen'" * dokážou na,.t chybu, když ,e v menšenc. nula. dOMŽ0U ^ * vyplet správné přepsat, a tudíž použití algoritmu rozu mějí; a třmi. kteří dokáži najít a opravit chybu - a vysvětlit, proč někdo mohl takovou chybu udělat Bkern jsem docenil hodnotu dobře formulované otázky Díky tomu nyní vím že k |e (jfcnu napsání je zapotřebí velké pozornosti, hodné času a podrobné prace Ale .poté. co || v fcné použiji, nasleduie vždy chvíle zamyšlen., kdy i odpovědi žáků vidím. jak by j^Hpiné formulaci vylepšit. V budoucnu hodlám věnovat přípravě dobré otázky hodné času a přemyšleni. Ne vždy jsem zužitkoval informace, které jsem z exitek vyrozuměl, a poulil ie pro ^Hpul'ci hodinu - někdy |sem měl potíže s časovým rozvržením a pracovním vytížením, nebo pro mé bylo těžké to v následujíc, hodmé zohlednit při tak rozmanitých odpovědích ve třídě s různou úrovní schopnosti žáků. Zkoušel isem je ohodnotit (exitky měli nalepené v sešitech) a pak žáky vyzvat, aby na hodnoceni reagovali, což si vybralo svou daň. V důsledku toho jsem se z exitek nedokázal dozvědět nic. co by mi pomohlo upravit svou výuku v následující hodině. fcjPoužívat exitky není přínosné, pokud údaje z nich získané nijak nevyužijete. Respon-zívní výuka by vyžadovala, abych je použil k určité úpravě následující hodiny a vylepšil to. Bjsem vyučoval - a co se žáci zdánlivě naučili - v předchozí hodině. Závěr Můžeme zjistit, co se žáci naučili. Můžeme svou vlastní práci zlepšit. Bb si nemysli, že by exitky byly ledinym způsobem, jak zjistit, co se žáci v hodině naučili -JeStě ale musí přijít na další postup, který v sobě sloučí účinnost a sílu exitek. Exitky mu ^Hhují rychle vyhodnotit, co se žáci naučili, a upravit další hodinu, aby se mezery v jejich porozuměni zaplnily co nejdříve. Exitky také poskytují zrcadlo: ukazuji hodinu tak. |ak p Bifvali žáci. Mikeovi to pomáhá činit výuku srozumitelnější a připravit na následující rok íspěšnější pian tematického celku. Po několikaměsíčním úspěchu s exitkami však začíná být Iprpělivý - připadá mu, že dozvědět se na konci hodiny, co si žáci mysli, je pozdě. Říká si. jestli by to nemohl zjistit už v jejím průběhu. Skvělé čtení na toto téma: ■Ithall. G. (2007). The hidden lives of learners. 1st ed. Wellington. NZ New Zealand Council for Educational Research. fcwrn Nuthall se s ohromující důkladnosti snažil porozumět tomu. iak se žáci učí. ■taamenával si každé slovo, které jednotliví žac. v průběhu pololetí vyslovili, napsal. 8 zaslechli a porovnával je s cíli učitelů. Názorně ukázal, jak snadné je nepostřehnout složitost uvažovaní žáků. n lévunám* CQSf^ ******* Kontrolní seznam 1 Cit maminy cíl hodiny 2 Měřftko eiistuje nějaký uhol. který stručné shrnuje úspěšné dosaženi cíle"? Ano: přeskočte na bod 4 Ne: ifbÚhfr putfu. která • Umožřiure utvořit s. valKlni závěry ohledné znalostí žáků: správné diferencovat mezi rú/nýml úrovněmi porozuměni; e odhalí mylne představy. • Posk»tuje užitečné informace: o zahrnuje všechno, na čem z dané hodiny záleží; zaměřuje se na klíčový bod. c ie dostatečné strukturovaná, aby vedla k jasne odpovědi. • Je cílená: o dá se rychle zodpovědět: dá se rychle ohodnotit. 3 S odstupem revidu/l cíle jsou přiměřené7 Připraví hodina žáky na to, aby uspěli7 4 Zhodnotím práci žáků: • Pczfřidim Ano / Možná / Ne. • Prověřím hdp měli žáci potíže. • Po/hodnu, jak je možné lejich potřebám vyhovět. 5 Vytvořím další krok. který je • Prakticky, usiluje o co nej^étlí prospěch pro co nejvíce žáků. • Orientovaný na zvládnutí laiky snaha dostat každého žáka na klíčovou úroveň porozuměni 6 Motivuji žáky v další práci: nadšeně a s orientací na zvládnutí látky. I Reflektuji ivou práci a zamýšlím se, jak příště vyučovat lépe. Překontroluji*, abyste s« vyhnuli: • Mlounavym/vaqnim otázkám, které žaci nedokážou zodpovědět. • kladen, otázek bez poskytnuti dostatečného času na odpověď. Poznámka • Zm tu»o «pw formuj, *JKtm H