1
Akademie múzických umění v Praze
Filmová a televizní fakulta
Modely filmového vzdělávání
v Evropě a jejich implementace
v českém prostředí
Film Education Models in Europe and
Their Implementation in Czech Environment
DISERTAČNÍ PRÁCE
Vedoucí práce: prof. PhDr. Jan Bernard, CSc.
Mgr. Pavel Bednařík 2020
2
„Tvořivým vzděláváním máme na mysli takové formy vzdělávání, které rozvíjí
schopnosti mladých lidí přicházet s originálními nápady a řešeními: kulturním
vzděláváním myslíme takové formy vzdělávání, které jim umožní pozitivně se
zapojit do stále narůstající spletitosti a rozmanitosti společenských hodnot a
způsobů života. Upozorňujeme na skutečnost, že mezi tvořivým a kulturním
vzděláváním existují důležité vazby a také významné implikace pro metody
výuky a hodnocení, vyváženost školního kurikula a pro partnerství mezi
školami a okolním světem.“
Sir Ken Robinson1
„Pokud se první setkání s filmem neodehraje ve škole, je dosti pravděpodobné,
že k němu u mnoha dětí nedojde nikdy.“
Alain Bergala2
1 ROBINSON, Ken. All Our Futures: Creativity, Culture and Education. (Report). Londýn: National
Advisory Committee on Creative and Cultural Education 1999. s. 5.
2 BERGALA, Alan. L‘hypothèse cinéma (Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs). Paříž:
Cahiers du cinéma 2007. s. 36.
3
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem disertační práci napsal samostatně, s využitím pouze uvedených a
řádně citovaných pramenů a literatury, a že práce nebyla využita v rámci jiného
vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.
V Olomouci dne 16. října 2020
…………………………..
Mgr. Pavel Bednařík
4
Poděkování
Chtěl bych především poděkovat Dagmar Říhové za její neskonalou trpělivost a podporu
při psaní mé disertační práce. Rád bych touto cestou také poděkoval za cenné konzultace
a rady mému školiteli prof. Janu Bernardovi. V neposlední řade míří mé poděkování
Bernardovi McCloskey, který měl na svědomí mou roční stáž v Northern Ireland Screen
v Belfastu a byl výrazně nápomocen při zpracování případové studie.
Věnování
Rád bych svou disertační práci věnoval Anežce a Karolíně, neboť je to právě jejich
generace, která – jak doufám – bude moci sledovat filmy a jiná audiovizuální díla a
čerpat z nich radost i poučení, a to bez omezení, se zaujetím, s vědomostmi a
zkušenostmi, které získají díky všem pionýrům filmové a audiovizuální výchovy a jejich
následovníkům.
Dále bych tuto knihu rád věnoval Borisi Jachninovi, jehož jsem měl možnost potkat jen
krátce, ale jehož celoživotní práce mi byla velkou inspirací. Jeho přínos spočívající v
pedagogické i publikační práci je milníkem českých snah o osvětu v oblasti
kinematografie a filmové estetické výchovy. Pevně věřím, že se v dohledné době podaří
založit Institut Borise Jachnina, který bude sloužit nejen šíření jeho pedagogického
odkazu, ale také povědomí o možnostech pohyblivého obrazu a pedagogice filmu a
audiovize.
5
Evidenční list
Jméno Instituce Datum Podpis
6
Abstrakt
Disertační práce Modely filmového vzdělávání v Evropě a jejich implementace v českém
prostředí se zaměřuje na historický kontext, proměny a etablování oboru filmové a
audiovizuální edukace v evropském prostoru. V jednotlivých kapitolách představuje
rozdílné aspekty a přístupy uplatňované při posilování filmové gramotnosti a zavádění
filmové výchovy v jednotlivých evropských zemích i na celoevropské úrovni.
Disertační práce na rozmezí filmově-historických, vzdělávacích a kulturálních studií se
zaměřuje na analýzy strategií a dokumentů v oblasti vzdělávacích a kulturních politik.
Diskurzivně-analytickým způsobem zkoumá dostupné prameny a za pomocí metodiky
evaluačního výzkumu přináší konkrétní aplikované výstupy. Práce zprostředkovává vhled
do problematiky audiovizuální výchovy a filmové osvěty společně s klíčovými otázkami
a problémy, které ji historicky i diskurzivně provázejí (definice klíčových termínů, vztah
mezi institucionálním a neinstitucionální podobou filmově-výchovných aktivit a
projektů).
Stěžejní část disertační práce tvoří případová studie věnovaná problematice zavádění
filmové výchovy v Severním Irsku a Spojeném království. Tato případová studie vychází
z ročního studijního pobytu v institutu Northern Ireland Screen v Belfastu a nabízí
strukturovanou analýzu oboru ve vztahu k historickému dědictví, vzdělávací tradici i
formování kreativních odvětví po podepsání severoirské mírové dohody v roce 1998. V
případové studii jsou popsány role klíčových aktérů, vysvětleny kulturně-politické vztahy
a systémová povaha proměny vzdělávací politiky.
V závěrečné části disertační práce předkládám původní komentovaný souhrn opatření a
podnětů, které čerpají z výzkumu národních modelů, strategií ve vybraných evropských
zemích a filmově-výchovné praxe. Koncepční opatření a systémové návrhy spolu s
dílčími opatřeními tvoří původní badatelské jádro a přinášejí komplexní podněty k
implementaci do českého prostředí.
Klíčová slova
Filmová výchova, filmová gramotnost, audiovizuální gramotnost, kreativní průmysly,
kreativní vzdělávání, kulturní vzdělávání, evaluační výzkum, policy studies, education
policy research, Northern Ireland Screen, Severní Irsko, Rámec filmové výchovy
7
Abstract
PhD thesis Models of Film Education and Their Implementation in Czech Environment
focuses on historical context, transformations and emancipation of screen education across
Europe. It describes and analyses various aspects and approaches triggered to empower and
stimulate film literacy with carefully selected examples from European countries in
comparision to Czech national context.
Complex academic work based on multimodal comparative research provides insight into the
complex system of film education and film literacy, along with key questions and concepts,
which arose throughout the history of establishing this field of interest in Europe and Czech
Republic (definition of film and screen education, differences between literacy and
education, institutional and non-institutional dimension of educational activities and
projects).
Crucial key European and Czech strategic documents, which formed education policy for
film/screen education are described and analyzed. These documents are interpreted in critical
manner and in context of discourse practises, historical interrelations and also related to other
documents of strategic importance (on European and national level).
Core of the thesis is comprised of a case study focusing on establishing screen education in
Northern Ireland and United Kingdom. This case study thrives from my year long field
research in Northern Ireland Screen in Belfast, national agency responsible for managing
national audiovisual sector, including screen education. Structured analysis explains key role
of this institution in managing national film heritage and shaping whole sector of creative
industries. Key roles of main stakeholders are described, explaining historical and political
background and analysing strategic educational documents impact.
Final chapter brings original application research – list of original recommendations, which
thrive from my research findings and outcomes. These recommendations and examples of
good practice are the core measures for further implementation in national education policy
and result in practical guide for Czech institutions and policy makers.
Keywords
Screen Education, Film Literacy, Film Education, Creative Industries, Creative Learning,
Cultural Learning, Education Policy Research, Evaluation Research, Northern Ireland
Screen, Northern Ireland, Screening Literacy Report, Framework for Film Education
8
OBSAH
ABSTRAKT................................................................................................................................................ 6
ABSTRACT................................................................................................................................................ 7
OBSAH ..................................................................................................................................................... 8
PŘEDMLUVA .......................................................................................................................................... 12
1. ÚVOD............................................................................................................................................ 17
1. 1. STRUKTURA A ČLENĚNÍ PRÁCE .................................................................................................................. 20
1. 2. CÍLE PRÁCE........................................................................................................................................... 21
2. METODOLOGIE PRÁCE .................................................................................................................. 23
2. 1. METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA VÝZKUMU.................................................................................................. 23
2. 2. PRAMENY VÝZKUMU .............................................................................................................................. 29
2. 3. HYPOTÉZA PRÁCE .................................................................................................................................. 32
2. 4. VÝZKUM.............................................................................................................................................. 34
2. 4. 1. Průběh výzkumu............................................................................................................... 34
2. 4. 2. Výzkumné otázky ............................................................................................................. 36
2. 4. 3. Úskalí výzkumu ................................................................................................................ 38
2. 5. DISKURZIVNÍ POLE: TERMINOLOGICKÉ VYMEZENÍ.......................................................................................... 39
2. 5. 1. Interpretační definice termínů ......................................................................................... 39
2. 5. 2. Mediální a filmová výchova: historická konstrukce ......................................................... 44
2. 5. 3. Směrem k audiovizuální výchově ..................................................................................... 48
2. 6. DEFINICE OBORU JAKO SYSTÉMOVÝ PROBLÉM.............................................................................................. 50
2. 7. FILMOVÁ/AUDIOVIZUÁLNÍ VÝCHOVA VE VZDĚLÁVACÍM RÁMCI........................................................................ 55
2. 8. SHRNUTÍ KAPITOLY ................................................................................................................................ 58
3. VÝVOJ ODVĚTVÍ V ČESKÉ REPUBLICE A EVROPĚ............................................................................ 60
3. 1. HISTORICKÉ SNAHY O USTAVENÍ FILMOVÉ VÝCHOVY V ČR .............................................................................. 60
3. 2. AKTUÁLNÍ SITUACE FILMOVÉ VÝCHOVY V ČR ............................................................................................... 66
3. 3. HISTORICKÝ KONTEXT EVROPSKÉ POLITIKY................................................................................................... 70
3. 4. EVROPSKÁ VZDĚLÁVACÍ POLITIKA NA POLI FILMOVÉ VÝCHOVY ......................................................................... 74
3. 5. TYPOLOGIE TÉMAT, AKTIVIT A INICIATIV FILMOVÉ VÝCHOVY............................................................................ 78
3. 6. PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE FILMOVÉ VÝCHOVY V EVROPĚ .................................................................................. 82
3. 6. 1. Cinéma, 100 ans de jeunesse (Francie) ............................................................................ 83
9
3. 6. 2. Filmoteka Szkolna (Polsko)............................................................................................... 84
3. 6. 3. Moving Cinema (Španělsko, Portugalsko, Litva, Skotsko, Francie) .................................. 87
3. 6. 4. Kinobalon (Slovinsko)....................................................................................................... 89
3. 6. 5. The DocNext Network (Nizozemí) .................................................................................... 90
3. 6. 6. Den kulturelle Skolesekken (Norsko)................................................................................ 92
4. ANALÝZA EVROPSKÝCH VÝZKUMNÝCH PROJEKTŮ ........................................................................ 97
4. 1. ZPRÁVA „SCREENING LITERACY REPORT“ (BRITSKÝ FILMOVÝ INSTITUT, 2012) .................................................. 97
4. 1. 1. Kontext vzniku studie ....................................................................................................... 97
4. 1. 2. Zpracování a průběh výzkumu ....................................................................................... 100
4. 1. 3. Kritické vyhodnocení ...................................................................................................... 100
4. 1. 4. Film Literacy Advisory Group (FLAG).............................................................................. 103
4. 1. 5. Vize filmové výchovy ...................................................................................................... 105
4. 1. 6. Souhrn doporučení pro Evropskou komisi...................................................................... 107
4. 2. RÁMEC FILMOVÉ VÝCHOVY V EVROPĚ (FRAMEWORK FOR FILM EDUCATION IN EUROPE, BRITSKÝ FILMOVÝ INSTITUT,
2015)...................................................................................................................................................... 109
4. 2. 1. Základní charakteristika................................................................................................. 109
4. 2. 2. Analýza výukových cílů Rámce filmové výchovy ............................................................ 114
4. 2. 3. Kritické zhodnocení........................................................................................................ 121
4. 3. VÝZKUM FILMED (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA, 2015) .......................................................... 124
4. 3. 1. Základní charakteristika výzkumu.................................................................................. 124
4. 3. 2. Průběh průzkumu........................................................................................................... 127
4. 3. 3. Kritické zhodnocení ........................................................................................................ 128
5. KREATIVITA A AUDIOVIZUÁLNÍ VÝCHOVA V SEVERNÍM IRSKU (PŘÍPADOVÁ STUDIE) ................. 131
5. 1. NÁRODNÍ KONTEXT.............................................................................................................................. 131
5. 2. POČÁTKY TRADICE FILMOVÉ VÝCHOVY VE VELKÉ BRITÁNII ............................................................................ 134
5. 3. TRANSFORMACE, NOVÉ CÍLE A ROLE BFI .................................................................................................. 137
5. 4. FILM JAKO SOUČÁST ŠKOLNÍHO KURIKULA V UK......................................................................................... 139
5. 5. INTO FILM: NOVÉ ÉRA ZAPOJENÍ ŠKOL ...................................................................................................... 140
5. 6. ETABLOVÁNÍ AUDIOVIZUÁLNÍ VÝCHOVY V SEVERNÍM IRSKU.......................................................................... 142
5. 7. VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE A KREATIVNÍ VZDĚLÁVACÍ CENTRA........................................................................... 142
5. 8. PROGRAM TEACHING DIVIDED HISTORIES ................................................................................................ 146
5. 9. ZAVEDENÍ PŘEDMĚTU MOVING IMAGE ARTS ............................................................................................ 148
5. 10. KREATIVITA A VYUŽITÍ DIGITÁLNÍCH TECHNOLOGIÍ..................................................................................... 149
5. 11. PROVÁZANOST S AUDIOVIZUÁLNÍM PRŮMYSLEM...................................................................................... 155
10
5. 12. SHRNUTÍ PŘÍPADOVÉ STUDIE................................................................................................................ 159
6. MOŽNOSTI IMPLEMENTACE A SOUHRN DOPORUČENÍ ............................................................... 161
6. 1. VYHODNOCENÍ HYPOTÉZ....................................................................................................................... 161
6. 2. SOUHRN DOPORUČENÍ.......................................................................................................................... 164
6. 3. VYHODNOCENÍ FUNKČNÍCH MODELŮ....................................................................................................... 164
6. 4. NÁVRHY EVROPSKÉ POLITIKY FILMOVÉ VÝCHOVY ........................................................................................ 164
6. 5. ZÁSADNÍ VÝZVY NA EVROPSKÉ ÚROVNI..................................................................................................... 166
6. 6. NÁVRHY KONKRÉTNÍCH OPATŘENÍ (XAVIER LARDOUX)................................................................................ 167
6. 7. DOPORUČENÍ PRO ČESKÉ PROSTŘEDÍ ....................................................................................................... 169
6. 7. 1. Základní východiska ....................................................................................................... 169
6. 8. SOUHRN DOPORUČENÍ PRO ČESKÉ PROSTŘEDÍ............................................................................................ 170
6. 8. 1. Doporučení 1: Národní strategie filmové/audiovizuální výchovy .................................. 170
6. 8. 2. Doporučení 2: Film/audiovize jako součást kurikula...................................................... 174
6. 8. 3. Doporučení 3: Návazná organizační opatření................................................................ 178
6. 8. 4. Doporučení 4: Výzkum, monitoring a hodnocení ........................................................... 182
6. 8. 5. Doporučení 5: Spolupráce jednotlivých sektorů a aktérů............................................... 185
6. 8. 6. Doporučení 6: Dostupnost audiovizuálních děl a dalších zdrojů .................................... 189
6. 8. 7. Doporučení 7: Systém vzdělávání pedagogů, rodičů a studentů ................................... 192
6. 8. 8. Doporučení 8: Publicita, lobbying, marketing................................................................ 195
6. 9. KOMPLETNÍ PŘEHLED DOPORUČENÍ......................................................................................................... 197
7. ZÁVĚR......................................................................................................................................... 201
8. PŘÍLOHY...................................................................................................................................... 203
8. 1. SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 203
8. 2. PŘÍLOHA 1 RÁMEC FILMOVÉ VÝCHOVY – FRAMEWORK FOR FILM EDUCATION (BRITSKÝ FILMOVÝ INSTITUT, EVROPSKÁ
KOMISE, 2015).......................................................................................................................................... 204
8. 2. 1. Shrnutí............................................................................................................................ 204
8. 2. 2. Úvod............................................................................................................................... 206
8. 2. 3. Mapování gramotnosti .................................................................................................. 207
8. 2. 4. Metodologie................................................................................................................... 209
8. 2. 5. Klíčové dimenze filmové výchovy ................................................................................... 212
8. 2. 6. Kritická dimenze............................................................................................................. 213
8. 2. 7. Kreativní dimenze........................................................................................................... 214
8. 2. 8. Kulturní dimenze ............................................................................................................ 215
8. 2. 9. Oblasti učení .................................................................................................................. 216
11
8. 2. 10. Co je pro film specifické?................................................................................................ 217
8. 2. 11. Film jako médium komunikace ...................................................................................... 217
8. 2. 12. Film jako osobní proces a proces spolupráce................................................................. 218
8. 2. 13. Rámec osobního kritického přístupu.............................................................................. 220
8. 2. 14. Široké spektrum filmů .................................................................................................... 222
8. 2. 15. Společenské a historické kontexty.................................................................................. 223
8. 2. 16. Reflexe učení .................................................................................................................. 225
8. 2. 17. Učební výstupy............................................................................................................... 227
8. 2. 18. Zkušenosti ...................................................................................................................... 228
8. 2. 19. Filmová výchova v širším kontextu................................................................................. 230
8. 3. PŘÍLOHA Č. 2 - ROZHOVOR S MARTINEM MELARKEY (NERVE CENTRE BELFAST).............................................. 233
8. 4. PŘÍLOHA Č. 3 - ROZHOVOR SE SARAH LAWRENCE (NERVE CENTRE BELFAST)................................................... 244
8. 5. PŘÍLOHA Č. 4 - ROZHOVOR S JOHNEM PETO (NERVE CENTRE DERRY)............................................................ 253
8. 6. PŘÍLOHA Č. 5 - ROZHOVOR S CLAIRE SHAW (CINEMAGIC FESTIVAL)............................................................... 260
8. 7. PŘÍLOHA Č. 6 - PADDY WHANNEL: FILMOVÁ VÝCHOVA A FILMOVÁ KULTURA................................................... 264
8. 8. PŘÍLOHA Č. 7 - PŘEDNÁŠKA ALANA BERGALY K PREZENTACI RÁMCE FILMOVÉ VÝCHOVY..................................... 268
SEZNAM ZKRATEK................................................................................................................................ 278
9. PRAMENY A LITERATURA............................................................................................................ 279
9. 1. LITERATURA ....................................................................................................................................... 279
9. 2. PRAMENY .......................................................................................................................................... 282
9. 3. POUŽITÉ ONLINE ZDROJE....................................................................................................................... 286
9. 4. PŘEDNÁŠKY A PREZENTACE.................................................................................................................... 286
12
Předmluva
Ze statistik vyplývá, že filmy sleduje pravidelně 97 % Evropanů, z toho 45 % alespoň
jednou měsíčně3
. Čísla a statistiky sledovanosti jsou ohromující, uvědomíme-li si, že
kulturní fenomén posledních desetiletí, sledování televize, u velké části dnešních
mladých Evropanů již není samozřejmostí. Přestože v současné situaci spojené s
pandemií Covid-19 sledujeme dramatický nárůst sledovanosti streamovaných
audiovizuálních obsahů až o 60 %4
, je více než problematické hovořit o vzrůstající
kultivovanosti a audiovizuální gramotnosti.
Průběžné výsledky návštěvnosti a tržeb kin sice ve většině evropských zemích rostou.
Přesto pouhých 11,2 % mladých lidí uvádí, že navštívilo film v kině častěji než jednou za
měsíc.5
Stále markantnější podíl na audiovizuálních zážitcích mají VOD platformy,
streamovací služby a satelitní vysílání.
Zásadním fenoménem současnosti – včetně masivního ilegálního stahování – jsou
dramata, televizní minisérie, nejoblíbenější sociální platformou náctiletých založenou na
audiovizuálním obsahu je momentálně TikTok. Úspěch jakéhokoliv záznamu, přímého
přenosu nebo uměleckého díla (videoklipu, krátkého filmu, videa na TikToku) se měří
počtem zhlédnutí v kanálu YouTube, výsledky se běžně počítají v řádu stovek tisíc nebo
milionů.
Zajímavé a zneklidňující výsledky vyplývají z průzkumů zaměřených na využití
digitálních zařízení u dnešních dětí a mládeže. Jejich zkušenost s digitálním prostředním
je pro ně zcela přirozená (v odborné literatuře se používá termín „digital natives“)6
. Jak
uvádí studie Child in the Empire of (Mobile) Screens, tato technologická akcelerace s
sebou nese i psychologické důsledky: „Pro tuto generaci je typické, že prožila celý svůj
3
GRAHAM, David (ed.) A Profile of Current and Future Audiovisual Audience. Final Report. Luxemburg:
Evropská komise 2014, s. 16.
4
https://www.ibc.org/coronavirus-isolation-to-spike-streaming-by-60-according-to-nielsen/5601.article
[Citováno: 20. 4. 2020]
5
GÓRECKI, Marcin–SOTOMSKA, Agata (eds.). Film Literacy Initiatives. Varšava: Creative Europe
2014. s. 12.
6
„Tato generace zahrnuje lidi narozené mezi lety 1995 a 2010, tedy v období dynamického rozvoje
internetu a nástupu moderních komunikačních technologií. Generace Z je občas nazývána multitaskingová
generace, připojená generace, generace sítí nebo „digital natives“.“ „JAROS, Izabela–KOZIEJ, Slawomir–
WILECZEK, Anna. Children in the Empire of (Mobile) Screens.“ Kielce: Universytet Jana
Kochanowskiego 2017. s. 29.
13
život v náručí moderních technologií, jsou pro ni něčím běžným a každodenním. Typické
pro tuto generaci je permanentní připojení k internetu: doma, venku, ve škole, při práci,
rozhovorech, odpočinku i na cestách. Svoboda v pohybu a užívání rozmanitých
komunikačních platforem může způsobit úpadek významu kulturních vzorců a norem,
především v kontextu výběru a rozhodování. Nynější mladí lidé používají mobilní telefony
zhruba čtyřicet hodin týdně, což odpovídá běžné pracovní době dospělého člověka.
Takovýto kontakt s technologií má silný dopad na jejich osobnost.“7
Z výzkumu mezi mladou generací ve Velké Británii dále vyplývá, že 71 % dětí ve věku
5-15 let má přístup k tabletu nebo telefonu a 33 % dětí ve věku jednoho roku už použilo
opakovaně mobilní zařízení.8
V českém prostředí děti využívají nejčastěji mobilní
zařízení po nástupu na základní školu – tři čtvrtiny dětí na základní škole používá tablet
nebo počítač s připojením k internetu, mezi hlavní aktivity patří zejména přehrávání videí
(96 % aktivit).9
O to větším paradoxem zůstává, že audiovizuální gramotnost neustále svádí boj o svou
suverenitu, a v některých zemích dokonce o základní uznání jako oblasti, které je potřeba
věnovat náležitou pozornost. Význam důsledné osvěty a zapojení budoucích generací do
filmové, potažmo audiovizuální kultury jako celku není důležitý jen proto, aby se
nevytratil kultivovaný divák evropské i světové umělecké kinematografie.
Konkrétní výzkumy10
dokazují, že audiovizuální gramotnost je potřeba rozvíjet zejména
proto, aby učitelé, studenti, ale i široká veřejnost pochopili význam filmové kultury,
autorskoprávní souvislosti, stimulační význam v podpoře tvořivosti i nezastupitelnou roli
veřejnoprávních televizí, kin, filmových institucí a profesí v kreativních odvětvích.
Význam filmové výchovy při setkání s filmovou tvorbou v rozmanitých souvislostech je
jen dílčí součástí gramotností, které mají v naší společnosti minoritní zastoupení a
význam. Jak se v této práci snažím dokázat, osvěta v oblasti filmu je součástí širšího
7
Tamtéž.
8
LAWRENCE, Sarah (ed.). Future Classrooms. Managing Mobile Technology 2015. Belfast: Creative
Learning Centres 2015. s. 6.
9
Analýza dat a šetření digitální gramotnosti včetně doporučení pro zajištění dalších analýz a dat. Praha:
MPSV 2018, s. 27. Dostupné na: https://portaldigi.cz/wpcontent/uploads/2019/05/TISK_final_Analyza_dat.pdf
[Citováno: 10. 4. 2020]
10
Podle průzkumu FilmED barcelonské univerzity 50 % učitelů uvádí, že využívá spíše vlastní zdroje nebo
ukázky z youtube, než celé, legálně pořízené filmy. Citováno z: TORNERO, Op. cit. s. 29.
14
problému, kterých je chybějící komplex gramotností, s důrazem na gramotnost
audiovizuální.11
„Klasická gramotnost (čtení-psaní-porozumění) byla dominantní formou po mnoho
staletí a souvisela s procesem čtení a psaní. Hlavní roli v tomto procesu sehrávaly
základní školy. Audiovizuální gramotnost, která se vztahuje k elektronickým médiím, jako
jsou film a televize, se zaměřuje na obrazy a série obrazů. Stala se zdrojem několika
vzdělávacích iniciativ, které vznikly poměrně brzy, nebyly však podepřeny skutečnou
policy. Digitální nebo informační gramotnost vychází z digitálních médií, která zavdala
příčinu rozvoje nových dovedností. Tento koncept je v současnosti stále rozvíjen a je
často používán jako synonymum k technickým dovednostem vyžadovaným pro moderní
digitální nástroje. Mediální gramotností, kterou potřebujeme jako výsledek mediální
konvergence – je myšleno propojování elektronických médií (masová komunikace) a
digitálních médií (multimediální komunikace), jenž se objevuje v pokročilých stádiích
rozvoje informační společnosti.“12
Právě pro všudypřítomnost i rozmanité funkce audiovizuálních stimulů a mediálních
obsahů, kterými jsou naše životy a životy mladé generace diváků prodchnuty, můžeme
snadno nabýt dojmu, že se jedná o cosi samozřejmého, přirozeného, pochopitelného.
Tedy něco, co není potřeba studovat, natož něco, k čemu potřebujeme průvodce,
komentátory, autority. Přestože je naše společnost považována za rozvinutou, jeden
z hlavních fenoménů je se souborem očekávaných gramotností, kterými má dospělý
občan disponovat, provázán jen velmi nedostatečně.
Jak ukazují mnozí průkopníci oboru i strategické dokumenty – film a média mohou být
významným klíčem k probouzení kreativity dětí a mladých lidí. Mohou být cestou k
otevření či znovunastavení nefunkční komunikace v komunitě, rodině a škole. Mohou být
prostředkem poučení i zábavy, nástrojem, jak si osvojit digitální gramotnost. Mohou být
podnětem k budování kritické praxe a sebereflexe. A v neposlední řadě jsou také nositeli
kulturních hodnot a kulturní identifikace.
11
Definování filmové a audiovizuální gramotnosti se podrobně věnuji v kapitole 3 na s. 39–50.
12
Media Literacy. Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in Europe. Executive
Summary. s. 5.
15
Ze zmíněné samozřejmosti, s jakou filmy, seriály, počítačové hry i online obsahy
přijímáme, často plyne základní nepochopení účelů, pro které vzniká filmové umění i
audiovizuální tvorba, nepochopení příležitostí, které nabízejí. Tyto účely jsou zjevné pro
návštěvníky filmových klubů, artových kin, studenty filmových a mediálních studií,
daleko méně však pro učitele na základních a středních školách nebo pro rodiče. Se
zásadním neporozuměním se pak setkáváme u výše zmíněné generace „digitálních dětí“,
kteří dostupnost téměř jakéhokoliv obsahu pohyblivých obrazů považují za automatickou.
O to důležitější je, abychom základní orientaci ve světě filmového umění a filmové
kultury, ve světě nekonečné cirkulace audiovizuálních stimulů vrátili mezi základní
kulturní a sociální potřeby dnešního člověka. Abychom pomocí dostupných nástrojů a
opatření pomohli širokým skupinám diváků k objasnění, proč jsou pohyblivé obrazy
přirozenou, ale pozoru hodnou součástí jejich kulturní i sociální identity, poznání a
sebereflexe.
Jak trefně poznamenal jeden z pionýrů filmové edukace ve Finsku a autor první oborové
knihy, pedagog a publicista J. M. L. Peters již v roce 1961: „Základem (…) je
přesvědčení, že film a spolu s ním televize okupují stále více prostoru a určují prostředí,
které můžeme nazvat „druhým světem“ mladé generace. Oblast vzdělávání musí proto
vzít velmi vážně způsob, jakým naši mladí žijí v tomto moderním prostředí vizuálních
masmédií, která okupují významnou část jejich volného času. Moderní člověk, zejména
mladý člověk, žije více a více vizuálně. Film a televize jako populární a mocné prostředky
masové komunikace a relaxace průběžně zabírají místo, které dříve – a není tomu tak
dávno – bylo vyhrazeno knihám, psanému či mluvenému slovu. Avšak lidé, zejména mladí
lidé, nejsou dostatečně připraveni na tuto změnu a nejsou připraveni její důsledky
uspokojivě přijmout. Je novým a zcela urgentním úkolem vzdělávání vybudovat most mezi
životem dětí a adolescentů v běžném, každodenním světě a jejich imaginárním životem v
tomto „druhém světě“ filmu a televize. Výuka v oblasti filmu je způsob, jakým to můžeme
dokázat.“13
13
PETERS, J. M. L. Teaching about the Film. New York: Columbia University Press & UNESCO 1961.
Citováno v: KUPIAINEN, Reijo–SINTONEN, Sara–SUORANTA, Juho. Decades of Finish Media
Education. Tampere: Finish Society of Media Education 2008, s. 8.
16
Na druhou stranu nesmíme při našem badatelském, vzdělávacím i politickém úsilí a
snahách o změnu dosáhnout druhého extrému, který by mohl přinést devalvaci těchto
desetiletí trvajících snah. Nezbývá než průběžně reflektovat veškeré kroky a opatření,
které i v této práci navrhujeme, a souhlasit se slovy střízlivého kritika pozitivistického a
mentorského pedagogického přístupu, profesora londýnské Birkbeck College, a čestného
předsedu Europa Cinemas, Iana Christie, „[při diskusích o filmové výchově, pozn. aut.]
se musíme také vyrovnat s módou a vkusem – proč už dnes některé filmy (zejména
černobílé) vypadají zastarale? Musíme usměrňovat divácký vkus našich dětí – ale také jej
respektovat. A nesmíme zapomínat, že kino není školní třída: mělo by být místem, kde se
setkáváme s tajemstvím…“14
14
CHRISTIE, Ian. On Film Education. Prezentace na konferenci Mesto kina, Lublaň, 24. 10. 2013.
17
1. Úvod
Geneze zaměření a definování tématu mé disertační práce byla dlouhodobým procesem,
který kopíroval můj trvalý profesní i osobní zájem o problematiku filmové a
audiovizuální výchovy. V průběhu studia pramenů o filmově-výchovných tendencích v
českém kulturním prostoru jsem si stále intenzivněji uvědomoval význam těchto iniciativ.
Přestože první seriózní pokusy o reflexi filmové osvěty a reflexe v české historiografii
datujeme do třicátých let dvacátého století, zejména v souvislosti s rozvojem populárně
naučného filmu a osvětového využití kinematografie ve školách, vývoj v celého odvětví
se odehrává ve vzpínajících se vlnách, a jako takový je značně disparátní.
S úctou a respektem dnes studujeme a obdivujeme masové rozšíření vzdělávacích filmů
na školách ve třicátých letech minulého století jako vrchol dobového společenského
vývoje. Ve snaze o kontinuitu v oblasti metodiky, didaktiky a pedagogické praxe se
obracíme k pokusům vzdělávat učitele na pedagogických fakultách v šedesátých, později
v osmdesátých letech. Při mapování snah o zpřístupňování kvalitních a inspirativních
filmů sledujeme překotný zápas o kultivaci diváka v kinech v devadesátých letech a
opětovný narůstající společenský význam filmových klubů.15
Všechny tyto iniciativy jsou však z dnešní perspektivy pouhými krami v rozbouřeném
moři společenského vývoje a zápasů o podobu národní kultury, vzdělávacích priorit a
politických hodnot. Jedná se o příklady, ze kterých můžeme čerpat dílčí odkazy a
inspiraci, nikoliv komplexní model filmové výchovy nebo filmového vzdělávání.
Logicky se tak musíme ohlížet do zahraničí, do zemí, které prošly podobným vývojem a
desetiletími pokroku i regrese. Do zemí, které jsou však z mnoha důvodů, které
v následující práci rozebíráme, o poznání dál.
Fragmentárnost iniciativ a rozmanitých přístupů v českém kulturním prostoru je dána
nejen historicko-kulturními cézurami souvisejícími s německou okupací, zestátněním
kinematografie a komunistickou minulostí, ale také závislostí oboru na politických a
ideologických vizích, rozhodnutích a tlacích.
15
Zásadním odkazem jsou aktivity Asociace českých filmových klubů pod vedením Jiřího Králíka,
zejména Projekt 100 a projekt Film a škola, potažmo aktivity na Letní filmové škole v Uherském Hradišti.
Podrobněji viz PLÁTENÍK, Petr. Výuka audiovize u nás a v zahraničí. Olomouc: FFUP Olomouc 2007. s.
72–80.
18
Intenzitu zájmu či nezájmu o obor vždy výrazně určovaly osobnosti, které jej definovaly
a vytyčili jeho směřování a které v textu v rámci možností zmiňujeme. V historickém
ohlédnutí se zdá být nejpřínosnějším obdobím etapa šedesátých let dvacátého století, kdy
vyšla jediná kniha věnující se metodologii práce s filmem ve vzdělávacím procesu –
Filmová estetická výchova Borise Jachnina. V tomto období se serióznímu vědeckému
výzkumu filmu ve znovuobnoveném Československém filmovém ústavu věnovaly nejen
osobnosti z okruhu filmové historiografie, ale také sociologie, psychologie či filozofie.16
(Více v kapitole 3.1 Historické snahy o ustavení filmové výchovy v ČR)
Můj badatelský zájem o audiovizuální výchovu a výchovu k filmu zintenzivnila možnost
zapojit se do práce badatelského týmu připravujícího zprávu o podobě filmové
gramotnosti v evropském prostoru v roce 2011.17
Začal jsem se věnovat možnostem, jak
přenést zkušenosti ze zemí s rozvinutou filmovou kulturou a vzděláváním do českého
prostředí. V tomto období také vznikají zárodky úvah směřujících k formulování principů
a zaměření této akademické práce a úmysl realizovat ji formou aplikovaného výzkumu.
Téma své práce jsem koncipoval na základě unikátní možnosti participovat na tomto
mapování, nahlédnout stav oboru v jiných zemích a přinést tuto koncentrovanou
zkušenost do českého kulturního a vzdělávacího prostoru.
Mnohé evropské země mají prokazatelný úspěch v dílčích iniciativách, některé dokonce
těží z centrálně řízené a státem podporované proměně filmové kultury a vzdělávacího
systému směrem k zapojení audiovizuálních děl – nejen uměleckých filmů – do výuky.
Příkladům ze Spojeného království a Severního Irska se věnuji v samostatné případové
studii, proto jej neuvádím v úvodní kapitole. Zde se naopak zastavím u příkladu
z geograficky i kulturně bližšího Maďarska.
Společná historická zkušenost zemí „varšavské čtyřky“ by mohla vést k mylnému
výkladu, že podobně neuspokojivou pozici má filmová kultura a audiovizuální výchova
ve všech jejích zemích. Přesto právě v Maďarsku můžeme vystopovat kořeny
16
„V roce 1963 byl ČSFÚ obnoven a členil se na čtyři úseky: badatelský, kulturně-politický, dokumentační
a ekonomicko-správní. V rámci badatelského kabinetu se pokračovalo v projektu Výzkum a výchova
filmového diváka (který byl zahájen v rámci Ústřední půjčovny filmů již v r. 1961.“ Sociologie filmu.
Anotace kurzu. Citováno z: https://is.muni.cz/do/phil/Pracoviste/UFAK/FAVBPa03/pages/09ceska_teorie.html.
[Citováno dne: 12. 4. 2020]
17
Do průzkumu jsem byl zapojen na základě oslovení ředitelkou kanceláře MEDIADESK Danielou
Staníkovou na jaře 2011.
19
systematického zavádění výchovy k porozumění principům pohyblivého obrazu v
šedesátých letech. Docenění kumulativních výsledků a úspěchů vedlo nejen k posílení
vzdělávání pedagogů nebo posílení role národního filmového archivu v procesu
zpřístupňování děl, ale také k zavedení povinného a maturitního předmětu Umění
pohyblivého obrazu do osnov již v roce 1985.18
Míra úspěšnosti podobných snah v jednotlivých evropských zemích se pochopitelně
pohybuje ve velkém rozpětí – od používání filmu jako pedagogické pomůcky až po
existenci samostatného povinného či nepovinného předmětu. V některých zemích je
předmět filmu či audiovize (nebo adekvátní obdoba jako součást mediální výchovy) plně
integrován v národních i školních kurikulech a je rovnocenný s výukou jiných oborů a
předmětů.19
Tato situace nicméně stále je a nadlouho bude spíše výjimečná.
Ve svém výzkumu i profesní praxi jsem často narážel a narážím na důkazy, že české
kulturní prostředí nevykazuje ani elementární náznaky proměny diskurzu se zaměřením
na výchovu a vzdělávání v oblasti filmu a audiovize. Kromě výše uvedených historických
důvodů jde často o nepochopení principů, na kterých obor nebo obory stojí, případně o
ignoranci a nečinnost oborových autorit.
Z mého výzkumu totiž vyplývá důležitá osobní zkušenost – jakýkoliv obor není silný
podle toho, jaký význam mu přikládá odborná komunita, ale podle toho, jakou politickou
sílu dokáže generovat, jak velkou resistenci vůči tendencím k vyloučení a bagatelizaci je
schopen vykázat. Jak popisuji v metodologické části práce, celkový pohyb směřující k
ustavení oboru na evropské úrovni vnímám komplexně jako narušování pravidel hry a
zavedeného řádu a jejich nové ustavování.
V souladu s úvahou Michela Foucaulta o povaze diskurzu bych „rád nabídl hypotézu,
abych stanovil místo – nebo možná velice provizorní divadlo – pro práci, kterou
podnikám: předpokládám, že v každé společnosti je produkce diskurzu současně
kontrolována, vybírána, organizována a předělována určitým počtem procedur, jež mají
za úkol odvrátit jeho moc a nebezpečí, zvládnout jeho nahodilý výskyt, uklidit z cesty jeho
těžkou, obavu vzbuzující hmotnost.“20
18
PONGÓ, Ildikó. Filmová a mediálna výchova v Maďarsku v kontexte svetových trendov. (Diplomová
práce). Brno: Masarykova univerzita 2007. s. 28.
19
Například v Dánsku, Finsku nebo Francie v závislosti na „šíři“ oboru či předmětu.
20
FOUCAULT, Michel. Diskurz, autor, genealogie. Praha: Nakladatelství Svoboda 1994, s. 9.
20
1. 1. Struktura a členění práce
Než se budeme zabývat metodologií práce, představím její celkovou strukturu, která
zohledňuje jednotlivé výzkumné přístupy i celkový postup bádání. Disertační práce je
členěna do pěti hlavních kapitol, které představují hlavní teritoria a úrovně výzkumu.
Kapitola druhá rozebírá metodologický přístup, který sestává z kombinací dílčích
metodologií a badatelských přístupů. Kapitola zahrnuje také nezbytné terminologické
vymezení problému vyplývající z překryvu dvou samostatných sektorů, kulturní a
vzdělávací oblasti. Vyjasnění terminologie je nutné nejen vzhledem k absentujícímu
diskurzu filmové či audiovizuální výchovy21
, ale také s ohledem na rozmanité
interpretační rámce a výklady, které terminologické ukotvení komplikují. Představuji zde
proto instrumentální definice, které využívám v této práci a vymezení vůči existujícím
definicím a terminologickým rámcům.
Třetí kapitola je zasvěcena nástinu vývoje oboru v českém prostředí a v evropském
kontextu s přihlédnutím k možným průnikům a interpretacím. Historická tradice filmové
(estetické) výchovy je představena v souvislosti s paradigmaty „výchovy filmem“ a
„výchovy k filmu“, jak ji můžeme vysledovat ve třicátých a šedesátých letech dvacátého
století. Hlavním důvodem tohoto historického exkurzu je pochopení institucionálního
základu, na kterém se odvíjí současné snahy o (znovu)ustavení filmové výchovy na bázi
teoretické a akademické jako diskurzivní praxe.
Pochopení českého historického kontextu je důležité mimo jiné pro vsazení
navrhovaných opatření a doporučení (kapitola 5) do parametrů kulturní a vzdělávací
politiky v minulosti. Evropský kontext je ve druhé kapitole představen jako obecné
podloží, které se dotýká modelů filmové výchovy a vzdělávání ve všech evropských
zemích včetně dvou analyzovaných, České republiky a Severního Irska (jako součásti
Spojeného království).
Ve čtvrté kapitole se zaměřuji na představení a analýzu klíčových evropských
dokumentů, které tvoří jádro evropské vzdělávací politiky v oblasti filmu a audiovize.
Analyzované a interpretované dokumenty, zejména oficiální Rámec filmové výchovy,
21
Podrobněji k definování oboru viz Kapitola 2. 6 – Definice oboru jako systémový problém.
21
slouží jako východisko národních a regionálních politik a jsou tak nezbytným operačním
prostorem pro další analýzy i syntetizující závěrečnou kapitolu.
Pátá kapitola tvoří samostatnou ucelenou výzkumnou práci zaměřenou na kontext
vybrané evropské země, Severního Irska. Případová studie zahrnuje historické a kulturněspolečenské
souvislosti filmové osvěty a audiovizuální výchovy ve Spojeném království s
konkrétními dopady v regionu Severního Irska. Nastiňuje genealogii odborných debat na
úrovni vzdělávacího systému i kulturní politiky filmového průmyslu a filmových studií,
osvětluje specifika severoirského vzdělávacího systému a představuje jeho jednotlivé
aktéry.
Pátá, závěrečná část disertační práce i mého výzkumu tvoří původní vědecký přínos
práce, kterým je detailní a komentovaný soubor doporučení. Tato doporučení vycházejí
jak z odborného studia a profesní praxe, tak z analýz a výkladů primárních i sekundárních
pramenů, jejich verifikace a aplikovaného evaluačního výzkumu.
Mezi přílohy jsem zařadil plné znění přeloženého klíčového dokumentu evropské
politiky, Rámce filmové výchovy (2015), inspirující studie Alana Bergaly a Paddyho
Whannela a rozhovory s klíčovými aktéry současného formování severoirské vzdělávací
a kulturní politiky. Odborná literatura zahrnuje jak široký záběr pramenů v podobě knih,
akademických prací a sborníkových studií, tak také tzv. „šedou literaturu“ oficiálních i
neoficiálních dokumentů, prezentací z konferencí a seminářů a online zdrojů (které v
současnosti v humanitních oborech převažují).
1. 2. Cíle práce
Jak se snažím ve své disertační práci dokazovat a argumentovat: všechny úspěšné modely
filmové nebo audiovizuální výchovy v Evropě mají jeden charakteristický rys – vždy je
provází konsenzus odborné veřejnosti s politickými a úředními aktéry.22
V tomto směru
před námi tedy stojí zásadní kulturně-společenský úkol, kterému by měla představená
disertační práce alespoň do jisté míry přispět. Tím je definování onoho diskurzu, narušení
byrokratické kontroly nad stávajícím status quo a rezistence vůči dnes stále ještě
menšinovým idejím a postojům.
22
Příkladem tohoto konsenzu je například souhrn doporučení, který je součástí Rámce filmové výchovy, a
který vychází z politicko-ekonomické reality Evropské unie. Souhrn doporučení uvádím na str 109–110.
22
Z důvodu taktických a praktických jsem se rozhodl nezaměřovat na extenzivní mapování
modelů v jednotlivých zemích. Podrobná rešeršní práce tohoto zaměření nabízí využití a
příležitosti v dalším akademickém výzkumu, který významně přesahuje badatelský úkol
jednoho člověka. Praktickým důvodem je nemožnost obsáhnout aktuální reflexi a analýzu
modelů filmového vzdělávání a filmové výchovy ve všech Evropských zemích dle
stanovené metodologie a parametrů kvalitativního výzkumu. Jedním z důležitých cílů
práce tak je také podnícení dalšího badatelského zájmu a akademického výzkumu.
Při formulování cílů bádání a práce jsem se soustředil na klíčové neuralgické body
evropské politiky audiovizuální výchovy, analýzu systémových kroků a strategických
dokumentů s přihlédnutím k možnostem implementace větších celků nebo dílčích
výstupů v českém prostředí. Tento odborný vhled do problematiky u nás nezmapované
jsem zacílil na konkrétní zemi (Spojené království a Severní Irsko) a doplnil ji
konkrétními ilustracemi z jednotlivých zemí v podobě příkladů dobré praxe.
Pevně věřím, že takto definované cíle práce mohou přispět k etablování audiovizuální
výchovy na akademických pracovištích, ale také v českém kulturním a vzdělávacím
prostředí jako celku. Seznam pramenů a literatury může k těmto účelům posloužit stejnou
měrou, jako samotné její výstupy.
23
2. Metodologie práce
Výzkumný záměr, který jsem nastínil v úvodu práce, představoval poměrně komplexní
badatelský problém. Prameny specifického druhu výzkumu sahají od oficiálních
dokumentů, vědeckých studií, přes zdroje v podobě pracovních a soukromých textů a
artefaktů, až po rozhovory, výsledky dotazníkových šetření a soukromou korespondenci.
Následná analýza těchto pramenů mě postavila před zásadní úvahy nad vhodně zvolenou
metodologií práce.
Vzhledem k rozmanitosti a charakteru pramenů, které neodpovídají struktuře pramenů
běžných vědeckých prací v etablovaných uměnovědných či společenskovědních oborech,
jsem byl nucen zvolit kombinaci přístupů a metodologií. Jednotlivé přístupy používám v
dílčích kapitolách dle povahy zkoumaných témat, oblastí a diskurzů za účelem
krystalizace jednotlivých výsledků a výstupů. Zvolený badatelský postup mne
nasměroval zejména ke kvalitativním metodám uplatňovaným v sociálních vědách, spíše
než ke kvantitativnímu vědeckému přístupu.
2. 1. Metodologická východiska výzkumu
Výzkumy mé disertační práce spadají do kategorie aplikovaného výzkumu – v uvedených
studiích, analýzách, komparativních pasážích a syntetickém závěru práce v podobě
doporučení kladu důraz na komplexní představení modelů filmové, potažmo
audiovizuální výchovy v českém a severoirském prostředí. Jednotlivé kapitoly tak
vytvářejí základ pro syntézu rozborů a analýz a představení závěrečného souhrnu
doporučení, které mají být základem pro tvůrce politik v českém prostředí.
Jako ústřední metodologii jsem zvolil nástroje oboru policy studies23
, který se zabývá
analýzou strategií, politik, rozhodnutí a sekundárních pramenů, a jejich vyhodnocením.
Konkrétněji spadá tato metodika do dílčí oblasti vzdělávacích politik, neboli education
23
V textu nadále používám původní anglický termín policy studies, který je v daném jazykovém prostoru
na rozdíl od českého kodifikován. Český překlad není jednotný, více k problematice terminologického
vymezení např. https://denikreferendum.cz/clanek/15791-popularnevedecky-o-politice. [Citováno dne: 29.
9. 2020]
24
policy studies. Pro lepší pochopení struktury vědního oboru uvádíme (Obr. 1) schéma
jednotlivých prvků vzdělávacího systému jako objektů zkoumání tohoto vědního oboru.
Podstatu education policy definuje Kalous jako „principy, priority a metody rozhodování
vztažené na úsilí o společenskou změnu ve vzdělávání. Toto rozhodování zahrnuje
strategické plánování rozvoje
vzdělávání, legislativní rámec
vzdělávacích aktivit a činnosti
institucí, způsoby financování,
nastavování cílů a obsahů
vzdělávání, stimulace a vliv na
aktivity vzdělávacích organizací a
nástroje jejich kontroly."24
Veselý dále rozlišuje dva aspekty
educational policy, a to je aspekt
analytický a normativní.
Metodologie této práce inklinuje k
použití analytického přístupu v
prvních čtyřech kapitolách, zatímco
poslední kapitola (doporučení) spadá
do přístupu normativního (případně
normotvorného).25
Tomuto druhu meta-výzkumu se
běžně věnují spíše badatelé z oblasti
pedagogických věd nebo politologie,
nicméně v případě mého výzkumu se tento metodologický přístup v kombinaci s
ostatními jevil jako nejpřínosnější.
Stejně jako někteří badatelé26
, i já v tomto typu výzkumu spatřuji zásadní výhodu pro
jeho využitelnost v rozmanitých aplikacích, například ve formulování problémů a
24
KALOUS (1994), citováno v: KALOUS, Jaroslav–ŠTOČEK, Jiří–VESELÝ, Arnošt (eds.) Educational
Policy Studies in the Czech Republic. Plzeň: Aleš Čeněk 2007. s. 14.
25
Tamtéž, s. 16.
26
Např. Lochmiller, Op. cit., s. 6.
Obr. 1. Strukturované schéma vzdělávacího systému v rámci education
policy research. In: KALOUS, Jaroslav–ŠTOČEK, Jiří–VESELÝ, Arnošt
(eds.). Educational Policy Studies in the Czech Republic. Plzeň: Aleš Čeněk
2007, s. 14.
25
východisek v oblasti chybějícího leadershipu ve vzdělávání na úrovni pedagogické,
administrativní nebo politické. Nezastupitelnou předností této metodologie je také její
interdisciplinarita a snadná kombinovatelnost s jinými, např. sociologickými
metodologiemi a možnost víceúčelového a variabilního využití.27
Policy research bývá často spojován s kvalitativními vědeckými postupy tzv. evaluačního
výzkumu. Evaluační výzkum a jeho principy slouží právě jako vhodný nástroj ke
zkoumání různých typů a druhů oficiálních textů vzdělávacích (případně jiných) politik a
umožňuje nalézat vhodné interpretační vzorce k jejich využití v následném výzkumu
aplikovaném. Jak uvádí Kovář, „evaluace je vedena se záměrem ovlivnit hodnotu nebo
dopad politiky, programu, praxe, intervence nebo služby, je vedena z pohledu tvorby
doporučení nebo změny.“28
Vzhledem k poměrně nedostatečnému povědomí o interdisciplinárním vědním oboru
policy studies a jeho metodách bych rád alespoň krátce nastínil, z jakého socio-kulturního
a filozofického podloží vyvstává a jaké teoretické rámce mu předcházely. Původně byl
výzkum policy studies dílčí součástí etablovaných sociálních věd, zejména politologie,
antropologie nebo sociologie. V souvislosti s novou dynamikou společensko-vědních
oborů, zejména v návaznosti na práci poststrukturalistického filozofa a historika Michela
Foucaulta, se v sedmdesátých letech tyto interdisciplinární obory začaly etablovat
samostatně.
Studium diskurzů a diskurzivních praktik, oblastí ideologie, moci, genderu, identity,
komunikace, administrativních aparátů, managementu a organizačních systémů vedlo ke
zvýšenému důrazu na analýzu tzv. šedé literatury, sekundárních textů, které byly dosud
vědeckou komunitou vytlačovány na okraj a marginalizovány. V centru badatelské
pozornosti náhle stojí zájem o „prozkoumávání technik a prováděcích forem,
27
Můžeme jej použít např. na analýzu politických rozhodnutí, strategických dokumentů, stejně jako
sekundárních pramenů. Tamtéž.
28
CLARKE, Alan. Evaluation Research: An Introduction to Principles, Methods and Practice. London:
SAGE Publications, Ltd. 1999. Citováno v: Kovář. Evaluační výzkum. dostupné:
http://www.antropoweb.cz/cs/evaluacni-vyzkum [Citováno dne: 29. 9. 2020]
26
organizačních opatření, praxí a forem znalostí, které jsou zapojeny (mobilizovány) k
tomu, aby politický rozum operacionalizovaly a materializovaly.“29
Tento přístup a důraz na úřední, politické a jiné oficiální i neoficiální dokumenty, které
jsou textovým polem jednotlivých diskurzivních praktik, pak vyústil v definování
samostatné interpretační metody již zmíněného evaluačního výzkumu. Ty jsou
uplatňovány jako vhodný mezioborový nástroj také v oblasti kulturních, sociálních nebo
vzdělávacích politik.
V kontextu policy studies se zaměřuji zejména na zkoumání „strategických cílů
vzdělávání, legislativu, způsoby financování a projektování kurikula, evaluaci a způsoby
kontroly.“30
Education research se většinou věnuje komplexnímu kontextu vzdělávání,
reflektuje sociální, kulturní, ekonomický, politický kontext a zájmy mnoha aktérů. Má
disertační práce a výzkum se orientuje převážně na kulturní a sociální kontext education
policy research, který zohledňuje hodnoty a priority vzdělávání v širším společenském a
kulturním rámci.
Použité zdroje a prameny výzkumu, které vyhodnocuji pomocí evaluačního výzkumu,
byly různé. S přihlédnutím k praktické aplikaci analýzy dokumentů jsem považoval za
důležité roztřídit si analyzované dokumenty do jednotlivých kategorií – veřejné
dokumenty (oficiální dokumenty orgánů a organizací, např. strategie, zápisy, výroční
zprávy, tiskové zprávy, příručky, strategické plány nebo sylaby), osobní dokumenty (emailová
komunikace, blogy, osobní zápisy, postřehy nebo články), rozhovory a tzv.
fyzickou evidenci (letáky, plakáty, příručky, manuály).31
Jako argument proti případným kritickým výtkám je nutno uvést, že analýza různorodých
dokumentů – jak uvádí Glenn Bowen – není v kontextu policy studies nahodilým, nýbrž
výrazně standardizovaným procesem s přesnými pravidly. Konkrétně Bowen upřesňuje,
že „analýza dokumentů je systematickou procedurou určenou k analýze a vyhodnocení
fyzických i elektronických materiálů. Stejně jako jiné analytické metody v kvalitativním
výzkumu analýza dokumentů vyžaduje, aby data byla prozkoumána a interpretována za
29
DOHERTY, Robert. Critical Framing Education Policy. Foucault, discourse, governmentality.
Counterpoints, Vol. 292, „Why Foucault? New Directions in Educational Research“ (2007), Peter Lang
AG, s. 199.
30
MAREŠ, Jiří–PRŮCHA, Jan–WALTEROVÁ, Eliška. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2013. s. 265.
31
Více k analýze dokumentů viz. https://lled500.trubox.ca/2016/244 [Citováno dne: 13. 8. 2020]
27
účelem uchopení jejich smyslu, získání porozumění jejich obsahu a rozšíření empirických
znalostí.“32
Na základě výše uvedených kritérií a typologie jsem shromáždil dostupné množství
pramenů a v detailních analýzách se soustředil na jejich kategorizaci podle výše
uvedeného Bowenova přístupu. Prameny mého výzkumu tedy tvoří následující zdroje:
• veřejné dokumenty, ze jména publikované studie zaměřené na audiovizuální
gramotnost a filmovou (audiovizuální, mediální) výchovu, historicko-kulturní
kontext národních vzdělávacích politik, případně na analýzu chování a návyků
publika. Klíčovým dokumentem k analýze byl především Rámec filmové výchovy
v Evropě33
.
• osobní dokumenty, jako jsou zápisy z jednání orgánů a organizací, e-mailová
komunikace s experty a pedagogy, osobní blogy, články a nepublikované studie
(rukopisy);
• fyzické artefakty, mezi které patří zejména propagační materiály jednotlivých
akcí, programů a aktivit, informační letáky, brožury;
• pozorování (záznamy z exkurzí, přednášek, festivalů, projektových dnů, natáčení,
apod.);
• dotazníkové šetření zaměřené na vybraný okruh tazatelů s předem stanovenými
otázkami34
;
• polostrukturované rozhovory s odborníky z jednotlivých institucí (přepisy
rozhovorů s experty ze Severního Irska jsou součástí příloh práce)35
32
Viz BOWEN, Glenn. Document Analysis as a Qualitative Research Method. Cullowhee: Western
Carolina University 2009. s. 28. Dostupné na:
https://www.researchgate.net/publication/240807798_Document_Analysis_as_a_Qualitative_Research_Me
thod) [citováno: 13. 8. 2020]
33
Plné znění studie je součástí příloh na s. 206–234.
34
Dotazníkové šetření proběhly ve dvou vlnách, v letech 2015 a 2019.
35
„Polostrukturovaný rozhovor má předem daný soubor témat, je označován také jako rozhovor s návodem.
V návaznosti na průběh rozhovoru se volně doplňují další otázky nebo se některé upravují. Jiné mohou být
vynechány. Polostrukturovaný rozhovor patří k nejčastěji využívaným technikám kvalitativního přístupu,
neboť kombinuje výhody standardizované i nestandardizované formy dotazování a snaží se minimalizovat
jeho omezení.“ SEDLÁKOVÁ, Renáta. Výzkum médií: nejužívanější metody a techniky. Vyd. 1. Praha:
Grada 2014. s. 210.
28
Při práci s výše uvedenými prameny a jejich vyhodnocení jsem kladl důraz na jejich
porovnání a evaluaci jednotlivých zdrojů tak, aby závěry analýz nepocházely pouze z
jednoho zdroje. Metoda tzv. triangulace je běžnou metodou kvalitativního výzkumu,
která má zabránit nepodloženým závěrům, což je v akademicky neetablovaném odvětví o
to důležitější.
Tuto metodu popisuje Bowen následovně: „Analýza dokumentů je často využívána v
kombinaci s jinými metodami kvalitativního výzkumu s využitím tzv. triangulace –
kombinace metodologií při studiu stejného fenoménu. Badatel v oblasti kvalitativního
výzkumu by měl čerpat z více (minimálně dvou) zdrojů, tedy hledat souběh či potvrzení za
pomocí využití různých zdrojů dat a metod. Kromě dokumentů samotných patří mezi tyto
zdroje například rozhovory, zúčastněné nebo nezúčastněné pozorování nebo fyzické
artefakty.“36
Dalšími prameny mého výzkumu, které využívám k ověření nebo analýze, jsou
pozorování, polostrukturované rozhovory a dotazníková šetření s odborníky. Pozorování
a záznamy z pozorování jsem uplatnil především při mém studijním pobytu v Severním
Irsku, kde jsem se účastnil jednání orgánů (např. pracovní skupiny pro filmovou
výchovu37
), absolvoval jsem exkurze na projektových dnech škol, natáčení nebo se
účastnil aktivit, jako jsou festivaly (Foyle Film Festival, Cinemagic), přednášky,
workshopy nebo promítání.
Při oslovení odborníků z jednotlivých evropských zemí za účelem dotazníkového šetření
jsem vycházel z tzv. metody sněhové koule. Tato kvalitativní sociologická metoda bývá
nazývána také metodou řetězového nebo referenčního výběru a bývá používána zejména
při mapování ve špatně dostupných komunitách nebo při velkém rozsahu respondentů a
vnitřně neorganizovaných skupin.38
Díky této metodě bylo možné sestavit referenční výběr zástupců (jednotlivců, zástupců
organizací, institucí, zájmových skupin), kteří poskytli dostupné zdroje a informace o své
činnosti, případně o aktivitách v jejich okruhu a komunitě. Vzhledem k použité metodě a
36
YIN, Robert K. Case Study Research: Design and Methods (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage 1994,
Citováno v: BOWEN, Glenn. Op. cit. s. 30.
37
Film Education Working Group (FEWG), která je garantována pod Northern Ireland Screen a schází se
zhruba 3–4x ročně.
38
https://encyklopedie.soc.cas.cz/w/V%C3%BDb%C4%9Br_metodou_sn%C4%9Bhov%C3%A9_koule
[Citováno dne: 13. 8. 2020]
29
také vzhledem k tomu, že se jedná o metodu kvalitativní, není možné na výsledný
výzkum klást nároky na kvantitativní exaktnost zpracovávaných dat a informací.
2. 2. Prameny výzkumu
Badatelská činnost zaměřená na historii a teorii filmově–výchovných koncepcí je nutně
pokusem o zmapování oblasti, která je značně neprovázaná, kde neexistuje základní
penzum vyvážených informačních zdrojů a primární literatury. Téměř neexistují
akademické ani jiné odborné texty z oblasti filmových studií či pedagogiky, které by
pomohly zorientovat se v dané problematice komplexně. Většina profesionálů je sice
zapojena do vzniku jednotlivých koncepcí a výzkumů, téměř nikdo nemá čas se
důkladněji věnovat meta-historii a meta-teorii, tedy cestě, jak zaznamenávat vznik
jednotlivých politik a kurikulárních dokumentů, jak je mapovat a analyzovat.
Jedinou schůdnou cestou se tedy ukázala být kombinace výzkumných metod – na jedné
straně analýzy oficiálních i neoficiálních dokumentů, na straně druhé realizace orálního
výzkumu a jeho zpracování. Tento přístup jsem v maximální míře uplatnil ve zpracování
případové studie ze Severního Irska, jeho výsledky v podobě rozhovorů s klíčovými
aktéry jsou součástí příloh disertační práce.
Při přípravě a zpracování těchto rozhovorů jsem vycházel z metodologie orální historie,
která dopomáhá pomocí pevně zavedených postupů vypracovat obraz historických
skutečností skrz rozhovory s osobnostmi. Společně s Vaňkem vnímáme orální historii
jako „řadu propracovaných, avšak stále se vyvíjejících a dotvářejících postupů, jejichž
prostřednictvím se badatel v oblasti humanitních a společenských věd dobírá nových
poznatků, a to na základě ústního sdělení osob, jež byly účastníky či svědky určité
události, procesu nebo doby, které badatel zkoumá, nebo osob, jejichž individuální
prožitky, postoje a názory mohou obohatit badatelovo poznání o nich samých, případně o
zkoumaném problému obecně.“39
Práce s publikovanými prameny v oblasti filmové výchovy, zejména s těmi, které mohou
potvrdit či vyvrátit hypotézy a odpovědět na otázky v širším kontextu, je o to
39
VANĚK, Miroslav–MÜCKE, Pavel. Třetí strana trojúhelníku. Teorie a praxe orální historie. Praha:
FHS UK 2015, s. 14.
30
problematičtější, že se často jedná o elektronické zdroje různé povahy a autorství a jejich
publikace mnohdy nesplňuje publikační standardy zavedených vydavatelství.40
Obor filmové gramotnosti, výchovy a vzdělávání je natolik mladý a neetablovaný, že
téměř neexistuje relevantní (tištěná či online) literatura, která by figurovala v nějakém
referenčním (citačním) rámci. Mnohé studie jsou disparátní, odkazují pouze ke známému
okruhu autorů a textů a často jsou výsledkem ukvapeného či nedůsledného průzkumu s
minimem podkladů a času, případně s omezeným badatelským týmem. I těmto studiím se
nicméně věnuji v analytických částech mé disertační práce.
Pro účely mého výzkumu jsem proto zvolil tři nejrelevantnější strategické studie a
mapování, které shodou okolností vznikly na poptávku Evropské komise:
• Screening Literacy Report41
• Framework for Film Education42
• FilmED43
Dále jsem v šesté kapitole popsal genezi a zrekapituloval obsah a význam dvou
strategických dokumentů, které formovaly kulturní a vzdělávací politiku v Severním
Irsku. Jedná se o obecnou vzdělávací strategii Unlocking Creativity a následnou strategii
zavádění audiovizuální výchovy a kreativity do školního kurikula: Wider Literacy. Mezi
sekundární prameny v páté kapitole řadím také národní strategii All Our Futures, která
obecným způsobem definuje prioritu kulturních a kreativních odvětví v kontextu
Spojeného království.44
40
Často se jedná o dokumenty vysoutěžené v rámci výběrových řízení nebo přímo financované evropskou
komisí či národními institucemi. Je tudíž zjevné, že při jakékoliv organizační či politické změně se také
promění architektura online prostoru (webové stránky, databáze, vyhledávače) a dříve funkční odkazy jsou
nenávratně ztraceny nebo přesunuty.
41
REID, Mark (ed.). Screening Literacy Report. Londýn: British Film Institute 2012.
42
REID, Mark (ed.). Framework for Film Education. British Film Institute 2015.
43
PERÉZ TORNERO José Manuel–GUARDANS, Ignasi–TOCALACHIS, Elvira (eds.). FilmEd. Showing
Films and Other Audiovisual Content in European Schools. Obstacles and Best Practices (Final Report).
Brusel: Evropská komise 2015.
44
ROBINSON, Ken (ed). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. (Report). Londýn: National
Advisory Committee on Creative and Cultural Education 1999. Dostupné zde [online]:
http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf [Citováno dne: 12. 12. 2019]
31
První analyzovaná studie Britského filmového institutu realizovaná v letech 2011–2012,
se zabývala dosud nejrozsáhlejším plošným mapováním filmové gramotnosti v Evropě
(Screening Literacy Report). Tato studie je důležitá hned v několika ohledech:
1. Byla realizována prestižní evropskou institucí a na její přípravě se podílelo více
než třicet odborníků z většiny zemí EU a řada externích konzultantů;
2. Studie poskytuje velmi podrobný přehled o situaci v jednotlivých zemích včetně
případových studií;
3. Studie nabízí podrobnou analýzu situace v těchto zemích, ale i průřezové analýzy
souvisejících odvětví podle vybraných kritérií.45
Studie se pokusila odpovědět na
zásadní otázku: V jaké fázi se nyní nacházíme při prosazování filmové výchovy v
Evropě?46
Kromě uvedených studií jsem zahrnul do svého výzkumu také několik studií zaměřených
na filmovou i mediální výchovu, digitální a informační gramotnost. Přístup k nim byl
nicméně výrazně selektivní. Evropská komise, orgány a agentury Evropské unie,
kabinety a ústavy evropských univerzit, ale i národní instituty, archivy a úřady publikují
značné množství více či méně relevantních strategických dokumentů či publikací.
Jejich využitelná pramenná hodnota pro akademický výzkum je však spíše nízká. Mezi
nejhodnotnější prameny tedy řadím zejména další sekundární prameny, zejména
korespondenční dotazníková šetření, polostrukturované rozhovory s odborníky a
sekundární texty (závěrečné zprávy, vyhodnocení, expertní posudky, podkladové studie
apod.). Ty mě také přivedly k velké části poznatků a východisek mé práce.
45
Studie Screening Literacy: Film Education in Europe obsahuje tři samostatné části: Shrnutí (Executive
Summary), Profily jednotlivých zemí (Country Profiles) a Případové studie (Case studies). Veškeré
materiály jsou ke stažení na stránkách BFI zde: http://www.bfi.org.uk/screening-literacy-film-educationeurope
[Citováno dne: 8. 9. 2015]
46
Výchozí definicí, jejíž revizi Evropská komise chtěla aktualizovat, je následující: „Úroveň porozumění
filmu, schopnost vědomého a zvídavého výběru filmů a kompetence kriticky sledovat film a analyzovat
jeho obsah, kinematografické kvality a technické aspekty.“ (Původní verze: „the level of understanding of a
film, the ability to be conscious and curious in the choice of films and the competence to critically watch a
film and to analyse its content, cinematography and technical aspects.“) Screening Literacy Report. s. 8.
32
2. 3. Hypotéza práce
Stejně jako se v průběhu mého doktorského výzkumu měnilo zaměření a záběr práce, byl
jsem nucen postupně upravit i samotnou hypotézu práce. Komplexnost studovaného
tématu mě přiměla stanovit si jednu hlavní a tři podpůrné hypotézy.
Hlavní hypotézou mého doktorského výzkumu a disertační práce je, že v evropských
zemích existují takové modely a systémy filmového vzdělávání (včetně filmověvýchovné
praxe), které jsou inspirativní a částečně nebo úplně přenosné do českého
prostředí. Tuto hlavní hypotézu podporuji dílčími průzkumy, pro které jsem stanovil také
dílčí hypotézy.
První dílčí hypotéza tvrdí, že je možné se při koncipování systému filmové i
audiovizuální výchovy u nás opřít o schválené koncepční dokumenty, které připravil
výzkumný tým pod vedením Britského filmového institutu, a které přijala a schválila
Evropská komise. Uvedené dokumenty podrobuji kritické analýze v samostatné kapitole
a v závěru práce hodnotím také jejich využitelnost při implementaci v českém prostředí.47
Druhou dílčí hypotézou je skutečnost, že filmově-výchovné prostředí v jednotlivých
evropských zemích (i přes spolupráci na konkrétních mezinárodních projektech) je
nejednotné, nepropojené a neexistuje průběžný monitoring a vyhodnocení proměn
odvětví na evropské úrovni. K potvrzení či vyvrácení této hypotézy jsem si zvolil
k rozboru klíčové dokumenty Britského filmového institutu, agentury UNESCO a
akademický výzkum Universidad Autónoma de Barcelona (FilmED). Vycházel jsem také
z osobních rozhovorů s hlavními aktéry evropské politiky dané oblasti a dotazníků s
odborníky z jednotlivých zemí.
Poslední důležitou dílčí hypotézou je následující zjištění – v evropských zemích
neexistuje komplexní model filmové ani audiovizuální výchovy, který by bylo možné
beze zbytku a bez dodatečných adaptačních opatření přijmout a aplikovat jej v českém
prostředí. S touto hypotézou pracuji od počátku svého výzkumu a postupným mapováním
modelů fungujících v jednotlivých zemích jsem byl schopen eliminovat země, které:
a). žádný model či systém nemají (nebo o něm takto nemůžeme hovořit);
47
Na výzkumný projekt Rámce filmové výchovy navazuje v roce 2019 samostatný implementační výzkum
From Framework to Impact (Od rámce k využití), jehož výstupy budou dostupné až v letech 2021–2022.
33
b). jsou příliš kulturně-společensky, historicky či ekonomickou realitou vzdáleny
od našeho socio-kulturního prostoru (např. Francie).
Cílem bádání je tedy analyzovat modely v zemích, které tuto hypotézu mohou potvrdit či
vyvrátit. Z uvedených zemí jsem si s ohledem na předchozí reference a osobní průzkum
zvolil pro zpracování případové studie Severní Irsko, které je blízké České republice
pohnutou politickou historií, ale také kulturně-společenským zázemím. Kritéria výběru a
tvrzení o podobnosti se pokusím alespoň stručně vysvětlit.
Politická historie Severního Irska se datuje do stejné dějinné etapy, jako historie
Československa.48
Stejně jako v případě československé republiky i v případě severoirské
provincie tak vznikl moderní, přesto velmi umělý státní útvar, v němž různé národnostní,
etnické či náboženské skupiny vyjadřovaly nespokojenost, nebo jej přímo sabotovali.49
Na severoirském příkladu kulturní adaptace po roce 1998 je možné jednoduše
demonstrovat, že je možné v krátkém čase vybudovat při vhodných politických krocích,
opatřeních a rozhodnutích komplexní systém, který není omezený vzdělávací tradici
země, historickými i mentálními mantinely, ani výše zmíněnými kulturními
predispozicemi.
Potvrzením či vyvrácením dílčích hypotéz se následně vracíme k vyhodnocení mé hlavní
hypotézy, která poskytuje prostor pro stanovení takových opatření, které v jiných
evropských zemích fungují a je možné je přenést do prostředí českého. Popisujeme zde
samozřejmě možnosti zcela hypotetické – doporučení, která jsou popsána v závěru této
práce, slouží pouze jako výchozí podklady k diskusi a další práci státního aparátu,
nevládních a neziskových organizací a jednotlivých orgánů vzdělávacího systému.
48
Samostatnost Severního Irska byla vyhlášena roku 1920, kdy byl podepsán Government of Ireland Act.
Ten měl zajistit „lepší vládnutí v Irsku“ (https://en.wikipedia.org/wiki/Government_of_Ireland_Act_1920)
a stal se podobným historickým zlomem, jako u nás vyhlášení nezávislosti Československého státu v roce
1918. Při studiu kulturně-historických kořenů nacházím podobnosti v problematickém soužití dvou
početných komunit se silnými kulturními kořeny (Češi a Němci v Československu, protestanti a katolíci v
Severním Irsku), které se naučily křehkému soužití, ale nikdy se významně neprolnuly. Obě země jsou
vzhledem ke své pohnuté historické zkušenosti a strategickému významu jako průmyslových center navíc
multikulturním světem s mnoha asimilovanými vlivy. Podobnou společenskou zkušeností nedávné doby je
také „bodu nula“, který znamenal otevření zcela nové kulturní, politické a společenské konstelace a nutnost
vyrovnat se s pohnutou minulostí – sametová revoluce (1989) a velkopáteční dohoda (1998).
49
V Severním Irsku, jak známo, vedlo založení severoirské vlády ke značným nepokojům a tisícům
mrtvých v mnoha vlnách, které eskalovaly zejména v letech 1921–1922, 1968–1972 a 1994–1998. Období
mezi lety 1968–1998 bývá nazýváno jako Troubles (Nepokoje).
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Troubles [Citováno dne: 12. 4. 2020]
34
2. 4. Výzkum
2. 4. 1. Průběh výzkumu
Zájem o problematiku modelů filmové a audiovizuální výchovy v evropských zemích
započal při práci na studii Screening Literacy Report. V průběhu práce na zprávě jsem si
uvědomil klíčovou roli Evropské komise při monitoringu filmově–výchovných iniciativ v
evropských zemích a také význam národních vzdělávacích politik, které je významně
ovlivňují. Zpráva vznikala v době, kdy Státní fond kinematografie (dále jen SFK), ještě
pod Ministerstvem kultury (dále jen MKČR) inicioval vznik pracovní skupiny pro
filmovou výchovu a dalo se očekávat, že evropský průzkum bude využit při dalším
plánování aktivit a kroků také v České republice.
Zveřejněná zpráva však měla v českém kulturním a vzdělávacím prostředí jen minimální
dopad a mapování situace v jednotlivých zemích společně se zveřejněním zprávy ustalo i
na mezinárodní úrovni. Rozhodl jsem se proto přetavit výzkumnou iniciativu do mého
badatelského projektu v rámci doktorského studia na FAMU a přípravy konceptu
disertační práce.
Prvním ambiciózním cílem bylo provést aktualizovaný průzkum v rozsahu, v jakém byla
připravována studie Screening Literacy Report. Tento cíl se ukázal být pošetilým. Hodlal
jsem využít kontakty a know-how Britského filmového institutu a pokračovat ve
výzkumu se zaměřením na mapování klíčových oblastí filmové výchovy ve všech
Evropských zemích. Tato ambice vyplývala ze zcela unikátního výsledku studie, která
nabízí metodicky velmi komplexní a obsahově hutné řezy stavem oboru v jednotlivých
zemích i tematicky zaměřené analytické studie. K omezení a užšímu vyprofilování mého
výzkumu jsem se rozhodl až v jeho průběhu, a to z následujících důvodů.
Jednak tento výzkum vyžaduje nasazení a lidské (badatelské) kapacity v rozsahu, který
nebylo možné zajistit. Práce na jednotlivých modelech ve všech Evropských zemí by
vyžadovala – stejně jako v případě Screening Literacy Report – zapojení celého
badatelského týmu.50
S odstupem času je také patrné, že podobné mapování je
50
Partneři výzkumu pocházeli často ze zavedených filmových, vzdělávacích nebo badatelských institucí s
nezbytným zázemím a infrastrukturou, které nebylo v podmínkách individuálního výzkumu zajistit, natož
se mu jen přiblížit. Druhým důvodem byla také proměnlivost kulturního a vzdělávacího prostředí – řada
35
opodstatněné pouze v jasně dané periodicitě (při ideální frekvenci dvou let), zatímco můj
doktorský výzkum probíhal rozložen v čase po dobu šesti let.51
Již v první fázi výzkumu jsem se tudíž rozhodl změnit metodiku práce a zaměřit se pouze
na mezinárodní agendu a aktivity s celoevropskou působností a na vybrané země, které
mi poskytnou dostatečný počet různých modelů, přístupů, hledisek a filmově-výchovné
praxe.
Z monitorovaných zemí jsem se rozhodl vybrat ty, které poskytují pro výzkum dostatek
základních dat a informací (mají zpracovánu národní strategii filmové/audiovizuální
výchovy, existuje zde národní instituce, která se oborem zabývá, mají zpracovanou a
schválenou didaktiku oboru apod.) Zohlednil jsem při výběru také geografické a
demografické aspekty – soustředil jsem se na země, které jsou:
a). rozlohou a počtem obyvatel (stejně jako politickým uspořádáním a kulturním a
společenským profilem) podobné České republice (Severní Irsko, Dánsko,
Litva);
b). představují model filmové či audiovizuální výchovy, který je možné
analyzovat a dále z něj čerpat (Francie, Polsko, Německo, Velká Británie)
nebo;
c). nabízejí konkrétní prvky (programy, organizace, systémové principy), které je
možné využít a analyzovat (Maďarsko, Norsko, Španělsko).
V druhé fázi, po dostatečném sběru a vyhodnocení dostupných dokumentů a dat jsem
přikročil ke zpracování a rozeslání strukturovaného dotazníku, ve kterém jsem zkoumal
různé aspekty modelů filmové výchovy v jednotlivých zemích.52
Na základě aktuálních
zjištění z prvního dotazníkového šetření jsem se rozhodl vytipovat země, které by mohly
v kontextu inspirace být pro sběr doporučení a dobré praxe nejvhodnější.
členů badatelského kolektivu napojeného na Britský filmový institut změnila působiště, začala se věnovat
jiným aktivitám či profesním zájmům, nebo rovnou opustili oblast filmové či audiovizuální výchovy.
Komunikace s nimi proto byla nespolehlivá, po několika měsících či letech ustala a situace v oboru se
proměňovala.
51
Řada výsledků, zejména v profilech zemí, už je z tohoto důvodu také neaktuální a zastaralá. Od roku
2012 další výzkum podobného rozsahu a záběru a se srovnatelnými výstupy nebyl realizován.
52
Tyto dotazníky jsem realizoval dva, vždy s využitím kontaktů z badatelského týmu Screening Literacy
Report, později také z přípravného týmu Framework for Film Education. První dotazník byl realizován
v říjnu 2015, druhý v prosinci 2019. Oba dotazníky proběhly elektronickou formou.
36
Třetí fáze započala oslovením konkrétních organizací s možností realizace výzkumné
stáže. Z vybraných tří zemí (Dánsko, Severní Irsko, Norsko, Německo) se ukázalo být
nejvhodnější, aby pracovní stáž proběhla v severoirském institutu Northern Ireland
Screen. Důvody výběru a potenciálu zvolené destinace popisuji v samostatné případové
studii v páté kapitole.
V průběhu této stáže jsem prohloubil své znalosti ze severoirského audiovizuálního i
vzdělávacího prostředí a zaměřil se na rozhovory s hlavními aktéry, kteří mi poskytli
nezbytný vhled do situace v Severním Irsku a pomohli vytvořit přehledný obraz o genezi
vzdělávací strategie a dalších aspektech. Vedle rozhovorů jsem také podnikl několik
osobních pozorování. Absolvoval jsem několik inspekčních cest, účastnil se jednání
pracovní skupiny pro filmovou výchovu53
, několika exkurzí54
a shadowingu několika
výchovných programů (projektových dnů) pro místní školy.
Na základě všech zjištění, které jsem nashromáždil v průběhu mé pracovní stáže, jsem se
rozhodl proměnit také koncepci mé disertační práce. Zaměřil jsem se na rozkrytí
jednotlivých témat, problémů a otázek právě na příkladu Severního Irska a rozhodl se
také výrazněji zaměřit na historický kontext snah o zavedení audiovizuální výchovy ve
Velké Británii, se kterou je Severní Irsko jako samostatný správní celek svázáno.
Výsledná disertační práce tak přináší rozbor klíčových momentů a argumentů v
celoevropských tendencích o prosazení filmové výchovy, analýzu klíčových dokumentů a
vysvětlení historického i kulturně-společenského kontextu. Na druhé straně nabízí
detailní analýzu jednoho konkrétního systému, tj. prostředí v Severním Irsku. Tento
komparativní přístup se ukázal být pro výslednou podobu a také očekávané výstupy práce
a aplikaci v domácím prostředí jako nejvhodnější.
2. 4. 2. Výzkumné otázky
Základem mého výzkumu o aktuální situaci v jednotlivých zemích Evropy byla popsaná
metoda sběru dat formou tzv. „sněhové koule“. Při dotazníkovém šetření jsem formuloval
výzkumné otázky, které měly za cíl zmapovat obecné charakteristiky a faktory, a které
stanovují referenční rámec mimo konkrétní přístupy a postupy. Dotazníky byly rozeslány
53
Zřízenou a koordinovanou Bernardem McCloskey z Northern Ireland Screen.
54
Nerve Centre Derry, Foyle Film Festival, Amma Centre, Cinemagic Festival.
37
mezi 35 aktivních účastníků průzkumu Screening Literacy Report, druhá vlna dotazníků
pak směřovala na aktuální kontaktní adresář expertů a zástupců institucí, kteří se podíleli
na formování Rámce filmové výchovy. Expertům byly zaslány následující otázky:
1. Je celoevropský model filmové výchovy uplatnitelný v jednotlivých členských
zemích EU/ve vaší zemi?
2. Jak se vyvíjela politická agenda zaměřená na zvýšení národní filmové
(audiovizuální) gramotnosti a jaké (schválené) dokumenty ji přímo ovlivnily?
3. Které orgány a instituce EU se filmové nebo audiovizuální výchově přímo věnují?
Jaké jsou jejich role a kompetence?
Pro respondenty z jednotlivých zemí a institucí, kteří zareagovali na výzvu, pak byl
vypracován následující rozšířený okruh výzkumných otázek:
1. Existuje ve vaší zemi národní strategie filmové (případně audiovizuální/mediální)
výchovy a jedná se o oficiální a závazný dokument?
2. Kdy je možné datovat první snahy o zavedení filmové výchovy a osvěty v dané
zemi? Existuje historiografie oboru?
3. Jsou do praxe filmové výchovy rovnoměrně zapojeny instituce z oblasti filmu,
potažmo kultury a školství (vzdělávání)? Existuje mezi nimi nějaká spolupráce a
koordinace?
4. Kdo určuje metodologii oboru v dané zemi a kdo je autoritou rozhodující o jejích
parametrech?
5. Jaké věkové kategorie a školní stupně zahrnuje?
6. Je filmová výchova součástí formálního vzdělávání (kurikulárních dokumentů),
neformálního vzdělávání a mimoškolního vzdělávání?
7. Je zpracována didaktika oboru?
8. Jsou do aktivit audiovizuální výchovy zapojeny instituce audiovizuálního
průmyslu (producenti, distributoři, kina, televize)? Jak?
9. Jsou aktivity filmové výchovy financovány ze státního rozpočtu nebo z rozpočtů
jednotlivých ministerstev či státních institucí? V jaké výši (v procentním poměru
k ročnímu rozpočtu země)?
38
2. 4. 3. Úskalí výzkumu
Výzkumné otázky byly nezbytné, jelikož na evropské úrovni neexistuje aktuální přehled,
monitoring nebo statistika oboru v jednotlivých zemích, natož jednotný metodický postup
zavádění filmové výchovy do vzdělávacího systému. Stejně tak donedávna neexistovala
koncepce dosahovaných výsledků filmové výchovy s ohledem na jejich výstupy.55
Mezi hlavní důvody neúspěchu zavádění strategie na národních úrovních – jak vyplynulo
z mého zkoumání – je možné řadit odlišnou kulturní a historickou zkušenost, různorodé
společenské a ekonomické zázemí, nesouběh schvalování a rozdílná podoba
kurikulárních vzdělávacích dokumentů i kulturně-společenský rámec jednotlivých
evropských zemí.
Neopomenutelným důvodem, proč tyto postupy neexistují, je také proces evropské
integrace a postupné zapojování jednotlivých krajin do programů na podporu filmového
průmyslu a audiovize (se zahrnutím či vyloučením filmové výchovy). Můžeme tedy
mluvit spíše o rozmanitých politikách a metodikách filmové výchovy, které mají odlišný
obsah i povahu, a jsou více či méně ukotveny v osnovách či kurikulích škol nebo v
činnosti vzdělávacích a filmových institucí.
Analýzy a výzkumy konkrétních institucí (Universidad Autónoma de Barcelona, British
Film Institute) v oblasti filmové/audiovizuální výchovy realizované v minulých letech
dopomohly k rozšíření diskuse o nezbytnosti zavedení norem pro filmovou výchovu
v Evropě a stanovení jasných východisek.
Ty jsou potřebné také v souvislosti s finančními prostředky alokovanými Evropskou
komisí na podporu této oblasti. Je nicméně nepředstavitelné, že by v dohledné době
vznikly jasné metodické a didaktické dokumenty, které by byly platné a
implementovatelné v kurikulárních dokumentech ve všech evropských zemích.
Průběh mého průzkumu a rešeršních i analytických prací zásadně stěžovala skutečnost
fatálního nedostatku kvalitně zpracovaných studií a analýz. Evropská unie se snaží
dohnat mnohaletý deficit ve sběru dat, která jsou na národních úrovních některých zemí
shromažďována po delší období. Česká republika je v tomto exemplárním příkladem
55
Tuto situaci změnila schválená Koncepce filmové výchovy (Framework for Film Education) zpracovaná
pracovní skupinou pod vedením Britského filmového institutu, která je ale pouhým doporučujícím
dokumentem a na národních úrovních nemá legislativní ani politickou a odbornou oporu.
39
země s minimem potřebných dat: opožděný vývoj je možné zaznamenat nejen
v zásadním nedostatku studií, statistik a analýz, ale také v celospolečenské diskusi a
shodě nad významem filmové nebo audiovizuální gramotnosti. Ta se stala v mnoha
zemích (Maďarsko, Irsko, Severní Irsko, Dánsko, Švédsko, Norsko, Francie) součástí
celkového komplexu gramotností a očekávaného penza znalostí a dovedností žáků a
studentů již před mnoha lety.
Mezi nejzásadnější úskalí průzkumu a také mezi hlavní důvody zúžení záběru a zaměření
na komparační analýzu konkrétní země, patří nedostatečná reakce ze strany kontaktů při
dotazníkovém šetření. Fluktuace zaměstnanců státních institucí (archivy, muzea,
instituty) je poměrně vysoká a e-mailová komunikace má své výrazné limity.56
Řešením
dané situace bylo použití Bowenovy metody triangulace, tedy ověření informací z dalších
dostupných zdrojů.
2. 5. Diskurzivní pole: terminologické vymezení
2. 5. 1. Interpretační definice termínů
Než přejdeme k podrobnějšímu mapování a analýze, pokusíme se stanovit funkční
definice nejčastějších pojmů. Význam objasnění a kodifikace používaných termínů a
jejich definic nelze s ohledem na zaměření a mezinárodní kontext podcenit. Už samotný
název práce, používající termín filmové vzdělávání57
, může být matoucí, zejména v
souvislosti s převahou výskytu termínu filmová výchova v samotném textu práce.
Zásadní nedostatek ustáleného pojmosloví a kodifikace termínů a výrazů je pro tuto
oblast poměrně příznačný a je možné na něj narazit v řadě odborných diskusí i v
nesčetném množství studovaných pramenů. Před jednoznačným a rigidním, mnohdy
zavádějícím užitím definic jednotlivých termínů varují průběžně mnozí odborníci.58
56
Při prvním kole dotazníkového šetření v roce 2015 dorazilo 10 odpovědí z 35 oslovených, některé
odpovědi byli příliš vágní, nebo vyplývaly z nepochopení otázek.
57
Filmové vzdělávání je méně používaný termín, který v českém prostředí odkazuje spíše na formální
rámec vzdělávání (v jiných evropských jazycích je problém vyřešen použitím jednotného termínu
education), nicméně v názvu a kontextu práce je vnímán jako součást výchovně-vzdělávacího kontinua
(procesu). Více k termínům zde: https://is.muni.cz/elportal/estud/lf/ps05/mpmp071/ped_kategorie.pdf
[Citováno dne: 13. 4. 2020]
58
Viz stanovisko filmového historika Ivana Klimeše na straně 41.
40
Rozpory v této spíše politické a ideologické rozpravě můžeme zaznamenat například i u
daleko ustálenějšího termínu mediální gramotnost. Pokud mluvíme o gramotnosti,
používáme současné pedagogické teorie, které se ji snaží vnímat v rámci existujícího
souboru kompetencí: „Být gramotným – bez ohledu na „žánr“ gramotnosti – už dnes
neznamená černobílé vidění: těžko můžeme o někom říci, že je úplně gramotný, nebo
úplně negramotný. Spíš je potřeba zvážit veškeré gramotnosti ve vývojové křivce:
jednotlivci jsou různě gramotní, projevují rozdílné úrovně a využití dovedností vzhledem
k jejich prostředí, potřebám a dostupným zdrojům.“59
Abychom dospěli k pochopení a vhodnému využití termínů v diskurzivním poli, v němž
se budeme pohybovat, pokusíme se shrnout nejdůležitější termíny používané v této
disertační práci a v historickém kontextu nastínit jejich možné definice. Mezi tyto pojmy
řadím především následující:
• mediální výchova (mediální gramotnost)
• filmová výchova (filmová gramotnost)
• audiovizuální výchova (audiovizuální gramotnost)
• digitální gramotnost (vzdělávání)
• filmová osvěta
• film/pohyblivý obraz
• výchova
• vzdělávání
• výchovně-vzdělávací proces
Významná badatelka Cary Bazalgette uvádí ve spojitosti s prvním zmiňovaným termínem
mediální gramotnost zásadní argumenty, proč je zrádné jej v souvislosti s filmovou
výchovu používat. „Mediální gramotnost jako celek je veskrze velmi neužitečný termín:
je matoucí, nejasný a velmi často svádějící k marginalizaci jeho výsledků“.60
Podobně
problematickým a anachronickým termínem se v některých kontextech zjevně stal i
pojem mediální výchova. Jakkoliv je v českém prostředí poměrně ustálený a ve
59
Global Media and Information Literacy. Assessment Framework (Country Readiness and Competencies).
Paris: UNESCO 2013. s. 25.
60
BAZALGETTE, Cary. Film Education and Media Literacy: An English Perspective. Přednáška na RuhrUniversität
v Bochumi dne 5. května 2010. (přepis).
41
vzdělávacím prostředí rozšířený, v anglosaské oblasti se jedná o termín spíše
anachronický, jak podotýká Martin Melarkey: „Mediální výchova je koncept
osmdesátých let, který zahrnuje mimo jiné žurnalistiku, rozhlas, televizní vysílání.
Jednalo se o deskriptivní formu pro všechna média dvacátého století. Zatímco když
používáme spojení „digitální média“, můžeme zahrnout také celý online prostor. Je to
otázka sémantická. Raději používám terminologii 21. století, zejména proto, že pojem
mediální výchova v univerzitním oboru media studies už je značně významově
zatížený.“61
K oběma termínům se vracíme podrobněji ještě v kapitole 2. 7.
Filmová/Audiovizuální výchova ve vzdělávacím rámci na str. 56–59.
Nejčastěji používaný termín našeho diskurzivního pole i této práce je pojem filmová
výchova, jehož časté užití vyplývá z kontextu odborných diskusí i většiny oficiálních
dokumentů. Je to termín, který v českém odborném diskurzu z pochopitelných důvodů
převládá, jeho prioritnímu používání při definici oboru se však ve svých bádáních
bráním. Jak objasním vzápětí, termín filmová výchova je používán v různých kontextech
a zahrnuje mnohdy velmi odlišné obsahy.
Problematičnost termínu dokládá i Ivan Klimeš v moderované diskusi související s
ustavením nového vzdělávacího oboru: „Film jako fotochemický nosič užívaný
audiovizuálním průmyslem nejspíš končí, do budoucna zůstane asi jen médiem
archivačním, případně záležitostí cinefilských komunit. Užíváme-li tedy pojmy „film“,
„filmový“, máme na mysli audiovizuální dílo pracující s pohyblivým obrazem. Pro naše
účely bych dal přednost pojmu „audiovizuální výchova“, otevře se tak prostor k
fenoménu televize, k stále dominantnějšímu vnímání filmu prostřednictvím televizní
obrazovky či počítačového monitoru, k videoartu, k obrazové kultuře nových médií atd.
Jde zkrátka o daleko komplexnější pojem nežli „film“, který je prudkým vývojem techniky
stále rychleji antikvován. Zde se tak již rýsují tematické okruhy, které by měly součástí
oné „filmové“ výchovy být, ačkoliv pod „film“ přímo nespadají.“62
Desetiletí trvající odborná diskuse je rámována používáním různých názvů a spojení,
které můžeme považovat za její milníky. Zřejmě nejkomplexnější popsání dobového
obsahu a pojetí filmové výchovy nalézáme u Borise Jachnina v jeho publikaci Filmová
61
Rozhovor autora s Martinem Melarkey dne 14. 3. 2017, Nerve Belfast.
62
Citováno z: https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1632/ [Citováno dne: 21. 11. 2019]
42
estetická výchova z roku 1968, v níž zahrnuje filmovou výchovu do okruhu předmětu
estetické výchovy.
V Jachninově studii i v dalších navazujících pracích a článcích je patrné, že spojení
filmová výchova je vytvořeno analogicky podle obdobných termínů užívaných v
pedagogické diskurzivní praxi, jako jsou literární výchova, výtvarná výchova nebo
hudební výchova.63
Takto definovaná oblast odpovídá svým obsahem a rámcem
zmíněným výchovám formou i zaměřením – cílem je studovat film jako estetické
umělecké dílo (skladba, žánr, kompozice apod.) s dílčím přihlédnutím k dalším
kontextům (kritická reflexe, společenský kontext, tvorba). Toto vymezení však dnes
můžeme považovat za zastaralé. Nicméně pak před námi vyvstává zásadní úkol
předefinování termínu, pokud jej budeme i nadále používat.
Nová definice s přihlédnutím k vývoji od sedmdesátých let do současnosti nebude
jednoduchá – termín byl automaticky a konvenčně používán v různých kontextech a
prostředích, v některých etapách nebyl ve vzdělávacích dokumentech používán vůbec. Po
roce 1989 se přes konkrétní iniciativy, které se k termínu hlásily64
, nepodařilo kodifikovat
jeho význam a obsah.
Vzdělávací politika se v tomto období soustředila na vlastní (re)definování obsahu a
rámce vzdělávání, organizační a institucionální proměnu a stabilizaci pozice na všech
vzdělávacích stupních. Filmová výchova v této redefinici tvořila marginální místo, pokud
byla vůbec brána v potaz. Termín se objevuje v oborových diskusích nad vzdělávacím
kurikulem výrazněji opět až v roce 2007, kdy byla zahájena příprava obsahu
vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální výchova.
Sémantické problémy a terminologické nejasnosti můžeme pozorovat i v daleko
rozvinutějších kulturních a vzdělávacích systémech. Jako vhodný příklad, kterému se
věnujeme podrobněji v následujících kapitolách, můžeme uvést Spojené království.
Filmová výchova bývá v anglosaském kontextu často uváděna ve vazbě k jiným
dovednostem jako nástroj dosažení filmové gramotnosti. To dokazuje mimo jiné návrh
63
Viz JACHNIN, Boris. Op. cit. s. 42–43. Do kontextu uměleckých oborů bývá filmová výchova
zařazována nejčastěji i dnes, viz ADLER, Rudolf. Op. cit. s. 11.
64
Nevýraznějším počinem byl pravděpodobně projekt Film a škola Jiřího Králíka pod hlavičkou Asociace
českých filmových klubů, který byl zahájen oficiálně v roce 2000, zhruba od roku 2011 je v hibernaci.
43
rámcové definice a klíčových parametrů ve studii Film: 21st Century Literacy z roku
2011.65
Na evropské úrovni bývá v souvislosti s výchovně-vzdělávacím procesem a zapojením
filmu do školních osnov a kurikulí bývá termín filmová gramotnost (anglicky „film
literacy“) používán daleko častěji. Použití anglického termínu literacy je však – jak
vysvětluje ve své přednášce Bazalgette – také problematické, neboť je dvojznačné a
neexistuje k němu adekvátní překlad v jiných světových jazycích.66
Při snaze tyto dva termíny srovnat či definičně vymezit je nesmírně důležité si uvědomit
jejich vzájemný kauzální vztah: filmová výchova je procesem nebo souborem
nástrojů, který vede k osvojení konkrétních znalostí a dovedností, zatímco filmová
gramotnost je cílem tohoto procesu.
Oba termíny jsou často používány volně a arbitrárně, jejich význam nebyl dlouhou dobu
nikde kodifikován – jedinou oficiálně uznanou a akceptovanou definici na evropské
úrovni nacházíme ve studii Screening Literacy Report.67
Užití tohoto termínu je pak plně
závislé na vzdělávacím kontextu dané evropské země. Pro větší přehlednost uvádíme
jednotlivé termíny ve vybraných evropských jazycích v přehledné tabulce:
angličtina čeština francouzština němčina polština
education výchova éducation Ausbildung edukacja
education vzdělávání éducation Bildung edukacja
literacy gramotnost/
kompetence
alfabetisation Bildung/Kompetenz/Alp
habetizierung
alfabetyzacja
screen education audiovizuální výchova éducation audiovisuelle x edukacja audiowyzualna
film education filmová výchova éducation au cinéma Filmbildung edukacja filmowa
65
Jedna z definic uvedených v tomto dokumentu zmiňuje, že „filmová výchova je vitálním učebním
nástrojem a je vázána na potěšení (pleasure). Filmová výchova musí být kurátorská – co a jak máme učit –
a propojující mezinárodní a národní úrovně. Filmová výchova musí být součástí politické agendy, musí
argumentovat různé zkušenosti, které poskytuje studentům. Filmová výchova je postavena na motivaci
studentů. Nesmí vynechávat kolektivní zkušenost s kulturním a kolektivním zážitkem filmu v kině.“ Film:
21st Century Literacy. s. 8.
66
„V angličtině je podstatné jméno gramotnost (literacy) a adjektivum gramotný (literate) používáno dvěma
způsoby: na jedné straně označuje základní funkční kompetenci čtení a psaní a na druhé straně označuje
vysokou míru obecného kulturního porozumění a komunikačních dovedností. V němčině bychom použili
termín „Kompetenz“ v prvním významu slova, v druhém naopak „Bildung“. Ve francouzštině používají
termín „alfabetisation“ pro první význam a v případě druhého významu se velmi překvapivě nejsou schopni
shodnout, jak jej překládat.“ BAZALGETTE, Cary. Op. cit.
67
Viz s. 54.
44
2. 5. 2. Mediální a filmová výchova: historická konstrukce
Konkrétní pojetí terminologie jednotlivých vědních oborů a oblastí se v průběhu času
vyvíjí. Názvy a popisy osvětové či výchovně–vzdělávací činnosti související s filmem,
kinematografií a audiovizí se proměňovaly v průběhu celého dvacátého století, a to
zejména v souvislosti s jednotlivými etapami vývoje filmové a mediální kultury,
vzdělávacích soustav a jejich vzájemného prolínání.
Tato skutečnost platí zejména u oborů, které nemají jasně vymezené hranice, obsah a cíle,
které jsou „zaklety“ mezi dvěma paradigmaty (v našem případě kultura/vzdělávání,
film/školství). Komplexní přístup k education policy související s filmem a audiovizí
můžeme zaznamenat až v jednadvacátém století. Z vládních i odborných dokumentů je
však patrné, že je definice vždy poplatná záměru a konkrétní ideologii daného výzkumu,
instituce nebo orgánu. Tento pragmatický přístup se projevuje zejména v disparátnosti
jednotlivých policies a ve fragmentárnosti diskurzů, které se – zřejmě nezáměrně –
neprotínají a neprostupují. Tato skutečnost pak vede k rozsáhlému terminologickém i
ideologickému štěpení.68
Ohlédneme-li se do historie, nalezneme ve dvacátých a třicátých letech v souvislosti s
rozvojem filmové kultury a filmového průmyslu a v návaznosti na zvyšující se roli
filmové kritiky nejčastěji používaný termín filmová osvěta (volný překlad anglického
spojení film appreciation). Tento termín ilustroval dobové vnímání znalostí o filmu jako
umělecké disciplíně a jeho rodící se estetice a historii.
Pro ilustraci dobových úvah o otázkách filmové osvěty můžeme uvést definici z interní
zprávy o naukovém filmu ve Velké Británii: „Cílem filmové osvěty (film appreciation) je
ukázat lidem, jak mají rozpoznat, co je dobré a špatné na filmové formě, obsahu a
použitých filmových technikách. Jedná se proto o rozšíření práce filmové kritiky, jež se
zaměřuje na poskytnutí informací a na vštěpování standardů při vytváření úsudků.“69
Filmová osvěta byla vnímána převážně normativně a klinicky: vzdělavatelé v oblasti
filmu měli být podobni lékařům, kteří mají odstranit příznaky závislosti na pokleslé
68
Příkladem je agentura UNESCO, která pracuje s konceptem MIL, Media and Information Literacy,
zatímco dotační programy Evropské unie a programu Kreativní Evropa pracují s termínem Film Education.
69
Interim Draft of the Factual Film in Great Britain. London: The Arts Enquiry 1944, s. 181. Citováno v:
BOLAS, Terry. Screen Education. s. 49.
45
umělecké formě a námětech převažující filmové produkce. Žáci a studenti byli pak v
pozici pacientů, kteří mají být osvětovým působením vyléčeni a přivedeni k hodnotnému
umění.70
Již ve čtyřicátých letech, zejména s masivním nástupem televizního vysílání – a daleko
výrazněji pak v letech padesátých – se začala pozornost upínat ke konceptu, který
můžeme nazývat jako výchovu audiovizuální.71
Ta měla univerzálnější charakter a
poskytovala možnost abstrahovat od estetického pojetí edukace filmové, soustředit se na
film jako na médium, kulturní konstrukt, nikoliv jen jako na umělecký artefakt. Spolu s
nástupem nových metod v oblasti sociologie vystoupila do popředí potřeba ukotvení
oboru mediální výchovy, která zahrnuje kritické porozumění audiovizuálním textům, ale
také veškerým mediálním obsahům.
Jan Jirák definuje obor mediální výchovy v dnešním kontextu jako „‘přípravu k životu s
médii‘, tedy jako sociálně ekologickou disciplínu se zřetelným rozměrem uživatelským a
jasným zacílením na zvyšování kvality života, v nouzi pak na obranu před jejím
snižováním.“72
Jirák tímto popisem vysvětluje, proč není vhodné automaticky řadit
filmovou výchovu jako součást výchovy mediální: „Vtahovat do této koncepce film, resp.
kinematografii, a podřizovat ji tomuto rámci je, myslím, v zemi s tak vyspělou
kinematografickou tradicí možné, ale zbytečně omezující. S trochou zjednodušení: je to
podobné, jako bychom literární výchovu podřizovali výchově k občanství (…) přestože je
zřejmé, že styčných ploch, překryvů a vzájemných vazeb mezi mediální a filmovou
výchovou je hodně.“73
V četných sporech mezi vzdělavateli v oblasti filmu a zastánci mediální výchovy se však
nejednalo ani tak o akademický spor mezi „konjunkturalisty“ a pokrokovými pedagogy –
70
Jedním z příkladů může být stanovisko Komise pro vzdělávací a kulturní filmy, která v roce 1933
připravila rozsáhlý manuál zapojení filmu do kulturního života pod názvem The Film In National Life
(Film v životě národa). James Marchant, předseda komise, formuloval stanovisko a možná rizika vystavení
dětí a mládeže pokleslé filmové kultuře takto: „…zanecháváme svoji práci s hlubokým přesvědčením, že
žádný sociální problém dnešního dne si nezasluhuje naši větší pozornost. Film, pokud je správně uváděn,
může mít velký prospěch pro naše dobro; pokud je však zanedbáván, pokud jeho zneužívání není
monitorováno, jeho negativní důsledky jsou nedozírné.“ BOLAS, Terry. Op. cit., s. 12.
71
Ačkoliv se tento termín v dobové literatuře neobjevuje a akademická reflexe přichází až v letech
šedesátých s konceptem mediálních studií a mediální výchovy.
72
JIRÁK, Jan: Metodická diskuse na stránkách www.rvp.cz:
http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7715&sid=93c27b2cfffad9d2c90637521b2d08f1 [Citováno:
1. 10. 2015]
73
Tamtéž.
46
důležitým faktorem bylo zahrnutí televize jako nového společenského a estetického
fenoménu, který do padesátých let neměl de facto status objektu akademického ani
pedagogického zájmu. V podstatě již v tomto období se vytváří antiteze dvou ne příliš
kompatibilních přístupů: estetického a sociologického.74
Jde o rozdíl mezi mediální výchovou a výchovou filmovou, které se dostávají do ostrého
rozporu nejen ve svém předmětu, ale především v úhlu pohledu na předmět studia a
výuky. Bez odborné terminologie lze vyjádřit tento konflikt zjednodušeně coby kontrast
mezi konzervativním historizujícím a mytizujícím pohledem na „zlatý fond“
kinematografie, na druhé straně pak stojí reflexe (masových) médií jako společenského a
kulturního jevu, jemuž je přiznána právoplatná existence a soběstačnost.
„Tento rozpor je ovšem řešen i uvnitř samé filmové historiografie – jsou okrajové žánry
hodny akademické pozornosti? Je zfilmovaný komiks možno zařadit do zlatého fondu,
nebo do něj patří jen psychologická dramata, sociálně-kritická tvorba a transcendující
výpovědi? Závěr je nasnadě: neupustí-li instituce, pokoušející se o řešení vzdělávání na
školách, od rigidního pohledu na filmovou historii, která je do velké míry umělým
konstruktem filtrovaným navíc zhusta generačními sentimenty a nekompetentní snahou o
kulturní ozdravění společnosti, dostaneme se tam, kam se dostává klasická literatura ve
středoškolských škamnách – film bude zakonzervován a osvětový efekt vyústí v
zamítnutí.“75
V historickém pohledu vyniká důvod, proč filmová výchova „zaostala“ za mediální
výchovou při jasném sebevymezení – „indoktrinační“ teorii filmu a médií a
doporučovaly, aby se školy vyhýbaly televizi a masmédiím obecně.76
Mediální studia se
postupně stala součástí běžné nabídky univerzitních programů, ale tato oficiální rétorika
postihující zejména film jako „zábavní médium“ se stala neblahým dědictvím
74
Ty se později vymezily jako dva samostatné „obory“: filmová výchova, která měla za cíl podněcovat
vazbu mládeže na hodnotné filmové umělecké projevy a mediální výchova, která vyplývala spíše
z kritického čtení audiovizuálních textů bez rozdílu. Viz. např. GARNHAM, Nicholas: „Film and Media
Studies“. In: ALVARADO, Manuel–BOYD-BARRETT, Oliver (eds). Media Education: An Introduction.
London: BFI Publishing, Open University, 1992, s. 100–101.
75
Petr Bilík, diskuse RVP portál. Dostupné na:
http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7715&sid=6c53f9bb467be0e0fd1925af93fca9ac&start=10
[citováno: 13. 6. 2016]
76
Podrobněji se o těchto diskusích dočteme v kapitole Back of Beyond knihy Terry Bolase (s. 131–161).
47
stereotypního společenského vnímání. Se skepticismem či odmítáním u neinformované
veřejnosti se můžeme setkat dodnes.77
Mediální studia se v letech devadesátých začala výrazněji posouvat od kritickoanalytického
přístupu k mediálním sdělením78
ke konvergenčnímu vnímání nových
médií, nových interaktivních technologií a principů internetu jako sítě. Internet se stal
novým médiem, které divákům, posluchačům, konzumentům nabízí nové, hybridní formy
mediálních sdělení, zapojuje do recepce všechny stávající principy, média a prvky a
nabízí nám kompletně novou virtuální informační realitu.
Mediální výchova, kam bývá film často násilně zařazován, i mediální gramotnost jsou
nicméně pro vymezení teritoria našeho výzkumu pojmy příliš široké. Praxe mediální
výchovy má většinou historiografický nebo normativní charakter. Mediální výchova se
zabývá různými typy médií, produkcí mediálních sdělení a jejich recepcí, a je blízce
spojena se sociologií a kulturními studii. V nejnovější podkladové studii prof. Jiráka ke
změnám v RVP je mediální výchova vnímána jako „cesta k pochopení světa masových
médií a schopnost využít tohoto know-how pro vlastní plnohodnotný život.“79
Autoři revize průřezového tématu zdůrazňují, že se od doby schválení RVP proměnila
povaha mediální výchovy ze „života s médii“ na „život v médiích.“ Současně dokument
navrhuje proměnu cílů mediální výchovy od kriticko-analytických směrem k tvůrčím
aspektům. Obor Filmová/audiovizuální výchova je podle nich naopak postaven
především na tvůrčím (sebeurčujícím) přístupu.
K podobným výsledkům dospívá i evropský průzkum: „Mediální gramotnost může být
definována jako schopnost přistupovat, analyzovat a vyhodnocovat sílu obrazů, zvuků a
77
Nakolik se jedná o palčivý problém se můžeme přesvědčit v odborných publikacích, například v knize
Media Education od Davida Buckinghama, předního profesora mediálních studií: „Všechna tato média
(blockbustery, fotografie, počítačové hry, hudební videoklipy i klasické filmy a literatura) jsou hodna studia
rovnocenně a neexistuje logický důvod, proč by měly být oddělovány. Tvrzení, že bychom měli studovat
literaturu izolovaně od ostatních tištěných textů, nebo filmy izolovaně od jiných audiovizuálních médií
jasně reflektuje širší společenské úsudky o významu těchto jednotlivých forem – a ačkoliv tyto úsudky
mohou být institucionalizovány v rámci kurikula, jejich podstata je více než diskutabilní.“
BUCKINGHAM, David. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. s. 4.
78
Inspirována vlivnými teoriemi let sedmdesátých a osmdesátých, zejména teoriemi Kódování/dekódování
Stuarta Halla a mediální sémiotiky Marshalla MacLuhana.
79
JIRÁK, Jan (ed). Mediální výchova jako průřezové téma. Podkladová studie – revidovaná verze. Praha:
Národní ústav pro vzdělávání 2018. s. 12.
48
sdělení, s nimiž jsme denně konfrontováni a jež jsou důležitou součástí současné kultury,
stejně jako schopnost zdatně komunikovat pomocí dostupných médií na osobní rovině.
Mediální gramotnost se vztahuje ke všem médiím, včetně televize a filmu, rozhlasu a
hudby, tištěným médiím, internetu a dalším digitálním komunikačním technologiím.“80
Mediální gramotnost podle citované zprávy Evropské komise z roku 2011 zahrnuje
komplexní principy, které názorně vysvětlují a popisují provázanost obou oborů. Definice
ovšem také jasně ukazuje, proč není možné ani vhodné bezezbytku zahrnovat výchovu
navázanou na audiovizi a film do rámce mediální výchovy.81
Vliv společenských změn, které je v posledních patnácti letech výrazně ovlivnily definici
oboru, zmiňuje i prof. Jan Jirák ve své aktualizaci průřezového tématu Mediální výchova:
„Dobový kontext vzniku koncepce mediální výchovy se také podepsal na jejím celkovém
kriticko-analytickém a vyzněním spíše mírně protekcionistickém pojetí. Koncepce ještě
nemohla v plné šíři reflektovat dopad vysoké míry interaktivity síťové komunikace,
masivní propojení individuální, veřejné (masové) a komerční komunikace, kterou umožnil
rozvoj sociálních sítí, ani na jedné straně tvořivý, na druhé straně manipulativní
potenciál, který toto propojení představuje.“82
Současné diskurzivní pole proto nabízí
možnost redefinování oblastí, které budeme nadále rozvíjet a snažit se naplnit je obsahem
a definovat – informační gramotnost, digitální gramotnost a audiovizuální
gramotnost/výchova.
2. 5. 3. Směrem k audiovizuální výchově
V anglosaském prostředí se v šedesátých letech začal vydělovat společně s rozvojem
filmové výchovy83
širší koncept, který bývá zastřešen termínem „screen“, a kterému
budeme věnovat významnější pozornost.84
Pro účely akademického definování oblasti
audiovize je anglický termín screen ideální, neboť zastřešuje veškeré audiovizuální
obsahy a média (tradiční film, televizní vysílání, online audiovizuální obsahy, počítačové
hry, sociální sítě, amatérské filmy a videa apod.). Později k němu byly přiřazeny také
80
Testing and refining, criteria to assess media literacy levels in Europe. Final Report. s. 11.
81
Více viz samotná zpráva dostupná zde: https://op.europa.eu/s/oneA [Citováno dne: 12. 6. 2016]
82
JIRÁK. Op. cit. s. 19.
83
Více viz kapitola 6, s. 136–141.
84
„Screen“ (ang.) znamená promítací plátno, ale také jakoukoliv obrazovku nebo monitor, definuje tedy
obsah podle způsobu sdílení pohyblivých obrazů.
49
nová média a digitální technologie, která tyto obsahy zprostředkovávají (internet, veškerá
digitální zařízení jako jsou smartphony a tablety). Problém ovšem spočívá v jeho
případném užití v českém prostředí. Tam se jeví jako nejvhodnější termín audiovizuální,
který můžeme používat jak ve spojení s výchovou, tak s gramotností.
Příbuzný termín „moving image“ (pohyblivý obraz) zase používají osnovy škol a
kurikulární dokumenty např. v Maďarsku nebo Severním Irsku85
. V Maďarsku se
akreditovaný předmět jmenuje Kultura pohyblivého obrazu a mediální edukace (Culture
of the Moving Image and Media Education) a byl do osnov schválen v roce 1995 v rámci
národní kurikulární reformy86
.
V českém kontextu je však pojem pohyblivý obraz referenčně spjat spíše se studiem
nových médií, jak uvádí kurátorka a historička Nela Klajbanová: „Prezentace
pohyblivého obrazu prošla velkými proměnami souvisejícími s expanzí nových médií,
uměleckých forem a koncepty, které povyšují myšlenku nad umění. Relokace pohyblivého
obrazu se tak odehrává v nejrůznějších prezentačních modech od koncentrované projekce
v tradičním kinosále přes vystavování v galerijní situaci až po jeho umístění do
virtuálního prostředí internetu.“87
Zpráva Screening Literacy Report, kterou analyzujeme v následující kapitole, nabízí
jedinou aktuální a oficiální definici filmové výchovy, která slouží jako obecný definiční
rámec: „Je to úroveň porozumění filmu, schopnost vědomého a zvídavého výběru
filmových děl, schopnost kritického sledování a analýzy jejich obsahu,
kinematografických kvalit a technických aspektů; a schopnost zacházet s jejich jazykem a
technickými prostředky při samotné tvorbě pohyblivých obrazů.“88
Jejím referenčním
rámcem jsou tři dimenze, kulturní, kritická a kreativní, které nabízejí tři zásadní
pedagogické cíle filmově-výchovných či filmově-osvětových počinů.
85
V Severním Irsku byl v roce 2003 zaveden na základních a středních školách předmět Moving Image
Arts, který je povinně volitelným klasifikovaným předmětem, ze kterého studenti mohou skládat maturitní
zkoušku. Více v případové studii na s. 150–151.
86
PONGÓ, Ildikó. Filmová a mediálna výchova v Maďarsku v kontexte svetových trendov. (Diplomová
práce). Brno: Masarykova univerzita 2007. s. 31.
87
KLAJBANOVÁ, Nela. Současné umění pohyblivého obrazu filmu a videa a jeho distribuční metody
v české republice. (Bakalářská práce) Olomouc: FF UP 2016. s. 11.
88
Screening Literacy Report. BFI, London, 2012. Dostupné na:
http://ec.europa.eu/assets/eac/culture/library/studies/literacy-country-profiles_en.pdf [cit. 10. 10. 2018]
50
Jak bylo v této kapitole naznačeno, v posledních desetiletích, zejména s rozvojem
filmové teorie a sociologie diváka, se obor daleko více přiklání k používání termínu,
který nejlépe vystihuje spektrum obsahů pohyblivého obrazu. V akademickém světě i
pedagogické praxi a reflexi se v anglosaském světě ujímá obecný termín termín screen
education, který do českého jazyka překládáme jako audiovizuální výchova. Tento termín
se zdá být pro potřeby a zaměření mé práce jako nejvhodnější, proto jej v následující
podkapitole použijeme pro aktualizaci výše uvedené definice filmové výchovy.
2. 6. Definice oboru jako systémový problém
Předtím, než se budeme pokoušet terminologicky a diskurzivně vymezit obor, v jehož
rámci se pohybujeme, musíme se podrobně zaměřit na definování zdánlivě triviálních
konstant spojení filmová výchova. Film v kontextu našeho bádání nepovažujeme za
materiální bázi, filmovou surovinu, jak ji popisuje v předchozí kapitole Ivan Klimeš.89
Jedná se spíše o průnik kinematografického dispozitivu, imaginární umělecké konstanty,
reálné kulturní praxe a navázané akademické reflexe.
Nové tendence zkoumání filmu jako součásti širšího konceptu audiovize, které
reprezentují autoři jako Rick Altman, Thomas Elsaesser nebo Siegfried Zielinski, jsou
souhrnně označovány jako nová filmová historie a přinášejí dekonstrukci tradičního
chápání studia filmu jako uměleckého díla. Interdisciplinární přístup tohoto mladého
odvětví nám pomůže daleko lépe pochopit současné úvahy o definici filmu jako oboru
akademického zkoumání.
Okruh badatelů nové filmové historie i navazujících sociologů, psychologů a antropologů
ve svých zkoumáních a hypotézách „kladou důraz na interdisciplinární propojení s
ostatními společenskými a humanitními vědami. Důležitější než „umělecké hodnoty“
filmových děl jsou pro ně kulturně–historické kontexty produkce, distribuce, uvádění a
recepce čili technologické, ekonomické, sociální a kulturní podmínky a praktiky výroby,
šíření a sociálního použití filmu, stejně jako jeho propojení s příbuznými institucemi,
médii, formami a produkty.“90
89
Viz s. 54.
90
SZCZEPANIK, Petr (ed.) Nová filmová historie. Antologie současného myšlení o dějinách
kinematografie a audiovizuální kultury. Praha: Hermann & synové 2004. s. 10.
51
V tomto širším vnímání audiovizuální kultury a kultury pohyblivého obrazu také vzniká
syntetizující pojetí audiovize jako komplexní sféry, která by měla mít své zastoupení v
kurikulích a výchovně–vzdělávacím procesu. S dílčími výjimkami je většinou tento nový
obsah kooptován do konceptu mediální výchovy jako tzv. archeologie médií.91
Ve
Spojeném království se nicméně rozvíjí pojetí screen education (audiovizuální výchovy)
zejména v souvislosti s etablováním oboru television studies v osmdesátých letech.92
Bazalgette jako klíčová osobnost spojená dlouhou dobu s Britským filmovým institutem
v souvislosti s výzkumem recepce předškolních dětí uvádí, že puristické trvání na výrazu
film/filmová gramotnost je v dnešní době zcela nesmyslné: „V tomto věku (do 5 let, pozn.
aut.) k dětem doléhá zejména v domácím prostředí velké množství audiovizuálních
podnětů, ať už v televizi, na počítači, nebo z obou zdrojů. Některé z těchto podnětů jsou
filmy, jiné nikoliv. Proto budu nadále používat termín „média pohyblivého obrazu“
(moving image media)93
, neboť je nutné mít stále na vědomí, že film je pouze dílčím
prvkem dětské zkušenosti s pohyblivými obrazy.“94
Její terminologickou skepsi je pak
možné přenést směrem k celému oboru.
Problém s jeho všeobecně uznávanou definicí a vymezením diskurzivního pole (polí?) je
patrný v národním i mezinárodním kontextu. Na národní úrovni můžeme pozorovat
jasnou politickou i odbornou shodu na definici oblasti mediální výchovy, a to ve většině
evropských zemí.
Tato shoda je pochopitelná: mediální výchova je od šedesátých letech budována jako
akademický obor, má svou didaktiku i metodiku pro základní a střední školy ve většině
evropských zemí, je zastoupena v akademickém provozu. Jak ale uvádíme v
následujících pasážích, definice tohoto vědního oboru je výrazně nekompatibilní s
definicí oboru výchovy audiovizuální.
Na nejasné hranice odkazuje například Jan Jirák v citované podkladové analytické studii
k průřezovému tématu Mediální výchova: „...socioekonomický rozměr existence
kinematografie by měl být předmětem zájmu jak mediální, tak filmové výchovy, jelikož v
91
Viz např. studie André Gaudreaulta a Philippa Mariona „Médium se vždycky rodí dvakrát.“ Tamtéž, s.
439–452.
92
Podrobněji např. KORDA, Jakub. Úvod do studia televize 1. Olomouc: FF UP 2014. s. 9.
93
Česky bychom mohli také nahradit termínem „audiovizuální média“.
94
BAZALGETTE, Cary. „Film Education and Media Literacy: An English Perspective.“ Přednáška na
Ruhr-Universität v Bochumi dne 5. května 2010.
52
mnohém tvoří rámec pochopení současného světa vůbec. Možnost pochopit film jako
umělecké dílo by přece jen mělo být výsadou filmové výchovy – včetně její tvořivé
stránky. Pokud si někde žák či student zkouší napsat pokus o filmovou kritiku či malý
scénář k vlastnímu filmu, měl by tak činit právě ve filmové výchově.“95
Náznakové
vymezení teritoria ale není nadále rozvinuto a oba vzdělávací obsahy96
se ve školní praxi
nesetkávají a neprotínají.
V našem výzkumu se přikláníme spíše k holistickému přístupu nynějšího vedoucího
oddělení filmové výchovy BFI Marka Reida, který shrnuje zrádnost zavedených kategorií
následovně: „Po určitou dobu sloužil pojem média jako všezahrnující termín pro kulturní
aktivity, které nespadají pod tradiční umělecké formy ani pod dlouho budovanou
komunikační praxi. Termín média může zahrnovat cokoliv z oblasti digitální, nebo obsah
sdílený na internetu, reklamu, rozhlas, televizi a film. Za film jako takový může být
považován jakýkoliv audiovizuální produkt na celé škále platforem od kin, přes youtube
až po soubory v mobilním telefonu. Tyto kategorie jsou zrádné a překrývají se: mixují
symbolické významotvorné systémy (film jako jazyk a umělecká forma) s médiem
komunikace (mobilní zařízení, binární kód, rozhlasové vlny), se sektorem průmyslu
(reklama), zatímco zároveň vynechávají tradiční významotvorné systémy (jazyk, text,
hudbu), ačkoliv tyto systémy jsou zcela integrovány do současných digitálních médií.
Nemůžete například používat Twitter, pokud neumíte psát. Pokud tedy někdo odmítá ideu
mediální gramotnosti, přenáší toto zmatení do tříd, kin a vzdělávací a kulturní
politiky.“97
Ještě radikálnější v odmítnutí tradičních konceptů a obsahů filmu a médií je Rick Altman,
který uvažuje o průběžném stírání rozdílů mezi jednotlivými médii: „Média, jež nyní
považujeme za velmi zřetelně odlišená od kinematografie, budou jedno po druhém s
95
ADLER, Rudolf (ed.). Podkladová studie k předmětu Filmová/audiovizuální výchova. Praha: Národní
pedagogický institut 2019. s. 11.
96
Máme na mysli průřezové téma Mediální výchova a doplňující vzdělávací obor Filmová/Audiovizuální
výchova, podrobněji viz následující podkapitola.
97
REID, Mark. Film Education in Europe: National Cultures or European Identity. Film Education
Journal. Volume 1 (2018), No. 1, str. 8.
53
kinematografií splývat, a to až k bodu, kdy je již nemožné identifikovat kinematografii
jako nezávislý fenomén, odlišný od jiných médií.“98
Vedle uvedených interpretací pojmu film/pohyblivý obraz je nezbytné vrátit se ještě k
druhému z pojmů ve spojený filmová výchova – k termínu výchova. V českém prostředí
je termín často zaměňován s termínem vzdělávání, ačkoliv oba mají své jasně vymezené
definice užívané v pedagogické teorii i praxi. Oba termíny jsou ovšem v laických i
odborných diskusích svévolně zaměňovány, ať už úmyslně nebo zcela nezáměrně.
Jak uvádí Helena Skarupská v práci Filozofie a teorie výchovy: „Výchova v širším slova
smyslu zahrnuje celý výchovně vzdělávací proces a je tak synonymem pro pojem edukace.
Výchova v užším slova smyslu bývá v českém pedagogickém prostředí nejčastěji
definován jako proces směřující k rozvoji jedincových potřeb, zájmů, postojů a chování.
Naproti tomu vzdělávání je procesem směřujícím k rozvoji jedincových vědomostí,
dovedností a schopností. Čeština tak odděluje od sebe dvě složky formování jedince.“99
Jaké možnosti tedy vyplývají při popsání diskurzivního pole v souvislosti s historickou
genezí oborů, taxonomickou praxí a současným pojetím výše uvedených termínů?
Patrik Vacek a Jana Krátká ve své přehledové publikaci zmiňují nečekanou možnost
použití dvou zmíněných termínů, audiovize a edukace: „Problematičnost označení
filmová (audiovizuální, mediální atd.) výchova tkví zejména v tom, že je tematicky
reduktivní, či spíše zavádějící. Dané slovní spojení totiž ignoruje skutečnost, že vědy o
vzdělávání a výchově (educational sciences) v českém prostředí označované jako
pedagogika dávají přednost spojení „výchovy“ a „vzdělávání“ do jednoho celku, který
úsporně a funkčně vyjadřuje pojem edukace (v zahraničí běžné media education,
l’éducation audiovisuelle, screen education). Tento termín zcela přirozeně operuje
s oběma složkami výchovně-vzdělávacího procesu…“100
Termín edukace se však z mnoha
důvodů v českém prostředí neustálil, proto se i nadále budeme přiklánět k termínu
výchova. Jeho význam však vždy pojímáme šířeji, v odkazu na výchovně-vzdělávací
proces jako celek.
98
ALTMAN, Rick. What it Means to Write the History of Cinema. Citováno v: SZCZEPANIK, Petr (ed.)
Nová filmová historie. Antologie současného myšlení o dějinách kinematografie a audiovizuální kultury.
Praha: Hermann & synové 2004. s. 29.
99
SKARUPSKÁ, Helena. Filozofie a teorie výchovy. Praha, Hnutí R, 2016. s. 8.
100
VACEK, Patrik, KRÁTKÁ, Jana. Audiovizuální edukace jako součást mediální výchovy. Brno:
Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta 2008, s. 6.
54
Historické akademické spory a vymezení jsou pro formulování termínů našeho bádání
nevhodné. Proto budu nadále v práci používat kompromisní český termín, který je
průsečíkem oblasti médií a filmu, a tím je pojem audiovize. Pro účely jednotného popisu
a výkladu budeme v souvislosti s diskutovaným oborem či oblastí uvádět termín
audiovizuální výchova, potažmo audiovizuální gramotnost jako cíl audiovizuální
výchovy.101
Při formulování nejvhodnější definice audiovizuální gramotnosti vycházím z
obecně uznávané definice filmové gramotnosti, kterou navrhl odborný tým ve studii
Rámec filmové výchovy. Tato definice zní:
Filmová gramotnost je úroveň porozumění filmovým dílům a obsahům,
schopnost vědomého a zvídavého výběru filmových děl, schopnost
kritického sledování a analýzy jejich obsahu, kinematografických a
obsahových kvalit a technických aspektů. Je to také schopnost zacházet
s jazykem filmové tvorby a s jejich technickými prostředky při samotné
tvorbě pohyblivých obrazů.
Na základě této definice a stanovení preferovaného termínu vystihujícího popisovaný
obor tedy můžeme navrhnout upravenou definici audiovizuální výchovy, která rozšiřuje
referenční pole definice původní.
Audiovizuální gramotnost je úroveň porozumění audiovizuálním dílům
a obsahům, schopnost vědomého a zvídavého výběru filmových a
audiovizuálních děl, schopnost kritického sledování a analýzy jejich
obsahu, kinematografických a obsahových kvalit a technických
aspektů. Je to také schopnost zacházet s jazykem filmové tvorby a
audiovizuální produkce a s jejich technickými prostředky při samotné
tvorbě pohyblivých obrazů.
101
V případě odkazů k předmětu a doplňujícímu vzdělávacímu oboru pak Filmová/audiovizuální výchova.
55
Na závěr celé kapitoly ještě shrneme užití jednotlivých termínů, se kterými v textu práce
budeme nadále operovat. Vzhledem k výše popsané terminologické nejednotnosti
budeme používat prioritně několik termínů, jejichž užití se bude lišit podle konotací a
kontextu, ve kterém se vyskytují. Pokud některý z termínů bude odkazovat k
zahraničnímu kontextu, uvádím původní název v závorce.
Spojení Filmová/Audiovizuální výchova používám v textu v souvislosti s doplňujícím
vzdělávacím oborem stejného názvu. Tento pojem přímo odkazuje ke schválenému
předmětu jako součásti Rámcových vzdělávacích programů. O filmové výchově hovořím
v historickém kontextu pojmu a v pasážích, které se věnují výhradně oblasti filmové
produkce, recepce a reflexe. Termín audiovizuální výchova používám v preskriptivním
smyslu v souvislosti s širším pojetím oboru, který zahrnuje i jiná audiovizuální média než
samotný film (definovaný jako filmové dílo umělecké povahy), ale nespadá do širokého
významu mediální výchovy. Pojem edukace je užíván zcela výjimečně, a to, pokud není
z kontextu patrné, o jakou součást celého výchovně-vzdělávacího procesu se jedná.102
Spojení mediální výchova je v textu používáno v souladu s definicí stejnojmenného
průřezového tématu jako součásti RVP, případně jako pojmenování společenskovědního
oboru. U tohoto termínu odkazuji na všeobecně akceptovanou definici prof. Jana Jiráka a
dalších autorů, kteří se podíleli na vzniku řady učebních i vědeckých textů, kde pojem
dále popisují a upřesňují.103
2. 7. Filmová/Audiovizuální výchova ve vzdělávacím rámci
V českém vzdělávacím prostoru a strategiích vzdělávací soustavy se s termíny filmová
výchova nebo audiovizuální výchova setkáváme jen velmi sporadicky. Obor, který je mu
nominálně nejblíže a je definičně ukotven ve vzdělávacích dokumentech, je – jak už bylo
uvedeno – mediální výchova. Ta je součástí RVP jako průřezové téma, které nemá vlastní
„předmětovou“ podstatu, ale proniká všemi ostatními oblastmi a předměty.
102
S ohledem na skutečnost, že se termín „audiovizuální edukace“ používaný Patrikem Vackem a Janou
Krátkou v oborovém diskurzu neusadil, jeho použití se vyhýbám, přestože jej považuji za nejvýstižnější pro
oborovou definici.
103
Viz např. JIRÁK, Jan–KÖPPLOVÁ, Barbara. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a
mediální komunikace. Praha: Portál 2003.
56
Dalším příbuzným oborem, který má vlastní definici i vlastní aktuální strategii, je
digitální vzdělávání. Strategie z roku 2014 uvádí definici digitálního vzdělávání ve
vztahu k očekávaným digitálním kompetencím žáků následovně: „Digitálním
vzděláváním rozumíme zjednodušeně takové vzdělávání, které reaguje na změny ve
společnosti související s rozvojem digitálních technologií a jejich využíváním v
nejrůznějších oblastech lidských činností. Zahrnuje jak vzdělávání, které účinně využívá
digitální technologie na podporu výuky a učení, tak vzdělávání, které rozvíjí digitální
gramotnost žáků a připravuje je na uplatnění ve společnosti a na trhu práce, kde
požadavky na znalosti a dovednosti v segmentu informačních technologií stále rostou.“104
Pozice audiovize ve vztahu k digitálními vzdělávání a digitální gramotnosti je stejně
problematická, jako v případě mediální výchovy. Ta se zaměřuje praxi života s médii
(případně života v médiích), zatímco digitální vzdělávání má vést k digitální gramotnosti
vázané na samotné (médium) technologie zprostředkovávající audiovizuální obsahy.
Přestože ve strategii nenalezneme přímý vztah mezi médiem a obsahem, můžeme
přijmout roli digitálního vzdělávání – a existenci vlastní strategie – jako příležitost, jak
audiovizuální výchovu do vzdělávacích programů zahrnout.
Klíčovým dokumentem, který ukotvuje film a audiovizi ve vzdělávacím obsahu, je Návrh
vzdělávacího obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální výchova
pro základní školy a gymnázia. Tento dokument, popisující zejména povahu
vyučovaného předmětu, vzdělávací cíle a očekávané výstupy, však překvapivě žádnou
definici oboru nepřináší. Je to o to více překvapující, že se jedná o jediný závazný
dokument vztažený k tomuto oboru v korpusu oficiálních obsahů výuky jako součásti
Rámcových vzdělávacích programů.
Tento doplňující vzdělávací obor schválený v roce 2010 je postaven na několika
principech, které jsou podobné principům podobných vzdělávacích dokumentů v jiných
zemích. Na první místo staví „vlastní tvůrčí zkušenost s filmovým výrazem, která může k
harmonickému rozvoji osobnosti, právě v současnosti a budoucnosti, jistě výrazně
přispět.“105
104
KOLEKTIV AUTORŮ. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Praha: Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy 2014. s. 3.
105
ADLER, Rudolf, ŠLAISOVÁ, Jarmila. Filmová-audiovizuální výchova. Návrh vzdělávacího oboru (2.
verze). Praha: Národní ústav pro vzdělávání 2009. s. 2.
57
Vedle tvůrčí zkušenosti jej ustavují další dva pilíře, reflexe a recepce filmových děl, které
mají pomáhat rozvíjet rozmanité kompetence106
žáků, jako je spolupráce, komunikace
nebo představivost a fantazie.107
Přestože dokument neodkazuje k zahraničním
pramenům, je z něj patrná zkušenost s vzdělávacími obsahy ze zahraničí. Zároveň je ale
zjevná výrazná tendence autorů nadsazovat samotnou tvůrčí zkušenost nad ostatní
souvislosti kinematografie a filmu, jako je produkční, společenský a kulturní rámec.108
Ty
jsou ve studii sice naznačeny a několikrát zmíněny, neprojektují se však do samotných
očekávaných výstupů.
Co naopak autoři v souladu s jinými experty sdílejí, je přesvědčení, že audiovizuální a
filmová díla výrazně dopomáhají v osobnostním rozvoji dětí a mladých lidí a mohou také
překonat mnohé sociální, náboženské a komunikační problémy „dospělé“ populace.
V souvislosti s potenciálem rozvoje kognitivních schopností mladých lidí můžeme
odkázat na Alaina Bergalu: „Film vytváří významy a tyto významy komunikuje.
Kinematografie proto jednoznačně rozvíjí kognitivní schopnosti člověka a může být
průvodcem v naší komunikaci. Film je prostorem vidění a porozumění, v němž
rozpoznáváme a vytváříme naše příběhy.“109
Na rozdíl od mediální výchovy podle autorů „předmět Filmová – audiovizuální výchova
prezentuje filmovou řeč především jako umělecký projev, podněcuje kreativitu, fantazii a
tvůrčí užití audiovizuálních výrazových prostředků v komunikaci."110
Z důrazu na
tvořivou zkušenost vyplývá jednoznačná afiliace autorů jako praktikujících tvůrců a
lektorů. Rovněž je v principech prosazovaných v návrhu patrné, že autoři čerpají z již
zastaralé definice filmové výchovy jako součásti spektra estetických výchov a vytvářejí
přirozené vazby k oboru výchovy výtvarné.
106
Jakákoliv gramotnost je podle současných kurikulárních dokumentů definována kompetencemi, které si
žák nebo student osvojí a dokáže je používat. Český vzdělávací systém a normy vytvořené Ministerstvem
školství, mládeže a tělovýchovy popisují kompetence jako „a). souhrn pravomocí a odpovědností
svěřených určitému pracovnímu místu či orgánu; b) schopnost vykonávat určitou funkci nebo soubor funkcí
a dosahovat při tom určité úrovně výkonnosti; takto chápanou kompetencí je i ochota přijímat rozhodovací
riziko, osobní iniciativa, volní vlastnosti, motivovanost atp.“ Tamtéž.
107
Tamtéž, s. 3.
108
„Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede
žáka k chápání umění a kultury v jejich vzájemné provázanosti jako neoddělitelné součásti lidské
existence.“ Tamtéž, s. 7.
109
Citováno v: UNGER, Susanne B. Cultivating Audiences: Filmbildung, Moral Education and the Public
Sphere in Germany. University of Michigan, 2011. s. 11.
110
Tamtéž, s. 6.
58
Závěr kapitoly proto směřuje ke konstatování, že Filmová/Audiovizuální výchova jako
součást kurikula zjevně značí nevyužitou příležitost, a to navzdory tomu, že má již deset
let definovaný vzdělávací obsah a je součástí vzdělávacích programů. Jak ukazujeme
v grafech průzkumu Terezy Dvořákové z roku 2016, faktická přítomnost předmětu na
školách je mizivá.
Přestože Rámcové vzdělávací programy již od svého vzniku v roce 2007 nabízejí širokou
škálu výkladů a koncepčních přístupů111
, nepodařilo se autorům definovat obor
Filmové/audiovizuální výchovy jako komplexní a mnohovrstevnatý systém v celku
kultury. Překvapivá je například absence provázanosti předmětu s institucemi, aktivitami
a procesy filmového a audiovizuálního průmyslu.112
Velmi problematickým přístupem se jeví reduktivní tendence autorů v podkladové studii
k vzdělávacímu oboru Filmová/audiovizuální výchova v aktuálně připravovaných
revizích RVP. Tato studie přináší rozporuplný návrh zúžení významu termínu
vypuštěním pojmu audiovizuální s odkazem na zahraniční praxi113
. Podkladová studie
přitom slouží jako materiál pro definování oboru (a vzdělávacího obsahu předmětu) při
revizi RVP pro následující období do roku 2030. Anachronické pojetí filmové výchovy
jako oboru a Filmové/audiovizuální výchovy jako volitelného předmětu na základních i
středních školách může být konzervováno v současném stavu a vést k retardujícím
výsledkům pro rozvoj oboru.
2. 8. Shrnutí kapitoly
V předchozí kapitole jsme nastínili sémantickou rovinu definice oboru a uvedli, že
nejvhodnější termín, který pokrývá námi zvolenou oblast, je anglický termín screen,
111
Předmět Filmová/audiovizuální výchova spadá do vzdělávací oblasti Umění a kultura, kde se nabízí celá
řada aplikací a přístupů.
112
Kam řadím například pravidelné výchovné školní projekce v kinech, exkurze na natáčení, pořádání
studentských filmových klubů, soutěží apod.
113
„Filmová výchova je, jak bylo výše uvedeno, oborem uměleckém se všemi důsledky tohoto pojetí,
mediální výchova se zabývá analýzou, tříděním a hodnocením mediálních informací v co nejširším spektru
jejich původu. Je otázkou, za v zájmu jasného oddělení obou oblastí neotevřít diskusi o názvu předmětu
filmová/audiovizuální výchova a nepřistoupit k jeho zúžení na název filmová výchova, což je běžnější i v
zahraničí.“ ADLER, Rudolf (ed.) Podkladová studie k předmětu Filmová/audiovizuální výchova. Praha:
Národní pedagogický institut 2019. s. 14.
59
českým ekvivalentem je pojem audiovize, audiovizuální výchova. Audiovizuální díla
jsou veškerá díla, která spojují složku auditivní a vizuální a je možné je tedy bezezbytku
uplatnit na veškerý obsah filmový i audiovizuální, pocházející z rozmanitých médií.114
Může do něj spadat celá oblast filmu, filmové kultury a filmového jazyka, estetika
filmových uměleckých děl, televizní tvorba, online reklama, amatérské filmy žáků a
studentů nebo blogy youtuberů. Definici audiovizuální výchovy tak můžeme brát jako
průsečík významů, které nejlépe odpovídají výměru oboru popisovaného v této práci.
Jako zásadním problémem oboru se ukazuje být trvající terminologická neujasněnost a
absence výzkumných a badatelských děl, které by pomohli tento problém vyřešit. Za
účelem další odborné diskuse a formulování strategických dokumentů však považujeme
za rozumné používání jasně vymezených pojmů v závislosti na kontextu užití.
Terminologická neustálenost se ukazuje být jedním s kritických míst rozvoje oboru a
jedním z důležitých úkolů strategie filmové výchovy. Ustálení nejednotné terminologie
může vést k jasnější identifikaci všech zainteresovaných subjektů (stakeholders), kteří se
na rozvoji oboru podílí. Důkazem chybějícího terminologického konsenzu je například
skutečnost, že téměř nepoužívaný pojem „filmové vzdělávání“ na svých webových
stránkách používá tak významná instituce, jakou je Národní filmový archiv.115
Dalším ze závažných problémů, na který jsme poukázali v této kapitole je způsob, jakým
je předmět našeho bádání v podobě doplňujícího vzdělávacího oboru (ne)zařazen do
kurikulárních dokumentů a vzdělávací praxe. Navrhovaný obsah ve zmíněné podkladové
studii k předmětu je anachronický, reduktivní a navzdory jasným tendencím
v evropských vzdělávacích diskurzech a výzkumech směřuje k redukci audiovizuální
složky a soustřední se na estetickou definici předmětu. Jsem přesvědčen, že výstupy této
práce dopomohou kultivovat a posunout akademickou diskusi i tvorbu národní politiky
směrem k uznání odlišného konceptu audiovizuální výchovy.
114
V definici oboru nám nepomůže ani aktuálně platný Zákon o audiovizi, který sice definuje
kinematografické dílo, nicméně nedefinuje dílo audiovizuální. Celé znění zákona je dostupné zde:
https://fondkinematografie.cz/legislativa-a-koncepce/ [Citováno dne: 3. 4. 2020]
115
Ačkoliv se na www.nfa.cz odkazuje k projektům filmové/audiovizuální výchovy, samotný odkaz
v menu se jmenuje Vzdělávání.
60
3. Vývoj odvětví v České republice a Evropě
V následující kapitole se věnuji historickému kontextu i současnému rámci oboru
filmové, potažmo audiovizuální výchovy v českém prostředí a v evropském kontextu.
Základním východiskem při koncipování této kapitoly nebylo podání historiografické
studie, která by postihla vývoj v domácím prostředí ve vyčerpávajícím detailu. Uvedené
skutečnosti mají sloužit jako podklad ke koncipování srovnávací analýzy českého a
severoirského prostředí.
Metodologie a nástroje evaluačního výzkumu slouží k následnému porovnání dostupných
pramenů bádání této disertační práce a formulování závěrů v podobě doporučení pro
tvůrce vzdělávací politiky v českém prostoru. Právě z tohoto důvodu bylo nutné
předestřít historické i kulturně-společenské souvislosti, které měly přímý vliv na podobu
a povahu oboru v současnosti. Kromě představení významných počinů a zlomových
momentů se tak soustředím na popis a analýzu existujícího kulturního a vzdělávacího
rámce, který umožňuje následnou komparaci obou prostředí.
3. 1. Historické snahy o ustavení filmové výchovy v ČR
Jak uvádí Tereza Dvořáková ve své diplomové práci116
, desetiletí snah o osvětu v oblasti
filmu a kinematografie směrem k mladým divákům a školním zařízením je možné
shrnout do tří základních převažujících tendencí: filmu jako součásti školní výuky,
pokusů o zavedení výuky filmu do školních osnov a organizace filmových klubu dětí a
mládeže.
Jak osvětlíme v této kapitole, některé snahy a iniciativy přesahovaly rámec škol jako
vzdělávacích ústavů a zaměřovaly se na akademickou veřejnost, pedagogickou obec, v
některých případech zapojovaly také jednotlivé složky filmového průmyslu (zejména ve
dvacátých a třicátých letech a jako součást znárodněné kinematografie od padesátých do
osmdesátých let dvacátého století).
116
DVOŘÁKOVÁ, Tereza. Alternativní kinodistribuce umělecky hodnotných filmů v ČR. Praha: KFTP
FAMU 2003. s. 20.
61
Prosazování filmově-výchovných a osvětových iniciativ má v českém prostředí dlouhou
tradici sahající do desátých let dvacátého století.117
První článek od novináře Karla
Scheinpfluga s názvem Kinematograf vychovatelem, pojednávající o výchovné roli
kinematografie, můžeme dokonce datovat do roku 1904.118
Nicméně až dvacátá léta
znamenala prohloubení diskuse a konkrétní opatření podporující osvětový a poučný
rozměr kinematografie.
Důležitou roli sehrálo celkové politické a společenské uspořádání první republiky,
zejména pak důraz na kvalitu vzdělávání v masarykovské tradici a příhodné podmínky v
oblasti filmové výroby. Prvopočátky koordinovaných snah o využití osvětové role
kinematografie sahají do roku 1920 a souvisí se vznikem a uzákoněným Masarykovy
akademie práce (MAP), později Masarykova lidovýchovného ústavu a vzniku společností
Filmová kultura, MAPfilm a Společnosti pro vědeckou kinematografii.119
Vzdělávací
potenciál filmu nebyl reflektován pouze pedagogickými autoritami, ale byl od roku 1925
postupně institucionalizován v podobě tzv. kulturně–výchovného, později školního filmu
jako moderního, státem uznaného vzdělávacího nástroje.120
Význačnou roli v tomto procesu sehrál kolektiv autorů navázaných na Filmový ateliér
Baťa ve Zlíně, zejména pak osobnost pedagoga, filmaře a buditele Jaroslava Novotného.
Školní film pod jeho patronací na Pokusné škole měšťanské ve Zlíně se stal nástrojem
masové osvěty, jejíž dosah se už nikdy neopakoval. „Školním filmem se mínil buď
neexistující ideál filmu, který by byl od počátku koncipován a vyráběn jako
specializovaná metodická pomůcka, nebo šlo o kulturně–výchovný film, kterému se
117
Kdy se jednalo především o mravokárnou diskusi nad zhoubným dopadem filmu na dětského diváka,
viz. KLIMEŠ, Ivan. Op. cit. s. 20.
118
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Film před tabulí. Idea školního filmu v prvorepublikovém Československu.
Praha: Národohospodářský ústav 2010. s. 30.
119
Tamtéž, s. 54–69.
120
„K podrobnějšímu výzkumu prehistorie české školní kinematografie vybízí ostatně už sám fakt, že
jakákoliv z dosavadních zmínek o použití filmu jako vyučovací pomůcky postulovala bez obšírnějšího
komentáře jako východisko výkladu datum 3. listopadu 1936, kdy Ministerstvo školství a národní osvěty
zveřejnilo vyhlášku ustavující film jako svébytný nástroj školní výuky, jako oficiální vyučovací pomůcku a
ustavilo také Aprobační komisi, která měla filmy určené školám schvalovat.“ ČESÁLKOVÁ, Lucie.
Atomy věčnosti. s. 268.
62
atributu školní dostávalo proto, že byl upraven pro školní účely a/nebo promítán ve
školních třídách."121
Na podobě školních filmů třicátých let byla patrná multifunkčnost jejich užití. Obsah
snímků, jako byl například Lomený paprsek (r. Jaroslav Novotný, 1936), kopíroval
výrobní zázemí i výukové ambice jeho tvůrců a zadavatelů. „Skutečnost, že se v
Lomeném paprsku tak zřetelně protínají tendence školního (výklad lomu světla),
reklamního (Optikotechna) i průmyslového filmu (prezentace vztahu Baťovy továrny a
zlínské měšťanky), upozorňuje jednak na zásadní rozpor teorie a praxe školní
kinematografie konce třicátých let, jednak částečně odhaluje institucionální pozadí
vzniku filmů využívaných pro školní účely."122
Jak dále uvádí Česálková, praxe sestřihu nonfikčních filmů pro školní účely kombinující
několik funkcí vyplývala z toho, že na rozdíl od Německa, Velké Británie či USA u nás
neexistovala specializovaná studia velkých koncernů, která by se soustředila přímo na
tento typ produkce.123
Přestože se jednalo ve třicátých letech o pokus vyplývající z dlouhodobé diskuse a
výsledkem byla řada kompromisů uměleckých, úředních i jiných, jedná se o zásadní a
systematické využití osvětové funkce filmového díla. Dále je nutné si uvědomit, že
fenomén školního filmu by nemohl existovat bez systematické finanční podpory a zázemí
Baťova koncernu ve Zlíně (a ostatních filmových výroben), stejně jako bez koordinované
široké dohody zainteresovaných institucí: „Projekt zavedení filmu do škol by v
Československu nebyl realizován, pokud by nedošlo k propojení snah učitelů, vědeckých
spolků, filmových amatérů, vynálezců techniky, ale i velkých obchodních koncernů typu
Baťa, a k jejich společnému konsenzu s Ministerstvem školství a národní osvěty.“124
Důkazem výjimečnosti Novotného výchovného přístupu k filmu125
byl také vzdělávací
týdeník Okno do světa, který Novotný připravoval ve spolupráci se svými žáky.
121
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Film před tabulí. Idea školního filmu v prvorepublikovém Československu.
Praha: Národohospodářský ústav 2010. s. 3.
122
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Atomy věčnosti. s. 139.
123
Tamtéž, s. 140.
124
Tamtéž, s. 146.
125
Novotného filmotéka 16 mm filmů disponovala nejen omezeným počtem autorských školních a
reklamních snímků, ale také filmy, které prošly zlínskými laboratořemi a domácí i zahraniční zákazníci byli
smluvně povinni jednu kopii ponechat pro školní účely Novotného archivu. Tamtéž, s. 145.
63
Nonfikční kinematografie, školní a vzdělávací filmy vznikaly i v době protektorátu,
institucionalizace školního filmu však byla předmětem zájmu opět až se zestátněním
československé kinematografie v roce 1945, respektive se vznikem Studia populárněvědeckých
filmů v roce 1950.126
V souvislosti se vznikem tradice školního filmu ve třicátých letech je nutno si uvědomit,
že filmová kultura té doby ještě zdaleka nebyla natolik rozvinuta, aby bylo možné hovořit
o pouhé nástavbě či použití filmu jen jako prostředku výuky. Jednalo se o promyšlený – a
zčásti realizovaný – koncept výchovné a vzdělávací role filmu v rozmanitých
systematizujících podobách.
„V Československu v té době vznikaly pionýrské plány na založení filmového archivu,
filmové školy [FAMU vznikla až v roce 1946 po zestátnění kinematografie, pozn. aut.],
rozvíjely se projekty pořádání pravidelných přehlídek a vydávání reprezentativních
filmových časopisů a knih. Proces institucionalizace školní kinematografie se tak v rámci
činnosti těchto osobností v mnoha momentech přímo protínal s procesem formování
československé filmové kultury. Myšlenka školního filmu byla součástí diskurzivního
prostoru, jehož záměrem bylo českou kinematografii obecně kultivovat a oprostit od
komerčních zájmů. Ať už měla tato kultivace podobu provokování veřejné debaty o
možnostech, významu a umělecké hodnotě filmu, či prosazování poučeného přemýšlení o
filmu a kinematografii obecně, stával se v jejím kontextu školní film jednou z větví širšího
svazku aktivit filmově–kulturního hnutí.“127
Součástí názoru na osvětově-výchovnou funkci filmu byla od dvacátých let také rozsáhlá
a argumentačně bohatá diskuse nad morální a kulturní hodnotou a dopadem
kinematografie. Tato diskuse probíhala v mnoha podobách a odstínech v řadě evropských
zemí a zejména v USA. V českém prostředí měla nicméně výrazný rozměr kultivační,
včetně obhajoby kulturní role a pozice kinematografie.
Osvětové snahy a výchovně–vzdělávací aspekt filmu byl opět součástí
kinematografického diskurzu po roce 1948. V novém politickém a společenském
uspořádání nicméně plnil omezenou utilitární roli ve výchově socialistického člověka.
126
Tamtéž, s. 143.
127
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Film před tabulí. s. 3–4.
64
Tomu se přizpůsobila i dramaturgie a výroba naučných filmů v padesátých letech.
Využívala sice tradici postupů popularizačních a osvětových filmů třicátých let, jejich
zpracování se však výrazně omezilo na ideologickou proklamaci v různých
společenských kontextech (od výchovy ke správné hygieně, životosprávě, branná
výchova, až po výchově k socialistickému občanství). Přestože tyto snahy byly patrné i v
předválečné filmové tvorbě, padesátá léta dodala užitné roli kinematografie velmi
zužující rozměr.128
Šedesátá léta dvacátého století poskytovala spolu s uvolňováním společensko-politické
situace také řadu inspiračních proudů ze zahraničí, zejména západní Evropy. Pro diváky
filmových klubů a festivalů tato situace znamenala dostupnost řady dříve zakázaných a
problematických filmů z „buržoazních“ kinematografií, pro vědce a badatele zase
impulzy v podobě nových tendencí ve filozofii, psychologii, pedagogice, sociologii nebo
filmové teorii. A právě poznatky v oblasti filmové teorie, historiografie a psychologie
byly spolu s dostupností filmů skrz Československý filmový ústav tím zásadním, co
přispělo k masivnímu rozvoji oblasti filmové výchovy.
Přestože mezi dobovými prameny můžeme nalézt nespočet článků a statí, neobjevuje se
ani v tomto nejplodnějším období výraznější, synteticky či analyticky orientované́ dílo,
jež by svou pozornost přednostně̌ nebo dokonce výhradně̌ věnovalo filmové́ výchově̌ .
Významnou výjimkou je již zmíněná kniha Borise Jachnina Filmová́ estetická́ výchova
(1968). Na Jachninovo dílo navazovali až v osmdesátých letech autoři, jako byl pedagog
Zdeněk Smejkal.129
Studiím a statím se věnovaly osobnosti různých oblastí společenského a kulturního
života, například filozof a historik Bedřich Baumann nebo psycholog Ivo Pondělíček.130
Vrcholem organizačních snah o praktické zavedení filmu do škol i definování postavení
128
Více viz. ČESÁLKOVÁ, Lucie. Atomy věčnosti. s. 196–266.
129
Patří mezi ně například Základy filmové výchovy na středních školách Zdeňka Smejkala vydané
Krajským pedagogickým ústavem při Kabinetu českého jazyka a literatury v roce 1985.
130
Z jeho knih věnovaných filmu v šedesátých letech zmiňme například: PONDĚLÍČEK, Ivo. Film jako
svět fantómů a mýtů. Praha: Orbis 1964.
65
filmové výchovy ve školních osnovách byla disertační práce Zdeňka Smejkala Film jako
předmět školní výuky (1968), jejíž části byly publikovány v časopise Film a doba.131
S tím, jak se v šedesátých letech vyvíjely představy o podobě filmové výchovy,
proměňovala se i komplexní představa o roli učitele a nároky na něj. Učitel tak podle
Smejkala měl žáka: „naučit základy filmové estetiky, podněcovat k vytváření vlastního
uměleckého vkusu a prohlubovat vnímavost žáků.“132
Očekávalo se tedy, že takový učitel bude schopný pojmout veškerou teorii a historii
filmu, bude sledovat dění v oblasti filmu, aktivně doporučovat filmy a vést s žáky hovory
na toto téma. Někteří autoři zacházejí ještě dál a jejich představou je, že učitel bude
schopný analyzovat jakýkoliv film, tedy osvojí si aplikace základů a postupů analýzy
filmového díla.133
V roce 1966 se i kvůli zvýšenému zájmu a poptávce ze strany učitelů z iniciativy Čs.
filmového ústavu na pedagogických fakultách v Praze, Plzni, Olomouci, Českých
Budějovicích začaly realizovat přednášky pro budoucí učitele základních škol. Tyto
snahy byly však po roce 1969 utlumeny a byly obnoveny až v 80. letech. Šedesátá léta
také přinesla systémovou práci se studenty v rámci Filmových klubů mládeže (FKM),
které mladým divákům přinášely mnohdy zakázané filmy s lektorskými úvody, rozborem
a diskusí po filmu.134
Následující desetiletí přineslo zásadní proměnu a zrušení většiny osvětových snah
souvisejících s filmem. Jedinou novou tradicí bylo zaměření na dětského diváka,
konkrétně na žáky základních škol, pro které byly na popud Ústředního výboru
Československého svazu mládeže zřizovány Dětské filmové kluby (DFK) při Domech
pionýrů. Systematická práce s mladým divákem se tak výrazněji přenesla na půdu
filmových festivalů, například Mezinárodního festivalu filmů pro děti a mládež v
Gottwaldově.135
131
VACEK, Patrik. Filmová edukace. Stručný průvodce učitele. Brno: Ústav filmu a audiovizuální kultury,
Masarykova univerzita 2008. (diplomová práce) s. 5.
132
SMEJKAL, Zdeněk. Film jako předmět školní výuky. Brno: FF UJEP 1969 (kandidátská disertační
práce) s. 91–98.
133
PŘIBYLSKÁ, Lenka. Filmová výchova ve světle historické a současné diskuse. Olomouc: PdF UP
2017. (diplomová práce) s. 52.
134
Viz DVOŘÁKOVÁ, Tereza. Op. cit. s. 21.
135
Tamtéž.
66
Mezi výrazné rysy celého období znárodněné kinematografie byla systematická práce s
filmem i cílovým divákem. Distribuce i objednávání filmů pro školní představení bylo
soustředěno pod hlavičkou Čs. filmového ústavu, k přednáškové a rozborové činnosti
byli přizýváni vědečtí pracovníci ústavu, kteří rovněž připravovali metodické a
pedagogické materiály pro učitele a frekventanty školních promítání. Centralizovaná role
státu byla doplněna i výzkumně-vědeckou činností zaměřenou zejména na psychologické
aspekty a dopady filmu na mladého diváka.136
Poslední etapou pokusů o znovuobnovení tradice filmově-výchovných snah byla
iniciativa Boženy Abrahámové, pracovnice Čs. filmového ústavu, která zavedla
dvousemestrální kurzy na pedagogických školách ve vybraných městech s cílem proškolit
budoucí pedagogy v otázkách historie, teorie a didaktiky filmu. Tato iniciativa byla
ovšem opět násilně přerušena po několika letech vzhledem ke společenským změnám v
roce 1989.137
Mezi pedagogy těchto kurzů byli filmoví historici a zaměstnanci ČSFÚ, např. Ivan
Klimeš, Galina Kopaněva, Jan Bernard nebo Michal Bregant.138
Většina z nich se
vzdělávací a osvětové činnosti věnovala i po roce 1989, konkrétně na nově vzniklých
ústavech filmové vědy nebo populárně-vzdělávacích akcích, jakou byla Letní filmová
škola v Uherském Hradišti. Ta se z podnětu jejího ředitele Jiřího Králíka stala po celá
devadesátá léta epicentrem neformálního vzdělávání a výchovy v oblasti filmu.
S generační i technologickou proměnou se však situace změnila a poslání a étos školy do
současnosti přetrval jen z části.
3. 2. Aktuální situace filmové výchovy v ČR
Jak jsme uvedli v předchozí kapitole, ustavování oboru v českém prostředí a rozvoj
iniciativ a aktivit byl vždy přerušen historicko-politickými událostmi, ať už to byl
Protektorát Čechy a Morava, komunistický puč nebo sametová revoluce. Film jako
kulturní fenomén nicméně zůstává konstantou společenského vývoje a snahy o zavedení
136
Souhrn těchto poznatků společně s překlady ze zahraničí byl publikován ve sborníku Dítě a film. Praha:
ČSFÚ 1966.
137
Více viz text Ivana Klimeše Idea filmové výchovy dostupný zde: https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1632/
[Citováno dne: 25. 3. 2018]
138
Z rozhovoru s Janem Bernardem, dne 17. 9. 2020.
67
oboru, který by pomohl reflexi a poučené recepci kinematografických či audiovizuálních
děl, jsou stále přítomné.
Obor filmové, potažmo filmové/audiovizuální výchovy v Čechách však postrádá až na
dílčí výjimky vývojovou kontinuitu, historiografické prameny i soustavnou odbornou i
politickou podporu.139
Tato strohá skutečnost je evidentní a nedaří se – i přes mnohé dílčí
pokusy a iniciativy – ji změnit.
Vývoj v posledních letech nasvědčuje, že i s opovážlivým zpožděním a váhavě doháníme
zaostalost za jinými zeměmi. Schválení doplňujícího vzdělávacího oboru
Filmová/audiovizuální výchova pro 2. stupeň základních a gymnázia se bezesporu stalo
důležitým mezníkem. Samotné plošné rozšíření tohoto předmětu na školách komplikuje
řada okolností, jako je absence učebnic, pedagogických a metodických materiálů,
nedostatečné akreditované školení učitelů v oboru filmu a médií a podobně.140
Abychom pochopili podmínky zavedení předmětu, je nezbytné krátce vysvětlit principy a
důsledky vzdělávací reformy. Uvedený vzdělávací obor F/AV vznikl jako doplnění
Rámcových vzdělávacích programů, jejichž zavedení do školského systému proběhlo v
roce 2007. RVP nahradily zastaralé osnovy a tvoří tak vhodný předpoklad k flexibilnímu
a interdisciplinárnímu pojetí výuky. Z tohoto rámce si pak školy mohou vytvářet vlastní,
adaptované Školní vzdělávací programy (ŠVP), které odpovídají potřebám a podmínkám
každé školy.
139
Diskuse o systémové podpoře stojí v době společenské transformace stranou, jak dokazovaly nekonečné
boje o financování projektů, např. Letní filmové školy a podobných akcí.
140
Konkrétní potřeby, požadavky a úskalí zavádění oboru ve školském vzdělávacím systému jsou
zmapovány v důsledném šetření provedeném badatelským kolektivem pod vedením Terezy Czesany
Dvořákové v roce 2016 na zadání Ministerstva kultury ČR.
Obr. 2
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany
(ed.) Mapování realizace
vzdělávacího oboru F/AV na
českých základních školách a
gymnáziích. Odbor médií a
audiovize MKČR, 2018.
68
V tomto ohledu bylo schválení doplňujícího vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální
výchova velkou příležitostí k rozšíření audiovize do škol, stejně jako ustanovení tzv.
průřezových témat, mezi které byla zařazena také Mediální výchova. Nutno dodat, že se
jedná o příležitost spíše promarněnou. Z výše zmíněného průzkumu z roku 2016 vyplývá,
že obor F/AV se vyučuje pouze na 1,9 % z oslovených 161 základních škol, a na 13 % z
oslovených 52 gymnázií. Aktuálnější výzkumy bohužel nejsou k dispozici.
Pozitivní vývoj směřující k posílení oboru bylo možné sledovat v oblasti organizace
filmového průmyslu a postoje filmových institucí. V roce 2011 osamostatněný Státní
fond kinematografie od roku 2013 podporoval aktivity filmové výchovy v samostatném
dotačním programu.141
Důležitou institucí, která by měla sehrát roli rozvoji audiovizuální výchovy, je Národní
filmový archiv (dále jen NFA) jako jediná státní instituce, která má ve zřizovací listině
rozvoj filmové výchovy explicitně uvedený. NFA se sice v letech 2014–2015 výrazně na
poli filmové osvěty angažoval, koordinoval mimo jiné činnost pracovní skupiny a stal se
spolupořadatelem mezinárodní konference nebo založil webové stránky
141
Tento okruh byl v roce 2018 zrušen a o jeho obnovení zatím ředitelka Fondu ani rada neuvažuje.
Zodpovědnost za financování aktivit převzal na základě vágního memoranda Odbor médií a audiovize
Ministerstva kultury ČR.
Obr. 3
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany–BAUER, Šimon–PETRUŽELKA, Benjamin. Mapování realizace vzdělávacího oboru
filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Odbor médií a audiovize MKČR, 2018.
69
www.filmvychova.cz. S odchodem Terezy Czesany Dvořákové z pozice resortní
ředitelky většina aktivit utichla.
Významnou roli v realizaci konkrétních vzdělávacích kurzů, programů a seminářů mají
v současné situaci zejména nestátní neziskové organizace, v posledním desetiletí vznikla
na tomto poli řada perspektivních a respektu hodných iniciativ a projektů.142
I ty jsou
však závislé na kolísavé státní podpoře a doplácejí na nejasné rozdělení kompetencí mezi
Ministerstvem kultury a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, které obor
Filmové/audiovizuální výchovy soustavě ignoruje. V oblasti výzkumné byl důležitým
mezníkem rok 2017 a vůbec první sociologický průzkum, který mapoval zapojení
základních škol a gymnázií do výuky předmětu Filmová/audiovizuální výchova.143
V roce 2017 rovněž vznikla nezávislá organizace Asociace pro filmovou a audiovizuální
výchovu, která sdružuje tři desítky organizací a jednotlivců, kteří se filmové,
audiovizuální či mediální výchově věnují. Mezi její cíle patří podpora a rozvoj oboru,
publikační, komunikační a propagační činnost, osvěta a lobbying.144
Jak se snažím ve svém výzkumu a disertační práci dokázat, může – stejně jako v jiných
oblastech i v oblasti filmově-výchovných iniciativ – naše kulturní a vzdělávací prostředí
čerpat inspiraci ze zahraničí. Aby bylo vůbec možné tuto inspiraci z evropských zemí do
běžné pedagogické, kulturní i filmovědné praxe přenést, je nezbytné naplnění
konkrétních opatření a kroků, které zajistí podmínky jeho rozvoje. Tato opatření a kroky
detailně popisuji v závěrečné kapitole Doporučení, částečně se také věnuji návrhům
konkrétních odborníků i v jiných částech disertační práce.
142
Za mnohé jmenujme alespoň Jeden svět na školách, neziskovou organizaci Free Cinema, Centrum
dokumentárního filmu, nebo praktičtěji zaměřenou Aeroškolu, Animánii či sdružení Ultrafun. Filmověvýchovné
aktivity nabízejí také filmová muzea NaFilm a Muzeum Karla Zemana v Praze. Přehledný
adresář organizací je k dispozici na www.filmvychova.cz.
143
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany–BAUER, Šimon–PETRUŽELKA, Benjamin. Mapování realizace
vzdělávacího oboru filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Odbor
médií a audiovize MKČR, 2018. [online] Dostupné zde: https://www.mkcr.cz/medialni-a-filmova-vychova-
41.html [citováno: 21. 3. 2020]
144
Cíle spolku, stanovy, seznam členů a odborné články, rozhovory a texty jsou k dispozici na stránkách
www.filmvychova.cz.
70
3. 3. Historický kontext evropské politiky
Historické pokusy o zavedení školního filmu a rozvoj oboru filmové výchovy v českém
kontextu nejsou ojedinělé. Abychom pochopili dostatečně současné tendence a snahu o
vybudování evropské policy zaměřené na film a audiovizi, musíme se alespoň krátce
zastavit u snah jednotlivců a institucí v jiných zemích.
Rozvoj kinematografie a filmového průmyslu ve třicátých letech, a s ním související
pokusy o reflexi filmu jako společenského fenoménu a vhodného nástroje pro školní
využití, mají svou obdobu téměř v každé evropské zemi. Produkční zázemí a rozšíření
dostupné suroviny vedly ve druhé polovině třicátých let k zakládání velmi populárních
půjčoven 16 mm filmů pro školní projekce v mnoha zemích – Německu, Dánsku, Itálii,
Finsku nebo Řecku.
Ve Velké Británii, které se věnujeme samostatně v páté kapitole, k tomuto boomu přispěl
i zásadní rozvoj dokumentární kinematografie, jejích výrazových prostředků, které
tvořily základ zpravodajské i poetické tradice filmových týdeníků, válečných žurnálů i
populárně naučných snímků.145
Rozvoj dokumentárních a edukativních filmů počátkem
třicátých let souvisel také s nárůstem společenské odpovědnosti firem i státních úřadů.
Řada polostátních či státních společností (British Railways, General Post Office, Shell,
ad.) si uvědomovala svou povinnost podílet se na rozvoji gramotnosti národa a s jejich
finanční i hmotnou pomocí začaly vznikat první poloprofesionální studia. Jedno z nich,
Shell Film Unit, založil legendární dokumentarista a autor první rozsáhlé práce o
dokumentárním filmu, John Grierson. Jeho studio i mnohé další natočily v průběhu
třicátých let desítky filmů, které měly pronikavou uměleckou hodnotu, ale zároveň
naplňovali vzdělávací poslání.146
Stejně jako v českém prostředí, i ve Spojeném království byl stěžejným podněcovatelem
ambicí hlubší reflexe kromě kulturních potřeb také snahy zabránit v penetraci dětí a
mládeže nevhodnými obsahy filmových děl. Hlavním faktorem těchto
protekcionistických snah se ukázala být ambice ochránit zejména mladou generaci od
145
Viz studie WAGNER, Robert W. „Film in Education–Thomas Edison to Protean People.“ Journal of
the University Film Association. Vol. 24, No. 4 (1972). s. 92–100.
146
HART, Andrew. Film and Television in Education. The Handbook of British Universities. Londýn: Film
& Video Council. Blueprint 1995. s. 78.
71
svodů filmu, zabránit jeho dekadentním účinkům a vytvořit program na ochranu mládeže,
který by měl spadat do sféry vlivu nové legislativy nebo speciálně jmenovaných komisí.
Paralelně s cenzurními zásahy do samotné produkce a distribuce filmů a mravoličnými
pamflety se také rozvíjí národní plány filmové osvěty.
K těm patří mimo jiné vznik komplexnějších studií a výzkumů, které měly prokázat či
vyvrátit vliv filmu na morálku diváctva. V jedné ze studií, otištěné v časopise Sight and
Sound, nalézáme první náznaky obratu od restriktivního vnímání filmu, které se
definitivně zlomilo po druhé světové válce. A. C. Cameron uvádí ve svém článku:
„Středobodem zájmu o film pro děti, stejně jako pro dospělé, musí být prostor kina.
Důležitý pramen zábavy se však může stát formující silou v oblasti vzdělávání: jsem
přesvědčen, že v průběhu jedné generace bude uznána povinnost škol v usměrňování
vkusu malých diváků chodících do kina ve stejné míře, v jaké dnes mají povinnost učit se
číst nebo rozumět hudbě. Pokud má učitel plnit svou roli, musí rozumět filmů, a
považovat jej na přítele, nikoliv za odpůrce.“147
Brzy se však začaly rozlišovat jednotlivé úrovně, které určovaly vazbu filmu na děti a
mládež spolu s postupným pronikáním filmů do vzdělávacích institucí. Z rozsáhlých
diskusí o vlivu kinematografie na (zejména mladého) diváka vzešly konkrétní tendence,
které vyústily ve vznik prvních vzdělávacích koncepcí a strategií, prvních ratingových
systémů přístupnosti pro kina a také prvních komplexnějších dějin kinematografie.
Zárodky tohoto přístupu nalézáme v již zmíněné studii The Cinema: Its Present Position
and Future Possibilities, kde tajemník komise James Merchant uvádí, že „je třeba využít
veškeré úsilí s hlubokým přesvědčením, že žádný palčivější problém dneška nevyžaduje
vyšší pozornost. Film, pod rozumným vedením, může mít silný dopad na šíření dobra;
Pokud však bude opomíjen, pokud jeho zneužití zůstane nepovšimnuto, jeho působnost na
podporu zla mohou být nedozírné.“148
Alan Bergala ve své přednášce149
zmiňuje důležitý společenský obrat, který proměnil
vnímání role filmu a filmové výchovy zcela zásadním způsobem. Od počátku
147
Studie byla publikována v nově zřízené sekci časopisu Sight and Sound „The Film and the School“. A.
C. Cameron: Introduction. Sight and Sound, Vol. 3, No. 11, podzim 1934, str. 125. Citováno v: BOLAS,
Terry. Op. cit., s. 21.
148
Tamtéž. s. 12.
149
Viz Příloha 3, s. 271–280.
72
sedmdesátých let se totiž transformuje představa o studiu filmu a médií na univerzitní
půdě a dostává konkrétní obrysy. Společně s tímto naplněným snem mnoha filmových
teoretiků a kritiků se na akademickou sféru dostává také roky vyvíjená metodika práce s
filmem.
Střední školy v sedmdesátých letech již zcela běžně realizují kurzy a projekce zaměřené
na historii a analýzu filmu, časopis Screen jim ve Velké Británii poskytuje ideální
analytickou platformu.150
Novým bojištěm se místo prosazování samotné audiovizuální
výchovy stává etablování filmových a mediálních studií na jednotlivých univerzitách.
Jsou to právě univerzity a autority, které mají později výrazný vliv na vzdělávání učitelů,
kteří své dovednosti přenášejí do základních a středních škol.
„Zájem o film na univerzitách se zdá být omezen – s několika čestnými výjimkami – pouze
na technické využití k ilustračním účelům, reprodukci a přenosu informací pomocí tohoto
nového kanálu. Cokoliv, co by souviselo se seriózním, pronikavým, široce pojatým a
disciplinovaným studiem kinematografického obrazu, seriózní filmovou tvorbou, prací
významných režisérů, stylů národních kinematografií nebo filmových žánrů (což je základ
poctivé intelektuální práce s filmem) zde nemá příliš prostoru.“151
Pokud hodnotíme změnu intelektuálního klimatu v průniku let šedesátých a
sedmdesátých, musíme akceptovat, že film se skutečně stává specializovaným objektem
zájmu. Jeho pozice se upevňuje spíše ve scholastické tradici rozvoje jednotlivých
teoretických konceptů, ať už se jedná o ideologickou analýzu, psychoanalýzu, identitu,
gender nebo naratologii. Tato vlna specializace sice ovlivnila podobu akademického
diskurzu i provozu, byla však zásadním způsobem odmítnuta zástupci vzdělávacích
institucí.
V centru pozornosti v sedmdesátých letech stojí média. Ovšem nikoliv média jako
technologický fenomén, ale jako fenomén na výsost politický a ideologický. Oblast médií
se dostala do hledáčku stoupencům kritické teorie, kteří ji provázali s dobově
populárními teoriemi francouzské sémiologie (založené na Barthesovi a časopise
Communications), stejně jako na kritice ideologie a ideologických státních aparátů
150
Podobnou roli plní ve Francii časopis Cahiérs du cinéma.
151
HALL, Stuart. The Impact of Film on the University. Citováno v: BOLAS, Terry. Op. cit, s. 169.
73
vyvozené z myšlenek hnutí května roku 1968 – mezi ně patřila kritika konzumerismu a
reklamy a další koncepty britských autorů kulturálních studií (Hoggart, Williams, Hall).
Mediální výchově se tak opět dostalo náležité pozornosti, nicméně nikoliv jako objektu
studia a výzkumu, ale jako objektu kritiky z ideologických pozic, ačkoliv oproti
protekcionismu třicátých let s intelektuálním nábojem. Řada stoupenců kritické teorie
nicméně navazovala na rozpaky z nezdaru revolučních hnutí předchozí dekády a snažila
se teorii prodchnout s politickým aktivismem. Jak uvedl vůdčí osobnost kulturálních
studií Raymond Williams: „kulturální studia byla především politicko–pedagogickým
projektem, který musí vždy začínat tam, kde jsou lidé a poskytovat jim poznatky
k tématům, které se dotýkají jejich skutečných, osobních a aktuálních zájmů a potřeb.“152
Konec osmdesátých let se společně s geopolitickými proměnami na mapě Evropy i
technologickými otřesy stal obdobím výrazné konjunktury evropského filmového
průmyslu a jednotného filmového trhu. Tato tendence pochopitelně navazuje na
konsolidování Evropské unie a vlny přijímání nových států, což vedlo k reflexi potřeb
společně s uvědomováním si normativní politické role. Filmová výchova se na přelomu
osmdesátých a devadesátých let stala na nějakou dobu vedlejším tématem, nicméně
společně s budováním systému evropských institucí a programů na podporu
kinematografie a filmové kultury vznikaly také předpoklady k rozvoji a podpoře filmové
výchovy a práce s (mladým) divákem.
Veřejné instituce začaly výrazněji obracet pozornost k otázce výchovně–vzdělávacího
procesu v měnících se podmínkách společenských, politických i ekonomických.
Příkladem může být agentura UNESCO, které potvrdila zájem o mediální výchovu
vlastní agendou, kterou v tomto směru začalo rozvíjet v osmdesátých letech. „Mediální
výchova a mediální gramotnost jako výsledek vzdělávacího procesu byla popsána a
definována v mezinárodním kontextu agenturou UNESCO iniciativou, která vzešla
z konference v Grünwaldu v roce 1982, a pokračovala na konferencích v Toulouse
152
GROSSBERG, 1997. Citováno v: HAMMER, Rhonda, KELLNER, Douglas. Media/Cultural Studies.
Critical Approaches. New York: Peter Lang Publishing, Inc. 2009. s. 10.
74
(1990), Vídni (1999) a v Seville (2002).“153
V současnosti je jedním z nejvýznamnějších
tvůrcem politiky v oblasti mediální, informační a digitální gramotnosti (MIL).154
Na národních úrovních se od osmdesátých let do současnosti setkáváme s akademickými
studiemi a publikacemi (Terry Bolas, David Buckingham, Alan Bergala, Alberto Agosti,
Bettina Henzler), které mapují vývoj oboru na domácí půdě, pochopitelně se zde
setkáváme i s přesahy k celoevropským iniciativám. V páté kapitole se budu věnovat
převážně anglofonní literatuře a vývoji ve Spojeném království, potažmo Severním Irsku.
Vedle průběžné publicistické stopy (studie a články v časopisech Sight and Sound,
Screen Education, Screen) existuje rozsáhlá souhrnná publikace Screen Education: From
Film Appreciation to Media Studies Terry Bolase, který vývoj téměř osmdesáti let
shrnuje v jeho komplexnosti i věrných detailech. S podobným textem vydaným
prestižním nakladatelstvím se bohužel nesetkáme v jiných evropských zemích. Jsme tak
odkázáni především na studie, které nechala zpracovat Evropská komise.
3. 4. Evropská vzdělávací politika na poli filmové výchovy
Evropská unie je přes dílčí výhrady v současnosti nejvýznamnějším hybatelem v
sektorech vzdělávání a kultury. Podpůrné dotační programy reagují na společenské,
ekonomické i kulturní proměny posledních let a poskytují prostor pro dlouhodobé
proměny těchto významných společenských segmentů. Jednotlivé orgány Evropské
komise a Evropského parlamentu nebo samostatné agentury (European Audiovisual
Observatory) jsou také významným producentem strategických a analytických
dokumentů, které slouží k implementaci evropských policies na národních úrovních.
Právě tyto dokumenty citované v celém výzkumu, ať už se zaměřením na film a audiovizi
nebo mediální výchovu, tvoří základ pro další analýzy a vyhodnocení stavu monitorování
agendy filmové a audiovizuální výchovy. Pomocí metod evaluačního výzkumu
analyzujeme alespoň klíčový vzorek těchto dokumentů. Důležitým pro vývoj samotné
vzdělávací politiky zaměřené na audiovizi je ale také vznik podpůrných programů
audiovizuálního a filmového průmyslu.
153
TORNERO, Jose Manuel (ed). Study on the Current Trends and Approaches to Media Literacy in
Europe. (Report) European Association of Viever’s Interests. s. 10.
154
Tamtéž. s. 34.
75
V roce 1991 vzniká program podpory evropského filmového průmyslu MEDIA, o rok
později se ustavuje síť kin zaměřená na podporu evropského filmu Europa Cinemas.
Obdobnými integračními procesy prochází oblast vzdělávání a vzdělávací strategie
Evropské unie (z níž v roce 1987 mimo jiné vznikl program Erasmus). Průběžné strategie
těchto programů a organizací se proměňují a prochází systematickým vyhodnocováním.
Na základě výsledků vyhodnocení a analýz byly také v roce 2013 schváleny samostatné
grantové oblasti podpory Práce s publikem a Filmová výchova.155
Program MEDIA 95 jako výsledek snah o podporu audiovizuálního průmyslu, byl
připraven za účelem financování projektů v prvním čtyřletém období (1991-1995), poté
následovaly programy MEDIA II (1996-2000), MEDIA Plus (2001-2006) a MEDIA
2007 na roky 2007-2013. Programovací období se na konci devadesátých let rozšířilo ze
čtyřletého na pětileté, jedním z důvodů byla výrazně delší doba výroby podpořených
filmů a nutnost administrovat dotace v delších lhůtách pro jednotlivé fáze produkce a
následně distribuce.
V roce 2013 skončilo poslední programovací období programu na podporu
audiovizuálního průmyslu MEDIA ve stávající podobě. Již v tomto období (2007–2013)
si členové Evropské komise stanovili cíl výraznější podpory výzkumu v oblasti filmové
výchovy a práce s publikem, v novém období (2014–2020) se jedná o samostatný
program podpory. Toto období znamená další kvalitativní změnu – Evropská komise
prosadila v Evropském parlamentu novou strategii a vytvořila program Kreativní Evropa
(Creative Europe), který zahrnuje podprogramy Culture a stávající program MEDIA156
.
V programovacím období mezi lety 2007-2013 se management programu MEDIA a
evropští úředníci zaměřili daleko výrazněji také na výzkum v oblasti filmové a mediální
gramotnosti. Důvodem byla pochopitelná a stále akutnější potřeba přesných a jasných dat
a informací o stavu audiovizuální kultury, výchovy a vzdělávání v Evropě. Analytické a
výzkumné podklady přitom do značné míry ovlivnily konkrétní obrysy dotační politiky –
155
V roce 2014 bylo na podporu aktivit v oblasti filmové výchovy Evropskou komisí vyčleněno celkem 1,9
mil. euro, přičemž celkový objem prostředků na programovací období 2014-2020 programu Kreativní
Evropa – MEDIA je 818 720 000 euro. Viz. LARDOUX, Xavier. For a European Film Education Policy.
Report. Brusel 2014. s. 32.
156
Více informací o programu zde: http://www.kreativnievropa.cz/.
76
některé nálezy a doporučení výzkumných zpráv se projevily například právě vypsáním
zmíněných samostatných programů na programovací období 2014–2020.
Zvýšený zájem o filmovou výchovu v novém tisíciletí je patrný také v odborných i
politických diskusích. Film je součástí národních kulturních identit, stejně jako identity
evropské, stává se také součástí nejdůležitější průmyslové oblasti budoucnosti,
kreativních průmyslů.157
Filmové archivy a instituty pečují o filmové dědictví, na tento
proces jsou vynakládány poměrně velké finanční prostředky.
Filmové výchově se věnují výzkumné studie iniciované Evropskou komisí a její
nezastupitelná role se promítá také do prestižních akcí, např. festivalu v Cannes. Právě
zde přednesla v roce 2013 svou řeč na podporu rozvoje mladého publika francouzská
ministryně Aurélie Filippettiová a iniciovala tak vznik komise při CNC, která měla
připravit zprávu o nástrojích k rozvoji iniciativ filmové výchovy v Evropě.158
Evropská unie je v současnosti nejvýraznější oporou rozvoje filmové výchovy a filmové
gramotnosti ve většině evropských zemí, ačkoliv se nemusí tato podpora projevovat
přímo a zjevně. Dva výzkumné projekty realizované Britskými filmovým institutem
(Screening Literacy Report, Framework for Film Education), které popisuji a analyzuji
v následující kapitole, vznikly na základě poptávky Evropské komise a byly podpořeny
finančními mechanismy výše zmíněného programu. Screening Literacy Report byl
podpořen hned v prvním kole výzev v nově vzniklém okruhu Film Literacy v roce 2014 a
stal se tak prvním průlomovým výzkumným projektem podpořeným z tohoto nového
dotačního programu.159
První z výzkumů podává podrobný přehled institucionálních i odborných diskurzů v
jednotlivých zemích. Vedle čísel a statistik představuje konkrétní podobu realizace
filmové výchovy na školách, popisuje činnost konkrétních institucí a organizací,
upozorňuje na povahu diskuse a komplexní i dílčí problémy v jednotlivých zemích.
Rámec filmové výchovy pak navazuje v podobě návrhu konsensuálních parametrů filmové
157
„Novým zdrojem pro budoucí rozvoj filmové/audiovizuální výchovy může být také koncept kreativních
průmyslů, který nabídl zcela jiný pohled na kulturně-výchovné aktivity. Vedle přehodnocení interpretace
kulturních statků nabízejí kulturní a kreativní průmysly (dále jen KKP) také nové možné zdroje financování
a politického lobbingu.“ BEDNAŘÍK, Pavel (ed.). Filmová/audiovizuální výchova v ČR 2017. Kreativní
Evropa – MEDIA, Praha 2017. s. 8.
158
LARDOUX, Xavier. Tamtéž, s. 8.
159
Rozhovor s Markem Reidem (BFI) ze dne 22. 4. 2016.
77
gramotnosti, kterou je možno využít při zavádění oboru v jednotlivých zemích a
rozpracování do národních strategických dokumentů.
Vzhledem k minimální informovanosti o možnostech podpory, ale také s ohledem na
velkou administrativní náročnost a podmínku zapojení minimálně tří partnerů z jiných
zemí je zájem žadatelů nedostatečný.160
Minimální zájem odráží také obecně
nedostatečné povědomí jak o mechanismech financování, tak o prioritách Evropské
komise a dalších evropských orgánů.
V současnosti můžeme sledovat pozitivní trend v zapojení českých partnerů do
evropských projektů. Příkladem může být iniciativa CinEd, jejímž českým partnerem je
Asociace českých filmových klubů, nebo program Shortcuts – Small Stories, Big Issues,
jehož koordinátorem v České republice je společnost Člověk v tísni (Jeden svět na
školách). Podobných mezinárodních partnerství je však stále výrazný nedostatek.161
Z absence diskuse, spolupráce a využívání inspirativních zahraničních příkladů v českém
prostředí jsou pak patrné dvě tendence – jednak Evropská unie nemá vhodné ani
dostatečné komunikační nástroje na informování odborné veřejnosti v jednotlivých
zemích EU. Na druhé straně česká odborná veřejnost a média ignorují aktuální dění v
oblasti audiovize v Evropě a nereagují na výzvy, které vyplývají z rozvoje veřejného
mínění v oblasti legislativy, vzdělávání nebo profesních školení pedagogických
pracovníků a lektorů. Důvodem může být neprofesionalita, přílišná komplikovanost,
komplexnost tématu nebo nedostatek informací.
Je důležité si uvědomit, že i v zemích s vyspělou filmovou kulturou a silnou tradicí
filmově-výchovných a osvětových snah, jako je Spojené království, Severní Irsko,
Francie, Dánsko, Finsko, Polsko nebo Maďarsko vznikaly jednotlivé iniciativy postupně,
s výraznou mírou odporu a rezistence (oborové, úřední či politické). Teprve díky
160
V roce 2018 byly podpořeny pouze dva projekty s účastní českých partnerů, žádný projekt nebyl podán
za českou organizaci v roli žadatele. Podpořené projekty: CinED (Asociace českých filmových klubů, z.s.),
Shortcut: Small Stories, Big Issues (Člověk v tísni, o.p.s).
161
Příkladem úspěšného „koprodukčního“ mezinárodního projektu je například iniciativa Moving Cinema
(www.movingcinema.eu), do kterého jsou zapojeni partneři z Litvy (Meno Avilys), Španělska (A bao a
qu), Skotska (Centre for the Moving Image), Francie (Cinemathéque Française) a Portugalska (Os filhos de
Lumière). Cílem projektu je seznamovat mladé publikum s evropskou kinematografií, podporovat dialog
tvůrců a mladých diváků, podporovat u dětí kompetence filmové kritiky (psaní) a dramaturgie (výběr
filmů) a propojování nových online kanálů (VOD, youtube) kreativním způsobem s těmi tradičními. Z
českých projektů byly v minulosti podpořeny Doc Alliance Academy (Doc Air, o.s.). KineDok (Institut
dokumentárního filmu).
78
koncepčním diskusím a polemikám a vhodné politické osvětě a lobbingu, které
přetavovaly původní skepsi pedagogických autorit v pozitivní motivaci a zájem o
filmovou kulturu a její zapojení do výchovně–vzdělávacích procesů a osnov se podařilo ji
prolomit. Jeden z příkladů uvádím v samostatné kapitole.
Audiovizuální sektor a obor filmové výchovy se často potýká jak s nezájmem veřejných
(vzdělávacích, politických i filmových) autorit, tak s daleko hlubšími, infrastrukturními
problémy a nedostatky a nejedná se skutečně pouze o status quo ve vybraných zemích.
Jak vyplývá také ze závěrečné zprávy studie Xaviera Lardoux, „v obecné rovině
zaznamenáváme nedostatečné povědomí nebo nedostatek pozornosti věnované strategii
(policy) filmové výchovy jak na evropské, tak na národní úrovni; zjevný je také
nedostatek důvěryhodných a využitelných statistik a vhodných pedagogických nástrojů,
stejně jako školení a kurzů pro učitele. Je také zjevné, že nedostatkem trpí zejména
financování, na Evropské, národní i regionální úrovni.“162
Důvody nedostatečného povědomí nemusíme hledat pouze v nedostatečné komunikaci
Evropské komise a dalších evropských orgánů. Veškeré strategické dokumenty,
případové studie, průzkumy a nařízení by měly být aktivně tlumočeny na národní úroveň
vhodnými institucemi státní správy, případně organizacemi, které se filmové,
audiovizuální či mediální výchově věnují. Náprava tohoto nedostatku by měla být
součástí konkrétních kroků, které uvádíme v závěrečné kapitole. Nepřipravenost
domácího prostředí a nedostatečné kapacity totiž mohou být hlavní, i když ne jedinou
příčinou současného stavu.163
3. 5. Typologie témat, aktivit a iniciativ filmové výchovy
Přestože v poslední době vzniklo několik přehledových publikací a přehled aktivit a
iniciativ v těchto zemích je také součástí velkých výzkumných projektů164
, je mapování a
typologie organizací a realizátorů filmové výchovy a jednotlivých iniciativ stále
v úplných počátcích. Pro úplnost uvádím, že byla v roce 2014 vydána zřejmě nejúplnější
162
LARDOUX, Xavier (ed). For a European Film Education Policy (report). Brusel: Evropská komise
2014. s. 12.
163
Důkazem, že se evropské dokumenty nestávají součástí národních odborných diskusí, může výt
skutečnost, že překlad klíčového dokumentu Rámec filmové výchovy, představuji v plném znění v českém
jazyce ve své práci, a to pět let po jeho vydání a schválení.
164
Viz FilmED. s. 235–237.
79
publikace, která představuje přehled aktivit a iniciativ a která může sloužit jako důležitý
rozcestník pro další bádání.165
Žádné aktuálnější přehledové publikace v současnosti
nejsou dostupné. Problémem nedostatečnosti přehledových publikací, jako je Film
Literacy Initiatives, je skutečnost, že většinou vychází z dotazníků rozeslaných přes
národní kanceláře Kreativní Evropy nebo ministerstev, případně využívá národních
zdrojů.166
V této kapitole nabízíme výběrový přehled iniciativ a jednotlivých subjektů v oblasti
audiovizuální edukace v evropských zemích, na závěr uvádíme přehled
nejinspirativnějších projektů jako příkladů dobré praxe. Analytické vyhodnocení aktivit a
zaměření těchto projektů a iniciativ, které v Evropě nejčastěji nabízí programy filmové
výchovy, je výjimečné svým přístupem a metodologií. Při svém výzkumu jsem totiž
vycházel z rozmanitých zdrojů, mezi které řadím:
1. celoevropské výzkumy a analýzy (Screening Literacy Report, FilmED, Film
Literacy Initiatives);
2. odborné akademické práce (bakalářské, diplomové a disertační práce);
3. národní přehledy a průzkumy;
4. webové stránky jednotlivých institucí a iniciativ;
5. hand-outy a sylaby (případně záznamy) z konferencí a seminářů zaměřených na
filmovou/audiovizuální nebo mediální gramotnost.
Subjekty, které se zabývají audiovizuální edukací, můžeme rozčlenit podle několika
kritérií, zejména s ohledem na podíl státního sektoru. S přihlédnutím k právnímu a
institucionálnímu členění můžeme organizace rozlišit na ty, které:
• jsou zřizovány státem
• působí jako neziskové organizace
• působí jako komerční obchodní subjekty
• PPP projekty167
165
Film Literacy Initiatives. viz Literatura.
166
V případě Film Literacy Initiatives vychází autoři z brožury Filmová/audiovizuální výchova v ČR 2014,
jíž jsem autorem.
167
Nejlepším příkladem ke organizace Vision Kino v Německu.
80
V mnoha případech se jedná o hybridní situaci, kdy např. nezisková organizace získává
státní prostředky (formou grantu), aby realizovala služby či vytvářela produkty, které stát
neumí nebo nechce nabízet sám (kurzy pro učitele, výukové materiály, nabídka filmů pro
děti a mládež). Dalším kritériem, podle kterého můžeme rozlišit, z jaké oblasti subjekty
pocházejí, je jejich zaměření na sféru filmové kultury či vzdělávacího sektoru. Můžeme
je rozdělit na:
• vzdělávací instituce a organizace (Ministerstvo školství, Národní institut pro
vzdělávání, Koalicja edukacji obywatelskej, Institute of Education, ad.)
• filmové organizace (Státní fond kinematografie, Národní filmový archiv,
Northern Ireland Screen, British Film Institute, Polski Instytut Sztuki Filmowej,
kanceláře Kreativní Evropa ad.)
Při mapování odvětví filmové/audiovizuální výchovy se nejčastěji setkáváme s určitou
formou soustředění těchto aktivit v institucích, jako jsou filmové archivy a národní
filmové instituty, které mají filmově-osvětovou činnost ve svém statutu. Jelikož se často
jedná o instituce s dlouhou historií168
a relativně stabilním financováním, je pochopitelné,
že mají takovýto úkol na starosti.
Jejich působení a intenzita aktivit se liší v každé zemi, často také jejich potenciál závisí
na skutečnosti, zda mají k dispozici archiv filmů nebo ten je jejich součástí, či nikoliv.
Samostatným typem institucí pak jsou méně často filmová muzea (NaFilm, Muzeum
Karla Zemana, Filmmuseum ve Vídni, Film und Fernsehen Museum Dresden, Berlin,
Hannover), případně rozšířené programy muzeí a galerií tradičních.
Další možností dělení těchto aktivit či iniciativ může být založeno na spektru činností,
které nabízejí. Na jedné straně to může být komplexní přístup (BFI, PISF, NFA, DFI,
Nowe Horyzonty), na straně druhé úzká specializace a profilace na určitou cílovou
skupinu, segment aktivit, produktů nebo služeb (např. školení učitelů, vydávání filmů
nebo filmové tábory).
V souvislosti se vzdělávacími programy a národním kurikulem je potřeba rozlišovat
aktivity a organizace, které se zaměřují na práci s filmem a filmovou výchovu jako
součásti:
168
BFI vznikl v roce 1933, naopak třeba PISF byl zřízen až v roce 2005.
81
1. formálního vzdělávání na školách (kurzy pro učitele, organizované školní
projekce, metodické výukové materiály)
2. neformálního vzdělávání na školách (nejčastěji filmové kluby studentů,
workshopy animace)
3. mimoškolních vzdělávacích aktivit (festivaly, kroužky, soutěže)
Komplexněji pojaté programy (jako např. Into Film, Filmoteka szkolna nebo Cinéma,
100 ans de jeunesse) pracují s provázáním aktivit mezi těmito jinak samostatnými
oblastmi.
Neziskové organizace se nejčastěji zaměřují na realizaci workshopů filmové tvorby pro
děti a mládež, zajištění programů artkin a filmových klubů, pořádání nekomerčních
festivalů nebo nabídky školení a kurzů pro učitele. Důraz bývá většinou kladen na
kreativní přístup a mnohdy se jedná o rozšiřování stávajících výtvarných aktivit, nebo
pouhé zpestření programu. Z tohoto důvodu se nejčastěji neziskové organizace věnují
žánru animovaného filmu a výuce technik animace, protože ta je mnohými pedagogy a
lektory (nevhodně) vnímána jako přesah výtvarné výchovy do světa filmu.
Na komerční bázi se můžeme setkat zejména s rozšířenou činností již existujících
filmových festivalů, které si za pomocí vzdělávacích aktivit rozšiřují svůj záběr na
nejmladší diváky a budoucí obecenstvo, nebo zahrnují práci s mladým divákem do své
marketingové strategie.169
Vedle festivalů se nejčastěji setkáváme s vlastními iniciativami
u kin a u filmových distributorů.
Existuje řada artových kin, které si vyvinuly vlastní přístup, normotvorné principy a
metodologii (Slovinský Kinodvor, Nerve Centre Belfast, Watershed Media Centre v
Bristolu), většina ostatních kin buď pořádá workshopy, projekce pro děti a školení jako
doplnění svých hlavních aktivit (často podporovaných z Europa Cinemas), nebo se jedná
jen o vějičku a součást PR aktivit kin ryze komerčních.
Distributoři filmů ve většině zemí si dříve nebo později uvědomují potenciál, který
skýtá oslovení mladších diváků, či spíše jejich rodičů. Tento záběr může vycházet
169 Je třeba podotknout, že festivaly se k tomuto poslání staví různě: soukromé Stowarzyszenie Nowe
Horyzonty rozšířilo stejnojmenný festival ve Wroclawi o samostatnou, velmi rozrostlou a propracovanou
sekci Nowe Horyzonty Edukacji Filmowej, která nabízí celoroční školení, kurzy, letní školu, výukové
materiály, katalog filmů pro školy. Na druhém konci spektra je např. karlovarský festival, který ač je
z jedné třetiny financován státem, nenabízí žádný filmově-výchovný program nebo aktivity.
82
z poslání a pevných cílů distribuční činnosti (např. Stowarzyszenie Nowe Horyzonty),
nebo být pouhým doplňkem, nástavbou, která umožní oslovení mladého publika (Film
Education UK, Aerofilms). V obou případech se jedná záslužnou snahu pracovat s filmy
a jejich diváky jinak, důkladněji a s vědomými principy filmové výchovy a osvěty.
Samostatnou kapitolou jsou aktivity pro učitele a lektory, které nabízejí jak komerční
organizace a agentury, tak národní instituce a archivy, ale také neziskové iniciativy a
projekty. Široce podporovaná oblast rekvalifikací a celoživotního vzdělávání je totiž jak
dobrou příležitostí pro začlenění filmu do přeškolovacích programů, tak vhodným
nástrojem k získání nemalých prostředků z fondů EU. Jejich úspěšné využití však často
spíše poukazuje na dobře zvládnutý dotační management, než reálnou schopnost a
přínosnost v oblasti audiovizuální výchovy. Projekty podpořené z fondů EU navíc často
vykazují nedostatečnou udržitelnost po skončení realizace.
Netradiční oblastí, ve které vznikají projekty a iniciativy filmové výchovy, jsou koalice
nebo pracovní skupiny či zájmové organizace či sítě. Tam můžeme řadit jak
organizace učitelů (Society of Film Teachers v Anglii), tak koalice organizací filmové
výchovy (Koalicja Edukacji Filmowej v Polsku) zaměřené na koordinaci postupu. Jejich
cíle jsou většinou utilitární, mají napomoci výraznější propagaci a koordinaci aktivit,
nebo jsou přímo zaměřeny na politickou agendu (prosazování strategií, změny zákonů) a
lobbying. Tyto platformy mohou následně vyústit v programy nadnárodního významu.
3. 6. Příklady dobré praxe filmové výchovy v Evropě
V samostatné kapitole jsem se pokusil formou příkladů dobré praxe představit několik
projektů, které spojuje několik důležitých prvků: jednak je to evropský rozměr těchto
projektů, vázaný na podporu z EU a expanzivní potenciál těchto aktivit. Druhým prvkem
je jejich inovativnost a možnost rozšíření do dalších evropských zemí (u některých už
tento proces probíhá).
A v neposlední řadě je tím pojítkem také jejich udržitelnost a odborné a metodické
ukotvení. Udržitelnost prokazují tyto iniciativy vytrvalostí a kontinuitou organizace,
financování i programového záběru. Odborné zázemí většinou vyplývá ze zapojení
odborníků (filmových historiků, lektorů, pedagogů), kteří se podílejí na jejich přípravě a
vyhodnocení.
83
3. 6. 1. Cinéma, 100 ans de jeunesse (Francie)
Projekt Cinéma, 100 ans de jeunesse170
, iniciovaný vzdělávacím oddělením
Cinémathèque française v roce 1995, vznik původně jako jednorázový workshop snažící
se zapojit studenty do oslav stého výročí kinematografie. Studenti dostali zadání, které
vyplývalo z námětů prvních filmů bratří Lumiérů PŘÍJEZD VLAKU NA NÁDRAŽÍ LA CIOTAT
nebo ODCHOD DĚLNÍKŮ Z TOVÁRNY: natočit minutový krátký film. Výsledek práce 350
studentů ze čtyř francouzských měst byl následně prezentován na festivalu v Cannes jako
hodinový střihový film. Po velkém úspěchu se jednorázový projekt rozrostl do
celonárodní iniciativy, které se později rozšířila i do dalších zemí171
. Jedná se v
současnosti o nejúspěšnější filmově-výchovný projekt na světě.
Každoročně se opakující projekt se orientuje na žáky a studenty od 7 do 18 let a je
založen na týmovou práci studentů pod vedením proškoleného učitele a filmového tvůrce.
V průběhu celého roku jsou studenti vedeni k tomu, aby natočili, sestříhali a představili
ve skupinách vlastní krátké filmy na zadané téma (pocházející z oblasti filmové teorie
nebo estetiky172
). Téma na následující rok je vybíráno na závěrečném setkání
organizátorů, na výběru se podílejí učitelé, zainteresovaní filmaři a koordinátoři.
Důraz ve výběru tématu i metodice zapojení studentů je kladen na vyváženost teoretické
a praktické zkušenosti s filmem (uměleckým ředitelem projektu je filmový kritik Alain
Bergala). Pro účely filmových projekcí je zástupci cinematéky vytvořen seznam
doporučených filmů z filmové historie i současnosti, který souvisí se zvoleným tématem,
a který studenti mají povinnost vidět. Pro samotné natáčení (krátkého filmu a eseje)
existují precizní pravidla sestavená zástupci filmotéky, filmovými historiky, kritiky a
teoretiky. Filmy jsou následně prezentovány na společném třídenním setkání v prostorách
cinemathéky, kde vždy následuje vzájemná diskuse mezi autory a diváky.
Mezinárodní organizace projektu je založena na koordinační záštitě Cinémathèque
française a zapojení spolupracujících organizací (na základě podepsané dohody o
170
Volně přeloženo jako Film, 100 roků mladosti nebo Sto let mladý film.
171
V současnosti se jedná o Španělsko, Velkou Británii, Německo, Itálii, Portugalsko, Brazílii a Kubu, další
země jsou v jednání.
172
Výběrový přehled témat: světlo (2005–6), přední plán/zadní plán (2006–7), úhel pohledu (2007–8),
barva (2008–9), pohyby kamery (2009–10), odhalování/zahalování (2010–11), skutečnost ve fikci (2011–
12).
84
spolupráci). Cinematéka má na starosti výběr tématu, přípravu podkladů (pravidel,
přihlášek, ad.), školení koordinátorů, organizaci závěrečného společného setkání. Místní
organizátor komunikuje se školami, připravuje podklady v národním jazyce, organizuje
program na místě a zajišťuje lokální financování (např. odměny organizátorů a filmařů,
cestovné).
Vyhodnocení práce studentů a zapojených škol probíhá na dvou úrovních: pomocí
publikovaných esejů zveřejněných na webových stránkách projektu, a následně v rámci
prezentací výsledků práce jednotlivých týmů a škol na národní úrovni. Závěrečné
společné setkání je platformou pro vzájemnou diskusi studentů jak o námětech a
zpracování jednotlivých filmů, tak o jejich vnímání filmové tvorby a uplatnění zkušeností
a dovedností, které si během celého roku osvojili. Jednou za rok probíhá vyhodnocovací
setkání v Paříži, kde se setkávají učitelé a koordinátoři projektu, vyhodnocují úspěšnost a
nedostatky za uplynulý rok a plánují ročník následující.
Projekt Cinéma, 100 ans de jeunesse v současnosti nemá příliš prostoru k další expanzi, a
to ze dvou důvodů. Prvním z nich je nedostatek finančních zdrojů na straně hlavního
pořadatele, nebo spíše neochota financovat náklady případných nových partnerů, ale také
malá ochota na straně spoluorganizátorů v jednotlivých zemích, zejména v oblasti
financování. Druhým je snaha o zachování zásadního rozměru „experimentální
laboratoře“ pro studenty, ale také místem pro testování pedagogických postupů filmové
výchovy pro učitele a koordinátory. Specifickým důvodem, proč se projekt nemůže
snadno rozšířit do dalších zemí, je jeho frankofonnost – vazba na francouzský jazyk je
patrná již z názvu projektu (který nemá oficiální překlad do jiných jazyků, včetně
angličtiny!), ale také z omezených informačních zdrojů v jiným než francouzském
jazyce.
http://blog.cinematheque.fr/100ans20142015/
3. 6. 2. Filmoteka Szkolna (Polsko)
Ambiciozní polská platforma Filmoteka Szkolna (Školní filmotéka) vznikla v roce 2009 v
tehdy nově zřízeném oddělení Polského filmového institutu (Polski Instytut Sztuki
Filmowej) jako nástroj, který by měl podpořit filmovou výchovu ve školách. Důležitým
aspektem bylo také propojení s národním kinematografickým dědictvím a restaurováním
85
klasických filmů polské kinematografie, což byla jedna ze strategických priorit nově
vznikajícího institutu a její zakladatelky a první ředitelky institutu, Agnieszky
Odorowicz.
Na rozsáhlém projektu se podílela řada organizací a nadací, mezi něž patří např. Centrum
vzdělávání obyvatel (Centrum Edukacji Obywatelskej), Varšavská filmová škola, nadace
Generator, Národní audiovizuální institut (Narodowy Institut Audiowyzualny) nebo
Sdružení Nowe Horyzonty, pořadatel stejnojmenného festivalu. Finanční podporu získal
PISF od Ministerstva kultury a národního dědictví a Ministerstva školství.
Projekt byl spuštěn v roce 2009 jako pilotní, už od počátku se počítalo s jeho úpravami a
změnami na základě uživatelské zkušenosti škol a učitelů. Základním učebním
materiálem byla sada 25 DVD s 55 filmy, které kombinovaly hraná díla, krátké
dokumentární a animované filmy seřazené podle tematických prvků173
. DVD obsahují
také anotace, filmografické údaje a návrhy rozboru filmu v souvislosti s daným tématem
či filmem. Na odborné přípravě se podílela řada polských filmových historiků, odborníků
na vzdělávání, psychologů, mediálních analytiků.
V roce vydání bylo rozesláno 5000 boxů s filmy do škol spolu s hromadnou výzvou a
doporučením k jejich užití ve výuce polského jazyka, historie nebo občanské nauky. S
ohledem na minimální využití a nedostatečné metodické pokrytí hrozil projektu krach.
Následné kroky PISF vedly k doplnění projektu o další aktivity, přesun vzdělávacích
lekcí na internet a celkové rozšíření online portálu do stávající podoby.
Filmoteka byla rozšířena na tři samostatné oblasti – Filmoteka szkolna. Akcja! podporuje
učitele v aktivní práci s filmem přímo na školách, projekce filmů na následné
moderované diskuse podle metodických materiálů. Partnerem je Centrum vzdělávání
obyvatel. Filmoteka szkolna. Akademia. je cyklem online přednášek předních filmových
historiků a následujících diskusí pro žáky a studenty škol.
Součástí této části programu jsou i workshopy zaměřené na filmovou řeč, symboly ve
filmu, ale také praktická cvičení tvorby prezentací, zacházení a střih s digitální technikou
173
Např. DVD ROZDROZA HISTORII [Křižovatky historie] obsahuje film ČLOVĚK Z MRAMORU [Człowiek z
marmuru] Andrzeje Wajdy z roku 1976 a krátký střihový dokument DOKDY [Dokąd] Pawla Kędzierského z
roku 1990, další DVD Wokół narodowych stereotypów [O národních stereotypech] zahrnuje filmy EROICA
Andrzeje Munka z roku 1957 a experimentální animaci OSTRY FILM ZAANGAŻOWANY [Příkrý angažovaný
film] Juliana Antonisza z roku 1979.
86
a programy. Odborným partnerem je Varšavská filmová škola. A konečně Filmoteka
szkolna. Kinoterapia. se zaměřuje na didaktiku filmu, obsahuje podrobné scénáře hodin
připravené odborníky z různých oblastí. Partnerem je nadace Generator.
Rozsah Filmoteky, který se mohl rozrůst do šíře také díky husté síti vzdělávacích i
filmových institucí v jednotlivých regionech, je založen na několika faktorech. Důležitá
je vnitřní integrita projektu a zapojení důležitých institucí, které zajistili kvalitativní
standardy – výběr filmů, přepisy na DVD, příprava hodnotných textů k filmům,
zkompletování přednášek nejvýznamnějších polských historiků a kritiků (Tadeusz
Lubelski, Marek Hendrykowski, ad.).
Dalším významným faktorem je pozice samotného iniciátora celého projektu, Polského
filmového institutu. Nově zřízená instituce byla schopna finančně a organizačně zajistit
tento velkolepý a náročný projekt a vstoupit do filmového prostředí jako nezatížená
instituce. Výrazným přínosem je samozřejmě také koordinace podpory ministerstva
kultury a národního dědictví a ministerstva školství.
Při hodnocení z metodického pohledu je patrné, že Filmoteka szkolna je projekt navýsost
akademický. Formát přednášek, dramaturgického výběru a samotných propedeutických
základů vychází z prostředí a charakteru filmových studií (film studies). Obsah
jednotlivých témat sice reflektuje několik linií, které vyplývají z kurikula středních škol
(osobnostní rozvoj, polská kulturní a umělecká tradice, psychologie, výchova k
občanství), ale její tón a způsob zpracování je navýsost klasický, více moralizující a
preskriptivní.
Filmoteka szkolna je nicméně jedním z nejkomplexnějších národních projektů s
evropskými měřítky, který však – i díky absenci anglické verze – zůstává uzavřen v
polském kulturním kontextu a školních vzdělávacích programech. Pro polské žáky,
studenty a učitele je nicméně nezastupitelnou učební pomůckou s jasným didaktickým
přístupem podněcujícím vztah k národnímu kulturnímu dědictví a domácí kinematografii.
www.filmotekaszkolna.pl
www.pisf.pl
www.edukacjafilmowa.pl
87
3. 6. 3. Moving Cinema (Španělsko, Portugalsko, Litva, Skotsko,
Francie)
Moving Cinema je v současnosti jedním z nejúspěšnějších projektů rozvíjejících
vícevrstevnaté možnosti přístupů k filmové výchově. Iniciátorem projektu je španělská
vzdělávací organizace A bao a qu, nicméně celý projekt vznikl jako společné dílo
konkrétních organizací z Litvy, Španělska, Portugalska, Velké Británie, Skotska a
Francie. Na rozdíl od Cinéma, cent ans de jeunesse se nejedná o franšízu, tedy projekt,
který by vznikl v jedné zemi a následně se rozšířil do ostatních států, ale o od počátku
deklarovanou spolupráci organizací (Meno Avilys, A Bao a Qu, Os filhos de Lumière,
Centre for the Moving Image, La Cinémathèque française).
Projekt vznikl v roce 2014 zejména díky setkání zástupců jednotlivých organizací v
pracovní skupině Film Literacy Advisory Group, kteří vytvořili životaschopnou koncepci
podpořenou z nově vzniklé výzvy Film Literacy z fondů programu Kreativní Evropa –
MEDIA. Organizátoři jej propagují s podtitulem „Metodologie, strategie a nástroje pro
mladé lidi k pochopení důležitosti filmu a proměně v aktivní diváky.“ Samotný název
odkazuje k anglické definici filmu jako „moving image“ (pohyblivého obrazu).174
Moving Cinema je rozdělen na čtyři samostatné součásti:
1) Projekce a dialogy;
2) Mladí kurátoři;
3) Filmová cvičení s mobilními aparáty (propojení filmové tvorby a recepce);
4) Objevování filmů na VOD.
Autoři se snaží rozpracovat teoretickou metodologii, která probíhá formou různých
aktivit, které jsou vyhodnoceny a přetaveny do pracovních postupů a ty jsou následně
zobecněny do procesů. Výsledky práce jsou pak využívány v partnerských organizacích,
cílem je ale také publikovat je online tak, aby je mohla použít jakákoliv evropská
organizace pro vlastní práci. V neposlední řadě si projekt klade za cíl vybudovat funkční
síť festivalů, kin, škol, institucí i individuálních učitelů a filmových tvůrců, kteří se
podílejí na společném cíli filmové výchovy pro mladé.
174
Vícevýznamový název Moving Cinema může také znamenat „Kinematografie, která nás dojímá“ nebo
„Filmy, které nás dojmou“.
88
„Projekce a dialogy“ jsou nejvýznamnější součástí projektu, která vytváří základní pouto
mladých diváků se samotnými filmy. Cílem je zpracovat samotný proces sledování filmů
od počátečního výběru, přes přípravu (před projekcí), až po závěrečné diskuse a shrnutí,
případně práci ve školní hodině. Projekce mohou probíhat se širokým publikem, pro
oslovené školní skupiny nebo komentované programy s diskusí v rámci festivalů (ve
školním čase).
„Mladí kurátoři“ mají podporovat studenty v autonomní práci na výběru filmů,
zpracování dostupných zdrojů a platforem, skupinovou organizaci a následnou
komunikaci. Veškeré získané dovednosti pomáhají mladým lidem porozumět výběrů
filmů, zlepšit organizační a komunikační schopnosti, ale také používat v praxi divácké
zážitky, argumentovat v diskusích o filmech a vědomě si vybírat široké spektrum
náročnějších filmových děl mimo mainstreamovou produkci.
„Natáčení s mobilními zařízeními“ reaguje na přirozené prostřední dnešních mladých
lidí, jímž jsou obrazovky mobilních zařízení (telefonů, tabletů). Tento přístup má
pochopitelně mnohá úskalí, kterými jsou nepozornost adeptů, neschopnost docenit
kinematografické kvality filmů nebo nesnadná orientace ve výběru. Zároveň je to jedna
z mála možností, jak efektivně a ve velkém množství zapojit mladé diváky do práce
s pohyblivým obrazem a naučit jej sledovat a tvořit filmy s minimem vybavení.
„Objevování filmů přes VOD platformy“ podporuje aktuální priority Evropské unie
v podpoře online šíření filmových děl v úzké vazbě na jejich legální status. Mladí lidé
ztrácejí představu o kulturním a ekonomickém aspektu tvorby a konzumace filmových
děl a hledání cest k legálním zdrojům přes VOD platformy je jednou z mála možností, jak
předejít neinformovanosti a možnému zmatení mladých diváků ohledně autorských práv.
Moving Cinema je v současnosti etablovaný a perspektivní projekt ukazující mezinárodní
evropskou dimenzi nejnovějších filmově-výchovných aktivit a schopnost skloubit ji se
zaměřením na současný i archivní evropský film jako trvalou hodnotu, se kterou je třeba
při výuce pracovat. Autorské příspěvky projektu (články, blogy, videa) jsou publikovány
na webových stránkách a sociálních sítích, s ohledem na mezinárodnost projektu je cílem
publikovat je v národním a anglickém jazyce.
www.movingcinema.eu
89
3. 6. 4. Kinobalon (Slovinsko)
Kinobalon je souhrnný název pro iniciativu a aktivity filmové výchovy slovinského kina
Kinodvor v Lublani. Jak autorky projektu samy zdůrazňují, už názvem chtěli poukázat na
skutečnost, že projekt pro děti a mládež by měl tuto cílovou skupinu zaujmout právě už v
prvopočátku.
Celá historie projektu souvisí se změnami, ke kterým došlo ve vedení nejstaršího kina v
Lublani s více než devadesátiletou historií. V letech 2003–2008 bylo kino provozováno
Slovinskou cinematékou a výsledky byly velmi rozpačité. Proto převzala iniciativu
skupina lidí kolem bývalé dramaturgyně festivalu Animateka Petry Slatinšek, založili
obecně prospěšnou společnost a provoz kina převzali jako výzvu, jak jej zapojit do širších
kontextů, souvisejících zejména se zkvalitněním a rozšířením programu a výchovou
mladého publika.
V současnosti je kino jedním z výrazných center filmové výchovy nejen ve Slovinsku, ale
v celé Evropě. Zástupci Kinodvoru úspěšně participují na formování evropské politiky
výchovy a vzdělávání v oblasti audiovize, budují partnerství s jinými evropskými
iniciativami a pořádají mezinárodní aktivity (konference, semináře, školení). Důsledně
pak dokáží pro své potřeby využívat partnerství v síti Europa Cinemas, ale také politický
vliv získaný prosazováním filmové výchovy do strategických národních dokumentů.
Metodika práce s filmem Kinodvoru se stala základem pro rozpracování celonárodní
metodiky pro kina a školy. Pod patronací města Lublaně a s finančním zázemím nabízí
Kinobalon řadu programů pro školy zdarma, připravují metodické materiály i
doprovodné programy projekcí a soustředí se na naplnění svojí ambiciózní koncepce.
Kinobalon navazuje na předchozí programy (rodinné projekce, workshopy a školní
programy pro děti od 3 do 18 let), jejich podobu však vedení kina proměnilo,
aktualizovalo a soustředilo se na přípravu kvalitních materiálů a navázání široké
spolupráce mezi organizacemi ve městě, ale i ve vzdělávacím a filmovém odvětví.
V současnosti tvoří Kinobalon zhruba třetinu programu kina175
a podle jeho doporučení je
nyní realizován celostátní program pod patronací asociace artkin. V roce 2010 získal
Kinobalon cenu Europa Cinemas za nejlepší aktivity pro mladé publikum.
175
V roce 2014 zaznamenal rekordní účast 33 351 diváků.
90
Jednotícím principem Kinobalonu je představa, že kino a film mohou být prostorem pro
čas strávený inovativním a kreativním způsobem. Motto Kinodvoru zní: „představivost,
kreativita a inovace jsou vlastní každému člověku a mohou být rozvíjeny a je nutné se jim
věnovat.“176
Přístup organizátorů je založen na důrazu na diváckou zkušenost, kterou
reflektovala ve své práci pionýrka filmové výchovy ve Slovinsku Mirjana Borčić.
Základem programu Kinobalon je každoročně vydávaný školní katalog filmů, který
sestává z aktuální nabídky celovečerních filmů slovinských distributorů, ale také z děl
dokumentárních a animovaných. Důraz je kladen na kvalitní výběr filmů, které jsou
doprovázeny pedagogickými materiály. Ty nabízejí základní informace, konkrétní témata
k diskusi a úkoly, ale také přímé a rozšiřující vazby na kurikulum jednotlivých předmětů.
Program se snaží u mladých diváků vyvolat zájem a naučit je milovat film a najít si k
němu pozitivní vztah. K tomu slouží nejen samotné materiály, ale také workshopy,
diskuse a rozborové semináře. Kinobalon nemá podporovat vznik a osvojování znalostí,
ale zaměřuje se na samotný proces jejích získávání, zkušenost, kterou získává mladý
divák při sledování a kritickém zkoumání představovaných snímků.
www.kinodvor.org
www.kinodvor.org/kinobalon/
3. 6. 5. The DocNext Network (Nizozemí)
DocNext Network vznikl jako součást programu „Mládež a média“ Evropské kulturní
nadace (European Cultural Foundation, ECF) mapujícího filmovou a mediální tvorbu
mladých filmařů napříč Evropou. Počátky ECF se datují do roku 1954, kdy v Ženevě
vznikla a rozvinula se myšlenka mezinárodní kulturní spolupráce a aktivního vytváření
evropské kulturní identity a dialogu.
V současnosti sídlí ECF v nizozemském Amsterdamu a zaměřuje se na propojování
evropských kulturních institucí a organizací, finanční i nefinanční podporu mladých
umělců, aktivistů a kurátorů, ale také na vytváření kulturní politiky, strategických
dokumentů a budování kulturní komunity napříč Evropou.
176
Koncepce programu Kinobalon, ke stažení na www.kinobalon.si.
91
Samotný program Mládež a média a síť DocNext Network vznikly v roce 2010 a jejich
cílem je „rozšiřovat přístupnost a porozumění evropskému filmovému dědictví,
dopomáhat povědomí o filmu jako umělecké formě u diváků, provozovatelů kin a
filmových tvůrců a podporovat kreativitu a personální a osobnostní rozvoj“.177
DocNext představuje zcela nový přístup k mediální a filmové gramotnosti: zdůrazňuje
širší pojetí Evropy a evropanství, širší význam slova kultura a média. Mezi partnery, kteří
vytvářejí podmínky pro činnost tohoto programu, patří mimo jiné British Film Institute,
festival IDFA Amsterdam, Metropolis TV Amsterdam, Towarzysztwo Inicjatyw
Twórczych „ę“ ve Varšavě, Zemos98 v Seville a Mode Istanbul. Řada dalších organizací
je součástí této sítě na volnější bázi a vytvářejí různé formy spolupráce – od grantových
podpor až po pořádání konferencí pod záštitou ECF.
Projekt se snaží zapojit zejména mladé tvůrce a stojí za ním jasná stanoviska vyjádřená v
jeho manifestu.178
Hlavními prioritami programu jsou důraz na společenskou a
demokratickou roli filmu a médií tak, aby filmová tvorba mladých byla jasně propojena s
uvědoměním role médií v životě společnosti.
Všechny projekty a iniciativy mají mít lokální charakter v souvislosti s vytvářenými
obsahy, ale zároveň je zdůrazněn jejich mezinárodní povaha a multimediální rozměr s
využitím internetu a sociálních sítí. DocNext se snaží zprostředkovávat orientaci mladých
v oblasti nových technologií, podporovat schopnost jejich plného a přirozeného
využívání, ale také povědomí o autorskoprávních otázkách (veškerá videa jsou vytvářena
a sdílena pod licencí Creative Commons).
Hlavním jádrem aktivit je sbírka videí (media collection), online archiv dokumentárních
filmů a autorských filmových výpovědí mladých tvůrců. Patronaci nad celou kolekcí
převzal Mezinárodní festival dokumentárních filmů (IDFA) v Amsterdamu, ale samotná
videa, jejich vytváření, nahrávání a selekce je v gesci jednotlivých místních center a
partnerů.
Další z aktivit DocNext je pořádání různých akcí zaměřených na podporu tvorby mladé
generace. Podpora probíhá formou pořádání akcí, ale také jednorázových grantů pro práci
s filmem a mediálními obsahy. Dotační program se zaměřuje jak na rozšíření kompetencí
177
Screening Literacy Report. Case Studies. s. 39.
178
K nalezení zde: http://www.docnextnetwork.org/about/manifesto/ [Citováno dne: 8. 11. 2015]
92
a zkušeností skupin, které se tvorbě multimediálních obsahů již věnují, podporuje však
také iniciativy směřující k oslovení nových skupin, zejména těch, které mohou podléhat
rizikům vyloučení a diskriminace. Mezi pořádané akce patří nejčastěji různé projekce,
konference nebo workshopy.
European Cultural Foundation se snaží podporovat také přímou výměnu zkušeností a
pořádá setkání zástupců jednotlivých organizací a partnerů s cílem výměny zkušeností v
práci s médii, ale také v propedeutice práce s médii a vytvářením mediálních obsahů. V
nedávné době ECF upřesnila jednotlivé okruhy podporovaných aktivit, mezi které
spadají: mediální gramotnost, produkce mediálních děl, prezentace mediálních děl,
průzkum a debaty a rozvoj digitálního prostředí.
Samostatný program věnovaný rozvoji tvůrčích kompetencí, školení a setkání s
filmovými profesionály probíhá každoročně pod značkou IDFAcademy na festivalu
dokumentárních filmů IDFA v Amsterdamu. IDFA se věnuje jak začínajícím tvůrcům,
tak pokročilejším mladým filmařům a rozvíjení jejich dovedností, důraz klade zejména na
možnost učit se od zkušených tvůrců a zástupců filmového průmyslu (producentů,
jednotlivých filmových profesionálů). Paralelně na festivalu probíhají konzultace námětů
a scénářů připravovaných filmů nebo panelové diskuse na různá témata.
www.culturalfoundation.eu
www.docnextnetwork.org
3. 6. 6. Den kulturelle Skolesekken (Norsko)
Den kulturelle Skolesekken, neboli „kulturní ruksak“ je norským národním programem
pro umění a kulturu, který byl realizován norským Arts Councilem a zahrnuje všechny
žáky a studenty základních a středních škol (všechny studenty od 6 do 19 let). Program
vznikl v roce 2001 na základě spolupráce a memoranda Ministerstva školství a
Ministerstva kultury a již od svého počátku se setkal s nebývalým zájmem a entuziasmem
souvisejícím s jeho šířením a prohlubováním. Kulturní ruksak se stal národním
fenoménem, který je inspirací pro mnohé další evropské země.
Základní krédo programu je vyjádřeno v jeho preambuli: „Kontakt s kulturou a uměním v
průběhu dětství a dospívání může dětem nabídnout znalosti a zkušenosti, které budou
stimulovat jejich vlastní kreativitu a zvýší jejich schopnost vyhodnotit různé formy
93
kulturního vyjadřování. Porozumění uměleckému výrazu je také součástí výukového
procesu, a dětem musí být nabídnuta příležitost, aby rozvinuli své schopnosti ocenit
široké spektrum kulturních projevů tak, aby byli vybaveni k setkání s výzvami ve znalostní
společnosti.“179
Při hodnocení tohoto programu musíme nutně přihlížet ke specifikům norské kultury a
vzdělávacího systému, který je velmi flexibilní a osvícený, založený na liberálním
přístupu ke vzdělávání, ale také otevřenosti vůči digitálním médiím a technologiím,
stejně jako k podstatné a nezanedbatelné roli kultury v norské společnosti. Financování
Kulturního ruksaku probíhá stejně jako většina jiných kulturních a sportovních aktivit
z výtěžků státem vlastněné loterijní společnosti Norsk Tipping.180
V roce 2009 byl norským Ministerstvem kultury iniciován tříletý výzkumný program
řízený Centrem sociálních studií v Uni Rokkan a Bergenskou univerzitou, jehož cílem
byl vznik nezávislé, kritické a empirické studie analyzující program Kulturního ruksaku.
Stejnojmenná publikace vydaná v roce 2013 představuje metody a způsoby průzkumu a
nálezy, ke kterým výzkum dospěl. Výsledky této komplexní studie jsou velmi podrobné a
precizní a v závěrečné zprávě (dostupné v anglickém jazyce) byla vypuštěna řada
podrobností a výsledků výzkumu.
Kapitola 1 představuje samotný program Kulturního ruksaku, její cíle a principy, pozadí,
politickou motivaci a způsob organizace. V kapitole 2 se můžeme seznámit se základními
tématy, omezeními a prováděním samotného průzkumu. Kapitola 3 nabízí diskusi nad
klíčovými tématy z pohledu několika hlavních zainteresovaných skupin: studentů,
učitelů, kulturních pracovníků a umělců, zároveň se zde dočteme o možných způsobech
výkladů této studie. Poslední, čtvrtá kapitola se věnuje mnohým interpretacím programu
a zejména diskusím a výzvám, které z těchto interpretací mohou vyvstávat.
Výzkumný projekt měl za cíl zjistit, jaký význam má Kulturní ruksak na jednotlivých
úrovních a pro jednotlivé jeho aktéry. Tento celkový cíl šetření byl rozdělen na jednotlivé
podotázky: Jaké jsou dílčí cíle, zájmy a hodnoty jednotlivých aktérů? Jak jsou v něm
179
Cultural Rucksack. Zpráva č. 8 (2007-2008), s. 27.
http://issuu.com/haraldskeie/docs/the_cultural_rucksack_nettversjon__/0 [Citováno: 23. 10. 2015]
180
V roce 2013 se jednalo o 24 milionů eur.
94
implementovány politické cíle? Jaké důsledky má Kulturní ruksak pro jeho jednotlivé
aktéry?181
Cílem programu je umožnit žákům a studentům zažít profesionální, kvalitní kulturní a
umělecké produkce přímo ve školních hodinách a v prostorách škol a podnítit je k
aktivnímu (diváckému i uměleckému) zapojení. Kulturní ruksak má nabídnout co nejširší
spektrum kulturních a uměleckých zážitků, a pokrývá oblasti scénických umění (divadlo,
tanec), výtvarných umění, hudby, filmu, literatury a projekty zaměřené na kulturní
dědictví.
Kulturní ruksak se řídí následujícími deseti kritérii:
1. Jedná se o průběžný program.
2. Měl by být dostupný pro všechny studenty bez ohledu na jejich finanční, sociální,
etnické a náboženské zázemí a bez ohledu na to, jakou školu navštěvují.
3. Má pomáhat dosáhnout cílů národního kurikula, jak na obecné úrovni, tak u
kurikulí jednotlivých předmětů.
4. Program má udržovat standard vysoké kvality a studenti by se měli setkávat s
výsledky profesionální umělecké a kulturní nabídky co nejvyšší úrovně.
5. Program by měl udržovat širokou nabídku a měl by zohlednit umělecké a kulturní
projevy z rozmanitých kultur a historických období. V nabídce by se mělo objevit
široké spektrum žánrů a typů uměleckých projevů.
6. Program by měl umožnit pravidelný přístup k umění po dobu celého roku.
7. Mělo by se jednat o širokou spolupráci škol a kulturního sektoru na všech
úrovních: místní, regionální i národní.
8. Vzdělávací sektor by měl mít na zodpovědnost zajištění řádné přípravy a
následných aktivit, kulturní sektor má v kompetenci vhodný obsah produkce a
zajištění toho, aby měly školy dostatečný čas na přípravu.
9. Důraz je kladen na lokální zodpovědnost a vlastnictví.182
181
Šetření probíhalo celkem v 8 regionech (4 městských, 4 venkovských) na základě pečlivého výběru s
ohledem na historickou zkušenost, charakter a rozdílný typ organizace Kulturního ruksaku.
182
Cultural Rucksack. Zpráva č. 8 (2007-2008), s. 26.
95
Na Kulturním ruksaku v současnosti pracuje několik set lidí na plný nebo částečný
úvazek, jedná se především o administrátory a koordinátory programu, kteří mají na
starost jeho rozvoj a implementaci na jednotlivých školách. Přímo ve školních zařízeních
se koordinaci projektu a úspěšné organizaci na místě věnuje vždy jeden z pověřených
učitelů. Není výjimkou, že se organizaci a přípravě jednotlivých programů věnují také ve
svém volném čase sami studenti, zejména ve vyšších ročnících středních škol. Jejich role
je často podobná promotérům, produkčním či provozovatelům kulturních zařízení –
připravují technické zázemí, zajišťují propagaci jednotlivých kulturních programů na
škole mezi studenty a žáky, nebo chystají podklady pro účinkující, lektory a další hosty
programu.
Významný na celém programu Kulturního ruksaku je jeho společenský status ve
vzdělávacím a kulturním systému, ale také jeho společenská role směrem k veřejnosti a
rodičům. Program spadá do škály služeb, které nabízí jednotlivé obce a regiony místním
školám a má poměrně velký společenský a mediální ohlas (stejně jako kulturní programy
jiných institucí). Jeho nezastupitelná role spočívá také v tom, že pomáhá (kulturnímu)
dialogu mezi umělci, studenty, jejich rodiči a učiteli.
Mezi administrátory projektu, kteří zde mají naprosto klíčovou roli, nalezneme jak
zástupce uměleckého odvětví (bývalé či praktikující filmaře, hudebníky, spisovatele,
divadelní profesionály), tak profesně vyškolené učitele s pedagogickým zázemím nebo
administrativně vzdělané pracovníky. S ohledem na zájem o rozšiřování kvalifikací mají
administrátoři možnost využít konzultací s odborníky, případně účasti na školeních a v
různých svépomocných sítích.
Samotná realizace programu je závislá na rozhodnutí zodpovědných osob a může mít
několik podob. Některé regiony dávají přednost organizaci ze strany profesionálů, a
zástupci samosprávy činnost pouze koordinují a zajišťují financování. V některých
regionech a školách příprava programu zahrnuje řadu ryze praktických úkolů a činností,
do kterých jsou v hojné míře zapojováni studenti – např. plánování aktivit a vystoupení,
logistika a přípravu časového harmonogramu, produkčních požadavků nebo vytváření
informačních brožur a propagačních materiálů. Jinde se rozhodli pro aktivnější přístup
samospráv, které připravují „katalog“ programů a vystoupení, že kterých si školy pouze
vyberou a vlastní program sestaví.
96
Při výběru programu a jednotlivých vystoupení se administrátoři snaží o maximální
prostupnost – ve všech regionech jsou oslovováni místní umělci a organizace, ve většině
z nich jsou však také oslovováni umělci, kteří pořádají turné po školách a jsou zváni více
regiony. Výrazněji se odlišují velká města, kde komplexní program často zajišťují na klíč
jednotlivé kulturní organizace, a menší obce a vesnice, kde je nabídka omezenější a je
nutno program sestavovat s účastí přespolních umělců.
Shrneme-li význam a přínos programu Kulturní ruksak pro norskou společnost, jedná se
o program, který svým krédem „setkání s uměním a kulturou“ výrazně přesahuje
kompaktnost, intenzitu a záběr jakýchkoliv jiných celonárodních programů v Evropě.
Důraz je kladen zejména na umělecké vzdělávání a výchovu jako celek, jíž jsou film a
média podstatnou součástí. Program plní nezastupitelnou roli v seznamování žáků a
studentů s kulturními díly, uměleckou tvorbou a prostředím. Jeho výjimečnost spočívá
také ve velkém důrazu na sebereflexi, průběžné vyhodnocování a praktickou
implementaci nově nabitých poznatků a zkušeností (administrátorů, umělců, učitelů i
studentů).
Existence takovéhoto projektu by nebyla možná bez společné iniciativy Ministerstva
kultury a školství, finančního zázemí i organizační profesionality a důslednosti.
Kvalitativně lze hodnotit program s ohledem na jeho liberální a demokratický přístup ke
kultuře a umění. Místo učení a vzdělávání upřednostňuje kritérium zážitku a zkušenosti.
Participativní přístup umožňuje, aby se žáci a studenti necítili být pouze pasivními
konzumenty uměleckých zážitků, ale aby se výrazněji zapojili a porozuměli umění jako
tvořivému procesu, do kterého se může zapojit každý.
www.kulturradet.no/english/the-cultural-rucksack
97
4. Analýza evropských výzkumných projektů
V následující kapitole se budeme podrobněji věnovat analýze a kritickému vyhodnocení
tří zmíněných výzkumů a studií na evropské úrovni – Screening Literacy Report,
Framework for Film Education a FilmED. Všechny uvedené dokumenty byly zpracovány
z finanční podporou Evropské komise (programu MEDIA) a jsou dostupné online na
stránkách zpracovatelských institucí.
4. 1. Zpráva „Screening Literacy Report“ (Britský filmový institut,
2012)
4. 1. 1. Kontext vzniku studie
Zpráva Screening Literacy Report vznikla na základě výzvy Evropské komise ke
zmapování aktuální situace filmové výchovy v Evropě a byla zpracována konsorciem pod
vedením Britského filmového institutu a jeho partnerů. Tato studie vzešla z potřeby
Evropské komise a Evropského parlamentu zpřehlednit, podpořit a posílit výchovu
v audiovizi. Prvním krokem měl být sběr nezbytných dat, provedení analýzy aktuálního
stavu a potřeb klíčových hráčů v jednotlivých členských zemích a následně využití těchto
zjištění k modulaci finančních nástrojů i celkové politiky audiovizuální a mediální
výchovy v EU.
Samotný obsah předložené zprávy pochopitelně překračuje nastíněný rozměr pouhého
souhrnu jejích výsledků – při vytváření dotační politiky na nové programovací období
sice k údajům a výsledkům bylo přihlíženo, nicméně zpráva je využitelná pro účely
statistické, pedagogické, historiografické i filmově-výchovné a kritéria jejího vzniku
nebyla dána pouze politicko-úředními parametry.
Zpráva byla zpracována v letech 2011 a 2012 experty z většiny evropských zemí s cílem
zahrnout všechny země EU.183
Zpráva vycházela ze tří základních perspektiv:
• zmapování zavedené praxe filmových vzdělavatelů napříč všemi sektory
v členských státech EU
• shromáždění širšího spektra argumentů o filmové kultuře a její důležitosti
183
Tento cíl se bohužel nepodařilo naplnit. Podrobněji v prezentaci a shrnutí Marka Reida zde:
file:///C:/Users/batov/Desktop/PAVEL/DISERTACE/prameny/MarkReid.pdf [Citováno dne: 20. 3. 3016]
98
• popsání vztahu mezi filmovou a mediální výchovou/gramotností, zejména
v kontextu iniciativy Evropské unie k mediální gramotnosti184
Členění textu Screening Literacy: Final Report odpovídá použité metodě a zejména
specifickým kritériím, která sloužila jako základ průzkumu, a také s ohledem na nálezy a
výsledky výzkumu a zpráv, která měla obsahovat. Studie je rozdělena na tři rovnocenné
části (které tvoří samostatné dokumenty):
1. Závěrečné shrnutí (Executive Summary) – obsahuje obecný popis mapování a
základní priority a pilíře pro další vyhodnocování a metodický návrh postupu
mapování
2. Případové studie (Case Studies) – zobecňující analýzy jednotlivých oblastí
(formální a neformální vzdělávání, filmový průmysl, ad.) slouží jako vysvětlující
základ o situaci filmové gramotnosti.
3. Profily zemí (Country Profiles) – profily jednotlivých zemí EU zpracované
s důrazem na jednotnou strukturu mapovaných oblastí
Mapovací skupina se v přípravné fázi zaměřila na stanovení rozsahu připravované studie,
která vyplývala také ze zadání tendru od Evropské komise a dala také jejímu obsahu
jasný rámec. Autoři studií se zaměřili na „filmovou gramotnost ve vztahu k národním
strategiím, filmovému průmyslu a provozovatelům veřejnoprávních médií, roli filmových
institutů a dalších organizací, národní kurikula (zejména samostatný předmět, pokud
existuje), výukové cíle, neformální a neziskový sektor, roli profesionálů ve filmověvýchovných
projektech a příklady dobré praxe.“185
Kromě výše uvedených prioritních oblastí se studie věnovala také dílčím oblastem, které
nemají v textu jasné postavení, jako jsou filmové festivaly, kina a filmové kluby a
filmová osvěta v prostředí domova (vztah rodičů a dětí k filmovým dílům a jejich užití v
domácnostech). Jejich významnou roli v neformálním vzdělávání zpracovatelé zprávy
184
Screening Literacy: Final Report. s. 5.
185
Tamtéž, s. 8.
99
považovali za natolik důležitou, že jí věnovali samostatný prostor ve vyhodnocení
výsledků.186
Výsledná podoba případových studií byla editory rozdělena podle prostředí, ve kterém je
možné se s různými podobami filmové gramotnosti setkat: v rámci školního kurikula, na
škole v rámci volnočasových aktivit a mimo školu (kam spadají mimoškolní kroužky,
semináře, školení a workshopy, vzdělávací programy kin, festivaly, domácnosti, ad.).
Dále představila jednotlivé klíčové hráče, zejména poskytovatele filmové výchovy a
jejich recipienty.
Součástí mapování bylo také vymezení jednotlivých typů a podob filmově–výchovných
aktivit a zmapování institucionálního ukotvení, různých forem financování a podpor,
které jsou jednotlivým iniciativám a projektům poskytovány. Z komplexní zprávy pak
kromě definice filmové gramotnosti,187
profilů jednotlivých zemí a zmapování filmové
gramotnosti s národními i mezinárodními souvislostmi vzešlo také čtrnáct doporučení,
které slouží jako základní východisko pro další legislativní, organizační i finanční
rozhodnutí Evropské komise a jejích orgánů. Tato doporučení, stejně jako souhrnný
ideální model filmové výchovy, jsou nejdůležitější součástí zprávy Screening Literacy
Report a jsou přeloženy v plném znění v závěru této kapitoly.
První komplexní zpráva o filmové gramotnosti, kterou si nechala Evropská komise
zpracovat, je přes veškeré výhrady reprezentativním dokumentem zpracovaným
zkušeným týmem badatelů, teoretiků a praktiků filmového či mediálního vzdělávání.
Nezanedbatelnou výhodou konsorcia, které zprávu zpracovávalo, byla vůdčí pozice
Britského filmového institutu a partnerství s Institute of Education v Londýně.
Tyto instituce totiž jako jedny z mála disponují robustními odděleními filmové výchovy a
výzkumným aparátem, který má za sebou hmatatelné výsledky v podobě strategií, analýz,
realizací kurzů pro učitele, žáky a studenty, ale také práci s filmem pro veřejnost v rámci
sítě Into Film nebo v National Film Theatre, sídle Britského filmového institutu na
Southbank v Londýně.
186
Screening Literacy Report. s. 28–33.
187
Viz kapitola 2 na stranách xy.
100
4. 1. 2. Zpracování a průběh výzkumu
Zástupcům BFI pod vedením koordinátora Marka Reida se podařilo propojit osobnosti
zastupující akademická pracoviště, filmové instituty a archivy, nezávislé profesionály i
zástupce neziskových organizací. Bohužel se tato pestrost podílela také na
nevyrovnanosti studií z jednotlivých zemí – zprávy psané lidmi v oboru s dostatečným
přehledem na domácí scéně nabízely nezbytný vhled, pochopení i jazykovou přesnost.
Zprávy ze zemí zpracovávaných rešeršisty bez konkrétní vazby na danou zemi a kulturu
jsou ploché, vycházejí pouze z popisů a doporučení informátorů a konzultantů.
Metodika a koordinace zpracování zprávy byly vedeny zájmem o maximální
profesionalitu a šíři záběru při snaze dodržet zadání a očekávání Evropské komise a
stanovené termíny. Metodologie spočívala jak v sestavení výzkumného týmu (tři klíčové
organizace: BFI, Film Education, Institute of Education), oslovení zástupců jednotlivých
zemí, samotném procesu sběru dat, tak v jejich vyhodnocení.
Zvláště důležitou roli měli tzv. stínoví konzultanti, kteří byli do projektu zapojeni a měli
kriticky vyhodnotit zprávy z dané země. Bylo tak možné jednoduše předejít osobním
sympatiím či antipatiím, nedostatečnému přehledu o situaci v jednotlivých zemích i
pouhé neinformovanosti.
Ačkoliv nebyly ve výzkumné skupině (účastníci odborných seminářů) zastoupeny
všechny země evropské osmadvacítky, experti z Britského filmového institutu za pomocí
partnerských organizací v daných zemích připravili studie mapující všechny země bez
rozdílu.188
Po roční práci a třech seminářových setkáních (Londýn, Derry/Londonderry,
Berlín) byla zpráva v roce 2012 představena veřejnosti.
4. 1. 3. Kritické vyhodnocení
Výsledná zpráva byla rozdělena do tří dokumentů, které podávají přesný a plastický
obraz a zároveň usnadňují orientaci v poměrně rozsáhlém dokumentu. Zkušenost BFI z
výzkumných projektů také pomohla vytvořit průřezy národních modelů, stejně jako
kvalitativních a „sektorových“ analýz.
188
Chybějící země zpracovaly metodičky průzkumu Caren Willig a Wendy Earle na základě komunikace
se zástupci z těchto zemí.
101
Pro badatele a zástupce institucí vědeckých a výzkumných zpráva nabízí příliš málo
sociologicky podložených exaktních informací, srovnání, grafik, zkrátka tabulkově
čitelných dat. Kvalitativní hodnota zprávy je pochopitelně také důležitá, ale pro případné
srovnání nejsou dostačující kontext a základní čísla uvedená v jednotlivých profilech.
Bylo by daleko přínosnější, pokud by zpráva nabízela možnost srovnání aktuálního počtu
žáků, studentů, škol, učitelů, ale také festivalů, kin, jejich vzdělávacích programů apod.
Rovněž schází propojení s externími studiemi, využití odkazů a provázání hypotéz a
nálezů zprávy. Násobil by se tak potenciál využití tohoto průzkumu, zejména při
mezinárodním srovnávání, tvorbě statistik nebo národních strategických dokumentů.
Zároveň by výsledek indikoval, které země skutečně ve filmové/audiovizuální výchově
excelují a jaké mají výsledky.
Klíčovou součástí kritické analýzy je ověření, zda se výzkumnému týmu ve zprávě
Screening Literacy Report podařilo naplnit cíle stanovené v samotném úvodu šetření.
Mezi tři hlavní cíle spadalo:
a). zmapování zavedené praxe filmových vzdělavatelů napříč všemi sektory v
členských státech EU;
b). shromáždění širšího spektra argumentů o filmové kultuře a její důležitosti;
c). popsání vztahu mezi filmovou a mediální výchovou/gramotností, zejména v
kontextu iniciativy Evropské unie k mediální gramotnosti.
První stanovený cíl se podařilo naplnit bezezbytku – zmapování vzdělávací praxe tvoří
velkou část samostatných oddílů případových studií a profilů zemí. Obě části nabízejí
odlišný vhled do vybraných aktivit. Snaha shromáždit „širší spektrum argumentů o
filmové kultuře a její důležitosti“189
byla úspěšná pouze částečně, zejména proto, že jí
v celé studii není věnován dostatečný a ucelený prostor. Tyto argumenty, názory,
postřehy jsou roztroušeny v celém dokumentu, tu a tam prosakují mezi řádky a tvoří
podloží úvah o efektivním prosazování filmové gramotnosti ve školách i mimo ně.
Zpráva nemá stejnou argumentační sílu a kompaktnost, jako například britské studie All
Our Futures a Making Movies Matter.
189
Tamtéž. s. 6.
102
Argumentace, kterou bychom od takovéto oficiální zprávy očekávaly, by také kromě
náležité pozornosti (samostatná kapitola) musela shrnout dosavadní názorové proudy,
diskuse a snahy o advokacii filmové kultury v Evropě. To se bohužel výzkumnému a
zpracovatelskému týmu nepodařilo. Představa, že Screening Literacy Report může sloužit
jako argumentační manuál, jako přehledná příručka filmově–výchovné lobby, jako
pandán dosavadního vědění a zkušeností, zůstává nenaplněná.
Nejproblematičtější bilancí je naplnění posledního uvedeného cíle. Vztah filmové a
mediální výchovy, jejich zapojení do výuky, konvertibilita a kompatibilita je součástí
rozsáhlé odborné diskuse a na evropské úrovni neexistuje jednotná shoda. Zpráva
konkrétně uvádí, že autoři „reflektují současný stav mediální výchovy v Evropě“190
,
bohužel bez udání konkrétních informací a odkazů. V důvodové zprávě se také
vysvětluje, jaké výsledky a jaká zobecnění z konkrétních nálezů v jednotlivých zemích
vyplývají:
„Z nich je patrné, že děti a mladí lidé mají právo být respektování v národních
audiovizuálních a mediálních kulturách, stejně jako mají právo, aby jim byly
představovány evropské filmy, které zřejmě neznají. Je také patrné, že cíle mediální a
filmové výchovy jsou virtuálně totožné – jejich cílem je rozšiřovat a prohlubovat
gramotnost, což zahrnuje široký kulturní rozhled, vědomé estetické soudy, kritické
porozumění a tvůrčí dovednosti. A vyplývá z nich také, že v době „konvergenční kultury“
může zájem mladých lidí o mocné mediální fikce sahat od knih, komiksů, televizních
dramat až k videohrám. V tomto ohledu je filmová výchova podmnožinou výchovy
mediální, a v ideálním případě působí společně, ruku v ruce.“191
Toto konstatování je však v kontextu stavu filmové i mediální gramotnosti v Evropě
naprosto nedostačující. Oficiální dokument Evropské komise sice nabízí aktualizovanou
definici filmové gramotnosti, neposkytuje však přesnější vymezení audiovizuální
výchovy (resp. jakou roli ve filmové má reklama, televize, videohry, ad.) a rezignuje na
jasnější včlenění nebo vyčlenění výchovy mediální.
Co postrádám ve výsledcích práce výzkumného týmu nejvíce, je definice audiovizuální
gramotnosti a výchovy v širším kontextu. V textu Screening Literacy Report i Rámce
190
Tamtéž, s. 5.
191
Tamtéž.
103
filmové výchovy mluví – kvůli nezbytnému zjednodušení – pouze o filmu.192
Výše
uvedenými skutečnostmi a výhradami však nelze jednoduše studii odbýt a její výsledky
smést ze stolu. Nelze jí také samozřejmě upřít její analytické a výzkumné kvality.
S odstupem času193
se ukazuje, že její hodnota by byla výrazně vyšší v případě, že by na
tento průzkum navazoval jasný plán zpracování dalších studií případně pravidelného
monitoringu, který by reflektoval i zpětnou vazbu a poučení týkající se záběru,
metodologie, ale i organizace a koordinace pořizování průzkumu.
Jak je patrné ze studie FilmED (podrobně ji analyzuji na závěr této kapitoly), důraz na
faktografické zpracování, využití dat a statistik je přirozenou součástí akademického
přístupu a metodologie, která nebyla uplatněna při práci výzkumného týmu Screening
Literacy Report.
Hlavní zodpovědnost za výslednou podobu však nese zadavatel, tedy Evropská komise,
která s připravenými daty musí nadále pracovat a vyvodit z nich konkrétní důsledky.
Absence kontinuity ve výzkumu je příznačná pro celkovou situaci prosazování
audiovizuální legislativy a politiky, což si dále ukážeme na případu studie FilmED. Oba
průzkumy, přestože se zaměřují na průsečíky obou oblastí, na sebe nenavazují a
neodkazují.
4. 1. 4. Film Literacy Advisory Group (FLAG)
Studie Screening Literacy report pomohla zmapovat filmovou a audiovizuální výchovu a
gramotnost na evropské úrovni. Nejednalo se pochopitelně o jedinou studii, která
v souvislosti s filmovou, případně mediální gramotností vznikla. V relevantním přehledu
studií uvádím několik dalších výzkumů a studií, které mohou – za použití jiných metodik,
způsobů zpracování a výstupů – pomoci vytvořit ucelený obraz o situaci v Evropě.194
Studie realizovaná Britským filmovým institutem však byla jediná, která měla jasnou
kontinuitu a dala vzniknout navazujícímu zpracování normativního strategického
192
Podrobněji o problematice definic a vymezení pojmů referuji na straně 25–31.
193
Zpráva byla publikována a představena po zapracování všech připomínek zástupců Evropské komise
veřejnosti na jaře 2013.
194
Všechny studie i s odkazy (pokud jsou dostupné online) uvádím v pramenech a literatuře.
104
dokumentu, Rámce filmové výchovy (Framework for Film Education), jehož analýzu
uvádím dále v této kapitole.195
Jedním z vedlejších efektů výzkumného tendru Evropské komise a spolupráce odborníků
napříč zeměmi Evropské unie byl mimo jiné i vznik expertní skupiny, která se později
podílela také na vzniku Rámce a nadále spolupracuje na dílčích projektech a aktivitách.
Poradní skupina pro filmovou gramotnost (Film Literacy Advisory Group, zkráceně
FLAG) vznikla v roce 2012 v souvislosti s předložením výsledné podoby zprávy
Screening Literacy Report. Tuto skupinu tvoří účastníci seminářů, případně zástupci
zúčastněných institucí, dále pak odborníci, kteří se k činnosti pracovní skupiny z různých
důvodů připojili později.
Nejedná se o oficiální poradní orgán Evropské komise, poradní skupina nemá stále
členy196
, statut ani jmenovací dekrety. Její role nicméně není marginální a jedním
z dalších výstupů její činnosti je právě Rámec filmové výchovy, který přímo navazuje na
první ze čtrnácti doporučení Evropské komisi v souvislosti s dalšími kroky, které je nutné
provést ke zlepšení situace filmové výchovy v Evropě.
Jedním z cílů skupiny je advokacie v oblasti audiovizuální výchovy, členové přinášejí
validní argumenty pro její posílení: „Klíčovou myšlenkou, která se prolínala celým
výzkumem, bylo přesvědčení, že jádrem filmové výchovy je adaptabilita – napříč žánry,
národními kinematografiemi, kontextem (filmového) průmyslu; napříč platformami; mezi
školními zařízeními a vyučovanými předměty; a napříč jednotlivými politikami vzdělávání
– ve třídě, po vyučování i mimo školu. Snažili jsme se proměnit tuto adaptabilitu – její
přeložitelnost – v její zásadní přednost a zakládající princip.“197
Pracovní skupina se schází nepravidelně, zejména při příležitosti pracovních seminářů či
jiných profesních setkání (festivaly, konference) s cílem zpracování strategických studií a
195
Plné znění textu v příloze na stranách 206–234.
196
Seznam členů Film Literacy Advisory Group včetně jednotlivých institucí je součástí Přílohy 1, na str.
233.
197
„Our keynote throughout this research has been a belief that core to film education is an adaptability –
across genres, national cinemas, industrial contexts; across platforms; across school subjects and
disciplines; and across education settings – in the classroom, after school, and outside school. We intend to
make this adaptability – its translatability – into its key strength, and into a funding principle.“
(https://filmliteracyadvisorygroup.wordpress.com/about/) [Citováno 21. 3. 2016]
105
realizaci dalších projektů. Jedním z projektů, který vznikl na základě přímé spolupráce
jednotlivých členů zapojených v poradní skupině, je projekt Moving Cinema.198
V roce 2014 se pracovní skupina opět spojila pro zpracování studie, která navázala na
Screening Literacy Report, opět s podporou Kreativní Evropy a pod vedením Britského
filmového institutu. Po dokončení a prezentaci Rámce filmové výchovy v červnu 2015
v Paříži vznikl akční plán a zásobník projektů, kterým se skupina hodlá věnovat
v budoucnosti.
Je pravděpodobné, že projekty budou výrazněji diverzifikovány a na jejich realizaci se
budou podílet spíše menší skupiny partnerů a spolupracujících institucí či jednotlivců.
Poradní role FLAG je přesto stále aktuální a v současnosti se jedná o jedinou expertní
skupinu, která se věnuje filmové a audiovizuální výchově v Evropě a má skutečně
celoevropský záběr.199
4. 1. 5. Vize filmové výchovy200
Po prozkoumání třiceti evropských zemí zařazených do studie jsme schopni představit
společné znaky doprovázející silné národní modely filmové výchovy. Typicky se ve
filmové kultuře těchto zemí setkáváme s vysokým stupněm koordinace mezi
jednotlivými sektory (vzdělávací a kulturní instituce, neziskový sektor, filmové
společnosti a veřejnoprávní média), podpořeným národním strategickým plánem.
Vždy zde nalezneme řadu důvodů pro podporu filmové výchovy a vzdělávání, např.
zájmů filmového průmyslu (odvážnější publikum, vzdělanější filmové profese), ale vždy
je spojujícím faktorem obecný požadavek na filmovou gramotnost pro všechny bez
rozdílu. Tyto cíle jsou explicitní, sdílené a vysoce hodnocené svorně všemi
zainteresovanými, aniž by kdokoliv zásadně prosazoval potřebu jiného přístupu.
Je pochopitelné, že silné zázemí filmové výchovy je součástí rozvinuté filmové kultury,
která podporuje vzdělávání a přístup k filmům pro široké spektrum lidí – děti, seniory,
198
Projektu je věnována samostatná studie v kapitole Příklady dobré praxe na str. 88–89.
199
Výstupy výzkumných projektů (Screening Literacy Report, Framework for Film Education) jsou
prezentovány na webové stránce https://filmliteracyadvisorygroup.wordpress.com/, kde je možné také
seznámit se s reportážemi a postřehy z jednání skupiny, názory jednotlivých členů skupiny, průběžnými
pracovními materiály a stanovisky při přípravě strategických dokumentů.
200
Kapitola je součástí publikace Screening Literacy: Final Report, s. 9.
106
rozmanité a znevýhodněné skupiny – a podpora filmové kultury z veřejných zdrojů tento
závazek doplňuje.
Výuka v neformálním sektoru zde má stejnou úroveň jako formální vzdělání a je
uznávána pro svůj odlišný charakter. Na tomto uznání se podílí i závazek provádění
komplexního průběžného vyhodnocení výsledků. Aktéři se musejí i na národní úrovni
zavázat k provádění evaluací, aby zlepšovali své zapojení do celkového systému filmové
výchovy.
Země s velkou mírou integrace vykazují vysoký podíl zapojení jednotlivých subjektů do
filmové výchovy, zejména v aktivitách, které jsou dlouhodobě udržitelné a mají jasné
měřitelné a zaznamenatelné výsledky. Finanční podpora je rozložena mezi veřejný,
komerční, vzdělávací a kulturní sektor a je poskytována v souladu s národním
strategickým plánem (koncepcí).
Pracovní síly zaměřené na filmovou výchovu, od proškolených učitelů filmu, přes učitele
jiných předmětů se zájmem o film, až po pomocné pracovníky ve školství a vzdělavatele
v mimoškolním vzdělávání (lektoři na volné noze, volnočasoví pracovníci, kulturní
pracovníci) mají zřetelné a dostatečné finanční kapacity a možnosti profesního růstu,
které jsou jim nabízeny od základní úrovně až po úroveň odbornou. Profesionální rozvoj
rovněž předpokládá možnost akreditace jejich dalšího vzdělávání.
107
4. 1. 6. Souhrn doporučení pro Evropskou komisi201
1. Vytvořit model filmové výchovy/vzdělávání v Evropě, který by zahrnoval
hodnocení filmu jako umělecké formy, kritické porozumění, přístup
k národnímu dědictví, světovému uměleckému i populárnímu filmu a tvůrčí
dovednosti. Zároveň doporučujeme Evropské komisi (dále jen EC) adoptovat
revidovanou definici filmové výchovy navrženou v této zprávě:
„Je to úroveň porozumění filmu, schopnost vědomého a zvídavého výběru filmových
děl, schopnost kritického sledování a analýzy jejich obsahu, kinematografických kvalit
a technických aspektů; a schopnost zacházet s jejich jazykem a technickými prostředky
při samotné tvorbě pohyblivých obrazů.“
2. Evropská komise by měla podporovat orgán Poradní skupiny pro filmovou
gramotnost (Film Literacy Advisory Group, FLAG) a motivovat ji, aby navrhla
takový model a aby sloužila jako poradní orgán v dalších krocích jednotlivých
doporučení.
3. Nalezli jsme řadu hodnotných strategických přístupů a nástrojů, které by mohli
zástupci jednotlivých zemí zdárně využívat, těžit z nich a přiučit se jim.
Navrhujeme zřízení samostatného fondu, který pomáhá národním institucím a
organizacím adaptovat strategické přístupy z jiných zemí a teritorií a
podporovat profesionální rozvoj klíčových pracovníků, jejich setkávání a další
vzdělávání.
4. Členské státy by se měly utvrdit v tom, že klíčové programy a předměty
mediální výchovy (s výraznou složkou výchovy filmové) jsou uplatňovány na
primárním i sekundárním stupni škol; a také by měly zajišťovat přehledy a
statistiky vývoje ve volitelné filmové výchově a mapovat vývoj v této oblasti.
5. Evropská komise by měla zajistit poradenství pro efektivní zapojování filmu do
národních kurikulí a vznik pedagogických metodických přístupů, které
dopomohou k zapojení do výuky mateřského jazyka, umění nebo nových
201
Kapitola je součástí publikace Screening Literacy Report: Final Report, str. 19–20.
108
médií/ICT.
6. Evropská komise by měla zvážit rámce podpory pro nové členské státy
založené na příkladech úspěšných evropských vzdělavatelů v oblasti
neformálního vzdělávání.
7. Členské státy by měly propagovat partnerství napříč sektory průmyslu,
vzdělávání, národních agentur a orgánů státní správy. Tato partnerství by měla
hledat způsoby garance vzdělávacích přínosů z jakékoliv investice veřejných
peněz ve filmových produkcích. Podpora by měla zahrnovat zajištění materiálů
obohacujících výuku a konkrétně: přístup k produkčním materiálům, zapojení
filmařů do vzdělávacích akcí, snížení poplatků za vzdělávací projekce apod.)
8. Evropská komise by měla vytvořit směrnice pro využití materiálů z národních a
regionálních filmových archívů a ošetření autorských práv na jejich užití ve
školách, včetně jasných pravidel a instrukcí v oblasti poplatků a autorského
práva.
9. Doporučujeme zvážit podporu vzdělávacích komunitních programů pro
dospělé, zaměřených na rozmanité skupiny, seniory, migranty a etnika,
například formou překladů titulků.
10. Evropská komise by měla sponzorovat společně s filmovým průmyslem
Evropskou banku on-line zdrojů a materiálů vycházejících z příkladů dobré
praxe.
11. Členské státy by měly zahrnout mediální výchovu (s významným podílem
výchovy filmové) do programů vzdělávání učitelů.
12. Evropská komise by měla zajistit poradenství v oblasti doškolování
profesionálů v celé EU.
13. Evropská komise by měla prozkoumat modely spolupráce akreditovaného
doškolování a tréninku ve spolupráci s programem Media Mundus.
14. Evropská komise by měla financovat výzkum v oblasti finančních zdrojů pro
filmovou a mediální výchovu pro zajištění podílu z celkového objemu, modelů
kofinancování a strategií pro efektivní řízení finančních zdrojů.
109
4. 2. Rámec filmové výchovy v Evropě (Framework for Film
Education in Europe, Britský filmový institut, 2015)
4. 2. 1. Základní charakteristika
Po schválení monitorovací zprávy Screening Literacy Report v roce 2012 vytvořila
Evropská komise výzvu, která měla za cíl naplnit první z doporučení navržené touto
zprávou: „vytvořit model filmové výchovy v Evropě, včetně hodnocení filmu jako
umělecké formy, kritického porozumění, přístupu k národnímu dědictví, světovému
uměleckému i populárnímu filmu a tvůrčích schopností.“202
Do výzvy se opět přihlásilo
konsorcium organizací sdružených Britským filmovým institutem a po rozhodnutí
úspěšném vyhodnocení žádosti a realizaci projektu se tato skupina zapojila do vytváření
modelu/koncepce filmové výchovy.203
Na základě roční práce v letech 2014–2015 vznikl strategický dokument Framework for
Film Education in Europe (Rámec filmové výchovy v Evropě, dále jen Rámec), který byl
dokončen, schválen a prezentován 19. června 2015 v pařížské Cinèmathéque française.
Tento dokument připravovaný více než čtyřiceti experty z evropských zemí ve stručnosti
definuje, co znamená filmová gramotnost. Jinými slovy: jaké vědomosti a zkušenosti by
měl nabýt filmové gramotný člověk (žák, student, dospělý) po absolvování formálního
výchovně-vzdělávacího procesu nebo v rámci programů mimoškolního vzdělávání.204
Tento materiál sestavený opět výzkumným týmem BFI205
obsahoval základní parametry
zadání, vyplývajícího z podmínek tendru vypsaného Evropskou komisí a také cíle, které
má zpracovaná studie naplnit. Jednotlivé části a výukové cíle vznikly na seminářích
v Berlíně (2014) a v Praze (2015) a v závěrečné fázi zmíněný úzký tým sestavil její
výsledné znění.
202 Tamtéž, s. 20.
203 Evropská komise podpořila zpracování Koncepce filmové výchovy částkou 69 396 €, přičemž
předpokladem přidělení dotace bylo zpracování během 12 měsíců od oficiálního termínu udělení dotace a
finanční podíl realizátora dotace (Britský filmový institut) ve výši 40 % celkového rozpočtu projektu.
204 Mezi tyto cíle patří například pochopení výjimečnosti a specifičnosti filmu; individuální vnímání filmu
z perspektivy kritické, estetické, emocionální, kulturní a tvůrčí; rozvíjení povědomí o společenském a
historickém kontextu filmu nebo schopnost reflektovat různými způsoby objevování a učení se o filmu. Viz
Framework of Film Education for Europe. London: British Film Institute 2015.
205
Základ sestaveného materiálu byl připraven úzkým týmem v čele s vedoucím oddělení vzdělávání
učitelů v BFI Markem Reidem a konzultanty Ianem Wallem (The Film Space, dříve Film Education) a
Caren Willigovou (externí konzultantkou BFI).
110
Vznik Rámce byl motivován jednoduchým, přesto velmi závažným zjištěním
monitorovací studie: v Evropě neexistují jednotné a široce akceptované standardy
filmové výchovy. Materiál proto představuje jakýsi základní návrh takovýchto standardů,
aniž by si kladl za cíl je jakkoliv normativně stanovovat do jednotlivých národních
programů a kurikulí nebo mimoškolních vzdělávacích programů. Autoři studie jsou si
vědomi skutečnosti, že s ohledem na národní i místní specifika a rozmanitost není možné
sestavit standardy, které by byly beze zbytku uplatnitelné a naplnitelné.
Před výzkumným týmem stál poměrně nelehký úkol, který předpokládal naplnění široce
akceptovaného zadání „vytvořit model filmové výchovy v Evropě“. Jednou z priorit tedy
bylo vytvoření dokumentu, který bude zároveň dostatečně obecný, aby byl využitelný
v rozmanitých kontextech jednotlivých zemí, vzdělávacích konceptů, institucí a
organizací a zároveň dostatečně konkrétní, aby bylo možné vyžadované a dosažené
výsledky skutečně naplnit a od studentů vyžadovat.
Jedním z elementárních kritérií při vytváření studie bylo tudíž důraz na praktické a
realistické výstupy filmové výchovy (outcome-based Framework). Tyto výstupy
zahrnují co nejširší možné spektrum uplatnění a jejich využití je provázáno s praktickými
a didaktickými zkušenostmi zástupců jednotlivých organizací ve skupině i budoucích
uživatelů, učitelů a lektorů. Výstupy nejsou dogmatické, mají pouze vytvořit základní
premisy pro sestavování vlastních národních koncepcí či vzdělávacích programů, ať už
na úrovni školních zařízení, kin nebo kulturních a vzdělávacích organizací.206
V přípravné fázi se výzkumný tým zaměřil na hledání organizačního principu, který by
celou koncepci držel a tvořil jeho kostru. Základní premisa byla založena na dodržení
definice filmové gramotnosti tak, jak byla formulována ve Screening Literacy Report.
Bylo nezbytné tedy vyjít z principů, které stále u zrodu této zprávy – důležité bylo
zejména zohlednění vztahu k evropskému i světovému kulturnímu dědictví a filmové
kultuře, uplatnění kritické reflexe a schopnosti samostatné a poučené původní tvorby.
Návrh Koncepce byl proto metodologicky již od počátku vztahován k určujícímu
principu tří dimenzí neboli 3K – dimenzi kulturní, kritické a kreativní.207
Tyto dimenze
stanovují základní rámec, ve kterém vznikají standardy filmové gramotnosti. Tento
206
Přehled těchto výstupů naleznete v překladu studie na s. 229–230.
207 V anglickém jazyce 3C – Cultural, Critical, Creative.
111
princip byl navržen Davidem Buckinghamem, profesorem a teoretikem mediální výchovy
v jeho knize Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.208
Buckinghamův princip tří dimenzí byl základem pro rozpracování šesti vzdělávacích
oblastí v celém poli audiovizuální výchovy, které mají rozvíjet dovednosti žáků a
studentů a stávají se tak obecným předpokladem, ke kterému směřují jednotlivé dílčí
pedagogické cíle. Tento model tří pilířů je přítomen i v dalších analýzách. José Manuel
Peréz Tornero ve svém výzkumu rozlišuje tři modely, které zaujímají mediální prostor
současnosti a do značné míry kopírují Buckimghamův model:
1. Princip kritického čtení: vztahuje se k sémiotice, kritické teorii a kulturálním
studiím;
2. Kreativní produkce: vztahuje se k aktivní pedagogice, alternativním
komunikačním teoriím a ustavení komunikačních strategií;
3. Kooperativní produkce: model, který se vztahuje k politikám (policies)
informační společnosti a komunikačních teorií v kooperativní a komunitní
praxi.209
V závěrečné fázi byly vzdělávací oblasti a učební výstupy provázány s všeobecnými
kompetencemi, které jsou dnes nepostradatelnou součástí kurikulárních dokumentů po
celé Evropě. Vzdělávací cíle, jako například zvídavost, empatie, tolerance nebo
spolupráce v kolektivu, pomáhají naplnit vzdělávací cíle, a naopak filmová a
audiovizuální díla dopomáhají studentům tyto cíle rozvíjet.
208 BUCKINGHAM, David. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge:
Polity Press 2003. s. 12.
209 TORNERO, José Manuel. Op. cit. s. 35.
Obr. 4
Rámec filmové výchovy v Evropě. Pracovní schéma.
112
Podívejme se však ještě podrobněji na základní stavební pilíře celé koncepce, na tři
dimenze – kulturní, kritickou a kreativní. Kulturní dimenze vymezuje přesahové,
mezioborové souvislosti, motivuje ke kontextuálnímu studiu audiovizuálních děl a jiných
uměleckých druhů a forem, historických a společenských souvislostí a v důsledku
napomáhá k efektivnějšímu zapojení filmové výchovy do jiných předmětů (historie,
společenské vědy, výchova k umění, domácí jazyk i výuka cizích jazyků).
Kultura je přitom vnímána na základě kulturálního modelu komunikace Raymonda
Williamse jako "prostředí, v němž jedinci získávají představu o tom, jaký význam mají
přisoudit vlastní zkušenosti. Je tedy zásobárnou návodů k interpretaci podnětů. Tyto
podněty se jedinci nabízejí prostřednictvím kódů (verbálních i neverbálních), které se v
jeho kultuře užívají."210
Kritická dimenze je také základem mediální výchovy, vychází z kritické teorie převzaté
ze sociálních věd a směřuje studenty ke kritické recepci, kritickému čtení kulturních i
210
JIRÁK, Jan–KÖPPLOVÁ, Barbara. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a mediální
komunikace. Praha: Portál 2003. s. 50.
113
mediálních textů a k rozvíjení analytických schopností. Kritické čtení mediálních obsahů
je považováno mnohými autory za naprosto stěžejní dovednost v době inflace mediálních
a audiovizuálních obsahů, zejména v souvislosti se sníženou orientací recipientů a jejich
nedostatečným vzděláním či proškolením.211
Kreativní dimenze je pomyslným vrcholem uvedených dovedností a cílů filmové
výchovy s praktickými důsledky v podobě vlastní audiovizuální produkce. Kreativita je
čím dál tím důležitější součástí souboru dovedností, které jsou prosazovány v moderních
školních kurikulích a vzdělávacích dokumentech a z pochopitelných důvodů je také
základem velmi praktického zaměření řady iniciativ, kurzů a programů filmové výchovy.
Samotná filmová tvorba totiž nabízí porozumění řadě teoretických a kritických přístupů
k audiovizuálním dílům, pomáhá osobnostnímu rozvoji (např. spolupráce, řešení
problémů apod.) a její zapojení do celkového komplexu výukových cílů je proto
esenciální.
Autoři se při přípravě dokumentu shodli na třech doplňujících principech (kromě principu
3K), které se rozhodli vetknout do samotného základu Rámce. Mezi tyto doplňující
principy patří:
1. Význam propojování tvořivé a kritické praxe a procesů s co nejširším provázáním
s filmovou kulturou.
2. Pochopení specifik filmu – jako umělecké formy i textu, s jeho vlastním jazykem,
historií a estetikou.
3. Právo všech dětí a mladých lidí poznávat film, učit se o něm a vyzkoušet si jej jak
v rámci formálního vzdělávání ve školách, tak v neformálním prostředí domova,
rodiny a společnosti.
Co tyto principy v praxi znamenají? První bod představuje jeden z hlavních aspektů
uplatňovaných v celé koncepci, a to že všechny tři základní dimenze mají být ve výchově
k audiovizuální gramotnosti uplatňovány – pokud možno – souhrnně a vyváženě, nikoliv
individuálně, nebo postupně. Prioritou výuky tedy nemá být např. pouze tvůrčí praxe, kdy
se žák naučí animační techniky a vytvoří si vlastní krátký animovaný film či sekvenci.
211
V této souvislosti jsou důležité fenomény současnosti, jako je explozivní nárůst fake news, hoaxů a
dezinformací, k nimž se učí recipienti, zejména mladí lidé, mediálních obsahů kriticky přistupovat.
114
Žáci a studenti by naopak měli být podněcováni k co nejširšímu porozumění principům
animace, jejím technikám, vývojovým fázím, možnostem a omezením.
Specifikám filmu se podrobněji věnujeme v analýze jednotlivých výukových cílů, proto
zde vysvětlíme zejména princip třetí. Pracovní skupina totiž průběžně narážela na bariéry
a omezení, které se týkají dostupnosti filmu a audiovizuálních děl, stejně jako nástrojů,
které slouží k jejich recepci i tvorbě. Proto vetkla toto nedotknutelné právo jako jeden z
pilířů celé koncepce. Jedná se pochopitelně o pouhou deklaraci odborné veřejnosti, k
jejímu naplnění bude potřeba řada zásadních i dílčích změn v jednotlivých zemích a
kulturních i vzdělávacích komunitách.
Důležitá je nicméně snaha rozšířit toto právo i mimo školní zařízení – děti by tedy měly
mít přístup k filmům a audiovizuálním dílům (online, na DVD, v televizi) a nástrojům
k jejich tvorbě (fotoaparát, kamera, střihový program) také v dětských a komunitních
centrech, jiných kulturních zařízeních, ale – v omezené míře – také v domácnostech.
Symbolický význam tohoto práva je neoddiskutovatelný. Učitelé, vychovatelé ani rodiče,
tedy společenské autority, by dětem v zájmu prevence, pohodlnosti nebo strachu neměli
dětem upírat možnost přístupu. Naopak by se k audiovizuální sféře měly stavět jako
k nástroji, který jim pomáhá děti vychovávat, rozvíjet jejich kompetence a dovednosti a
přivést je k plnohodnotnému, angažovanému a aktivnímu životnímu postoji.
Tyto základní principy pak vedly přípravnou skupinu ke stanovení výše uvedených šesti
základních výukových cílů, tedy takových výstupů, ke kterým by měly směřovat všechny
projekty filmové výchovy, budou-li vycházet z navrženého Rámce. Přestože se jedná o
teoretické definice cílů, samotný text materiálu následně v jednotlivých kapitolách
rozpracovává dílčí cíle, ke kterým jsou uvedeny názorné příklady jejich užití (viz. Příloha
č. 1). Aby bylo možné lépe porozumět jednotlivým výukovým cílům, pokusím se pomocí
komentářů vysvětlit jejich (nezastupitelnou) roli v celkové struktuře dokumentu.
4. 2. 2. Analýza výukových cílů Rámce filmové výchovy
V následující části se zaměříme na analýzu výukových cílů studie, a to z několika
důvodů. Výukové cíle tvoří jádro celé koncepce a detailně popisují šest oblastí, ve
kterých se snaží autoři formulovat podobu filmové gramotnosti. Dokument zachází
v těchto cílech do konkrétních, podrobných detailů, které však nemají být dogmatem,
115
nýbrž variantním návrhem, jak postupovat při formulaci výukových cílů na školách i
mimo školní zařízení.
Dalším neméně důležitým důvodem je skutečnost, že Rámec je jediným dokumentem,
který přechází od analytického přístupu k návrhovému rozměru filmové výchovy. Tedy –
nepopisuje aktuální stav nebo vývoj, ale navrhuje, jak je možno postupovat. A
v neposlední řadě jsou výukové cíle konkrétními výstupy odvozenými ze tří hlavních
principů a mohou sloužit jako přímý zdroj při přípravě vzdělávacích dokumentů.212
Cíl 1: Porozumět tomu, co je pro film specifické a výlučné.
Dějiny kinematografie jako uměleckého druhu a svébytného kulturního statku jsou
dějinami etablování nového uměleckého odvětví, tedy formy umění, která zahrnuje
veškeré dosud známé umělecké formy (hudbu, literaturu, scénická umění, fotografii,
architektura, výtvarná umění). V raných dobách filmových teorií byl film definován jako
„sedmé umění“,213
které je právě uměním komplexním, všeobjímajícím, a tvoří tak
pomyslný vrchol umělecké tvorby a kulturního rozvoje společnosti.
Samostatnou kvalitou filmu často zohledňovanou filmovými teoriemi i samotnou
recepční praxí je jeho bytostné sepětí s časem a prostorem, jeho výlučnou vlastností je
pohyb realizovaný v čase a zaznamenaný v čase pro opětovnou reprodukci. Projekce
filmu či audiovizuálního díla je neoddělitelná od časové dimenze jejího sledování.214
Jeho
časovost a charakter promítání je přitom také logickým s předpokladem společenského
rozměru kinematografie a sledování filmů v kinech (na rozdíl např. od literatury).
Specifičnost filmu spočívá také v jeho produkční a organizační náročnosti, diverzifikaci
profesí, které se na filmu podílejí, stejně jako ekonomické bázi, která nejpozději od
dvacátých let 20. století tvoří neoddělitelnou součást jeho podstaty. Produkční a
ekonomické souvislosti, včetně možností hostování filmových a televizních profesionálů
212
Tento cíl bohužel nebude zřejmě možné jednoduše naplnit ani v minimální míře, na vině je totiž
minimální povědomí o vzniku a existenci koncepce, o jejím možném praktickém využití, o její
uplatnitelnosti. Testování výukových cílů mělo být součástí projektu Pathways of Film Education, který byl
zpracován a podán na jaře 2016, jejím realizátorem je Northern Ireland Screen společně s 18 evropskými
partnery.
213
CANUDO, Ricciotto. „Teorie sedmi umění.“ In.: Iluminace 1, 1992, č. 1, s. 25.
214 Více viz. proslov Alana Bergaly na str. 271–280.
116
a stáží na natáčeních či v televizních studiích, by také měly být součástí programů a lekcí
věnovaných filmové výchově a jsou v dokumentu podrobněji popisovány.
Cíl 2: Poznat, že film je produkován a konzumován jak kolektivně a v rámci
spolupráce, tak osobně a individuálně.
Kolektivní a individuální rozměr filmového díla protíná všechny uvedené dimenze. Film,
či audiovizuální dílo promítané v kině či galerii je vždy kolektivním diváckým zážitkem,
nicméně jeho emocionální a intelektuální působení a účin jsou naopak pokaždé
zpracovávány osobně a velmi intimně. V rámci kritického hodnocení a analytického
přístupu je naopak zapotřebí, aby byly argumenty (v recenzi, kritice, blogu) artikulovány
pro konkrétního čtenáře a sdíleny s ostatními. Odtud také vyplývá pochopitelné sepětí
mezi filmovou tvorbou a kritikou ve vzájemném osvíceném dialogu, jak jej prosazovali
např. kritici Cahiers du cinema a tvůrci francouzské nové vlny.
Při samotném kreativním přístupu, produkci (např. studentského) filmu vzniká nejprve
námět, koncept, idea, která má původ v individuálním nápadu konkrétního člověka, jeho
autora. Zpracování scénáře a natočení filmu, jeho střih, postprodukce a případné uvedení
je již téměř vždy kolektivním dílem. Tato dvoudomost filmu jako díla kolektivně i
individuálně tvořeného, stejně jako kolektivně i individuálně vnímaného a hodnoceného
je jeho klíčovým znakem a podporuje tak cíl první.
V neposlední řadě je osobní i společenský rozměr přítomen také v rovině reflexe.
Filmové recenze, kritiky, rozhovory, názory a jejich formulace jsou sice tvořeny
individuálně, nicméně smysl jim dává až kritické přijetí ze strany čtenářů a recipientů.
Rovněž formulování názorů a diskuse s kamarády, spolužáky, vytváří kompetence, které
je možné uplatnit v kritickém přístupu k umění.
Cíl 3: Zapojit se do filmu osobně z kritické, estetické, emoční, kulturní i tvořivé
perspektivy.
Široké spektrum přístupů a způsobů, jak se filmem zabývat, je předpokladem
komplexního, holistického přístupu k filmu jako audiovizuálnímu prvku filmové kultury.
Jak ale můžeme rozumět těmto jednotlivým perspektivám? Laickému pozorovateli se
může zdát, že např. emocionální perspektivě se nemusíme učit, že je nám dána intuitivně.
117
Dívat se na film a emocionálně na něj reagovat přeci umí každý divák nebo návštěvník
kina.
Rámec filmové výchovy nabízí komplexní pohled, který předpokládá, že všechny uvedené
perspektivy působí uceleně a jsou vzájemně prostupné, což poučený divák dokáže
reflektovat. „Při sledování, tvorbě a sdílení si vytvoří vlastní rámec, v němž budou
schopni analyzovat, reflektovat, tázat se, srovnávat a interpretovat. Budou schopni
formulovat vlastní názor na film, poukázat na jeho skladebné prvky a jeho zasazení
v rámci filmové kultury a sdělovat jejich vlastní osobní a emocionální odezvu.“215
Filmově vzdělaný divák (student) by měl být schopen vnímat film pomocí všech
uvedených perspektiv. Emocionální „angažovanost“ ve filmu předpokládá diváka
poučeného, s alespoň elementárním přehledem a názorem, který je schopen srovnání,
vyhodnocení a různých podob reflexe (ústní hodnocení, písemné hodnocení, rozmanité
literární žánry a formy). Možnost maximálního provázání a využití těchto perspektiv
pochopitelně není samozřejmostí – v současnosti není běžný ani přístup k tvůrčím
nástrojům a zkušenostem při tvorbě audiovizuálních děl ve školách, natož jejich kritická
či historická reflexe.
Mnohost perspektiv a jejich hloubka předpokládá, že se s filmem potýkáme celý život –
film a audiovizuální díla by měla být součástí programů celoživotního vzdělávání – a že
své dovednosti budeme neustále rozvíjet. Jedná se o jakýsi ideál, ke kterému směřujeme.
Nicméně uvědomění si těchto perspektiv, jejich rozvíjení a také průběžně aktualizovaná
potřeba rozšiřovat své znalosti a zkušenosti s filmem je také součástí filmové
gramotnosti.
Cíl 4: Mít pravidelný přístup k širokému spektru filmů a filmových forem.
Čtvrtý cíl je široký a jeho naplnění předpokládá nejen uvědomělost na straně diváka, ale
také aktivní práci lidí a institucí, kteří tento pravidelný přístup zajišťují. Kina a televize
by měla nabízet nejširší možné spektrum (kvalitních) snímků, učitelé by měli být schopni
svým žákům a studentům poskytnout základní informace o legálních zdrojích filmů a
formovat citlivost k jednotlivým formám i druhům kinematografie (od komerční tvorby,
215
Viz s. 221.
118
přes dokumentární týdeníky a reportáže až po animované, avantgardní a experimentální
filmy).
V současnosti je tento cíl spojen také stále výrazněji s autorskoprávní problematikou a
legálností či legitimitou získávání filmových či audiovizuálních děl. Platformy jako
youtube a vimeo, VOD kanály a portály pro peer-to-peer sdílení filmů jsou dnes
nejběžnějším způsobem, jak k audiovizuálním dílům či jejich fragmentům přistupujeme,
jak je získáváme.
Obecné povědomí o fenoménech duševního vlastnictví, ekonomických a organizačních
principech a hodnotách kulturních a kreativních průmyslů je minimální a instituce, které
by osvětu měly dělat, ji nedělají, věnují se jí okrajově nebo používají neadekvátní
prostředky. Výše uvedené fenomény vyžadují daleko větší citlivost k problematice
ochrany duševního vlastnictví a schopnost posoudit, z jakých zdrojů a kdy je možné
audiovizuální díla (zejména filmy) čerpat.
Předpoklad uvědomělého a znalého diváka vychází z nezastupitelné role vzdělavatelů
(učitelů, lektorů, dramaturgů), kteří mají velkou zodpovědnost za osvětu a šíření
informací týkajících se dostupných zdrojů a fenoménu duševního vlastnictví.216
Zodpovědností organizací a státních institucí, jako jsou filmové archivy, filmotéky a
filmové instituty je zase poskytovat co nejpestřejší nabídku a také digitalizovat zejména
národní filmové dědictví v maximální možné šíři a v co nejkvalitnější podobě. Jejich
zodpovědností, ale také zodpovědností dramaturgů festivalů a kin, žurnalistů, filmových
historiků je vytvářet základní orientaci ve výběru, preferencích a hodnotách v oblasti
filmu a audiovize.
Naopak velkou výzvou pro otevřené a osvícené diváky je, aby se naučili samostatně
vyhledávat a kriticky vyhodnocovat nejen samotné filmy, ale také dostupné informační
zdroje, které pomohou stimulovat a rozvíjet jejich divácké preference a názory. Kritický
přístup v tomto případě také znamená, že budou schopni aktivně hledat a nacházet
kvalitní zdroje informací (recenzí, rozhovorů, studií, analýz), na základě kterých si budou
moci lépe a vědoměji vybírat díla, která se stanou součástí jejich osobních seznamů.
216 Velkým problémem bývá také nedostatek srozumitelně podaných informací z oblasti filmové či právní
expertízy nebo akademického výzkumu. V českém prostředí naštěstí tuto zející propast alespoň částečně
zaplnil Ivan David se svou publikací Filmové právo: autorskoprávní perspektiva (viz Prameny).
119
Cíl 5: Rozvíjet povědomí o společenských a historických souvislostech filmu.
Společenský a historický kontext jsou poměrně běžnou součástí výuky kateder filmových
studií, i v jiných evropských zemích také středoškolských učebnic filmu a bývají mnohdy
mylně zaměňovány se samotnou filmovou gramotností. S těmito kontexty se setkává
návštěvník většiny filmových klubů, historie filmu se společenskými přesahy se již od 70.
let stává oborem na vysokých školách (film studies), rozmanité kurzy zaměřené na
historii filmu, jeho společenské a kulturní souvislosti jsou nabízeny také učitelům.
Filmovou gramotnost ale nelze – jak uvádí i autoři Rámce – zaměňovat s pouhými
znalostmi v oblasti filmové historie, teorie, filmového jazyka či filmového stylu.
Přesto není v dnešní době hyper-konzumace a bezkontextového sledování
audiovizuálních obsahů běžným standardem tyto historické a společenské kontexty
aktivně vyhledávat a rozumět filmovým dílům jejich prizmatem nebo s jejich pomocí.
V současnosti jsme však i u nás svědky nezměrného nárůstu banálních i relevantních
informačních zdrojů, které nám nabízejí porozumění jednotlivým kontextům
kinematografie, filmové produkce a recepce.
I proto by v dnešní době měl být „student schopen vyhodnotit a interpretovat zdroje
poznatků z různých perspektiv, ze sociálního a historického kontextu – student by měl být
schopen popsat společenské, historické a kulturní kontexty filmu, které ovlivňují jeho
obsah, strukturu a výrobní postupy; například popsat způsoby, jimiž jsou filmové
průmysly ovlivněny dílčími společenskými, kulturními a ekonomickými faktory (např.
nárůst filmů imigrantů v Itálii v letech 2000–2015, nebo nástup německého
expresionismu ve 20. letech).“217
O to důležitější je pak i role autorit (pedagogů, lektorů či rodičů, ale také médií, festivalů
nebo kin), kteří stojí před výzvou diváky a mladou generaci s těmito informačními zdroji
seznámit a ukázat cestu, jak se ve změti různě materiálů zorientovat. Výraznější
prosazení filmové gramotnosti na školách i v mimoškolních aktivitách ale nezávisí pouze
na filmově-historických znalostech a diváckých zážitcích – rovnocenný význam mají také
materiály didaktické a propedeutické. Jejich kvalitní příprava, zpracování a následné
využití vyžadují značné úsilí, zkušenosti a prostředky.
217
Rámec filmové výchovy. viz s. 225.
120
Cíl 6: Být schopen reflektovat různé způsoby zakoušení, poznávání a učení se (o)
filmu.
Moment reflexe je nevyhnutelným předpokladem porozumění filmu, aktivního
vyhledávání a šíření, ale také samotné jeho tvorby. Je ale také předpokladem nejhůře
dosažitelným, nejméně uchopitelným a přenositelným. Experimentování s různými
filmovými technikami a postupy, analýza tvorby profesionálních tvůrců i prací svých i
svých spolužáků, prozkoumávání jiných uměleckých forem skrz film – všechny tyto
dovednosti souvisí se schopností adekvátní reflexe filmu, ale také reflexe našeho
vlastního učení a výchovy.
V případě pedagogů i studentů je proces učení a samotná schopnost jej reflektovat
důležitou součástí neoddělitelná a podle koncepce naopak velmi žádoucí. Proč se díváme
právě na tento film, a ne na jiný? Co nám přináší sledování tohoto filmu? Jsme schopni
něco z divácké zkušenosti přenést do vlastní praxe filmové tvorby? Jaký žánr při natáčení
filmu použijeme a proč? Jaký literární žánr či útvar zvolit při psaní analýzy či reflexe
vybraného filmu? Co jsem se při studiu filmu vlastně naučil/dozvěděl a k čemu je to
dobré v reálném životě, případně v jiných předmětech a oborech?
Reflexe samotného učení by měla být završením celkového procesu nabývání filmové
gramotnosti. Schopnost filmy (ale i rozmanitá jiná audiovizuální díla!) vyhledávat,
sledovat je, rozumět jim, tvořit a reflektovat, znát jejich kontext, ale také rozumět k tomu,
k čemu jsou vhodné, jaký je jejich účel.
Jak bylo uvedeno již u cíle 4, významným důsledkem tohoto procesu by mělo být
osvojení si filmu jako pevné součásti života, která mi nabízí rozšiřování estetických i
emocionálních zážitků, rozvíjení znalostí a dovedností, ale také schopnosti porozumět
filmu jako uměleckému odvětví a kulturnímu i hospodářskému fenoménu.
Autoři navrhují těchto šest vzdělávacích cílů, které jsou zároveň samostatnými, stejně
jako navzájem prostupnými oblastmi učení. Přestože jsou u každé kapitoly a oblasti
navrženy možnosti jejího využití, nejedná se o propedeutickou příručku, která by nám
dávala přesný návod, jak jej zapojit do výchovně-vzdělávacího procesu. Spíše poskytují
iniciační způsoby zpracování školních programů či dramaturgie mimoškolních aktivit.
121
Ambice studie jsou totiž výrazně větší. Má být jakousi matricí, kterou je možno otisknout
do vznikajících programů a amalgámem přístupů, které je možno uplatnit.
V závěru studie jsou uvedeny měkké dovednosti, které se rozvíjejí společně se
směřováním k filmové gramotnosti: týmová práce, komunikace, rozhodování, kreativita a
řešení problémů, schopnost přijmout zodpovědnost. Tato závěrečná část nám připomíná,
že se v případě osvojování filmové gramotnosti nejedná o pouhé „učení pro učení“, nebo
o bohulibou činnost bez návaznosti na životní praxi a uplatnitelnost studentů. Z tohoto
výčtu je patrné, že film může být prostředníkem k názorové konzistenci, estetické
citlivosti, ale i k dovednostem, které pomáhají rozvíjet plnohodnotné a cílevědomé
osobnosti a je možné s nimi pracovat v širokém kompetenčním rámci vzdělávání.
4. 2. 3. Kritické zhodnocení
Rámec filmové výchovy vznikl jako syntetizující práce, která navazovala na analýzy
zprávy Screening Literacy Report. V tomto ohledu se jedná o kontinuální práci odborníků
na film i vzdělávání a vzhledem k šíři zastoupeních profesí i organizací je možné oba
dokumenty považovat za reprezentativní a odpovídající významu zastoupení jednotlivých
expertů a institucí.
Jak již bylo zmíněno, potřeba vytvořit tuto koncepci vycházela z prvního doporučení
předešlé zprávy, která doslova uvádí, že je nezbytné „vytvořit model filmové výchovy
v Evropě, který by zahrnoval hodnocení filmu jako umělecké formy, kritické porozumění,
přístup k národnímu dědictví, světovému uměleckému i populárnímu filmu a tvůrčí
dovednosti.“218
Tento model filmové výchovy měl vymýtit největší a zásadní nedostatek dosavadních
přístupů k filmové výchově (ať už se jednalo o kurikulární dokumenty, školní programy
nebo metodiky), a tím je jejich fragmentárnost, nespojitost a vzájemná neprovázanost.
Jak poznamenal jeden z autorů zprávy i Rámce, nezávislý odborník Ian Wall na
konferenci ve Varšavě: „Jakmile jsme ten dokument (Screening Literacy Report)
dokončili, bylo nám jasné, že neexistují jasné standardy nebo souhrn výstupů filmové
výchovy. Také že neexistuje jasný rámec nebo koncepce (Framework), na jejímž základě
by bylo možné srovnávat jednotlivé přístupy a postupy a metodiky a ze kterého by mohly
218 Screening Literacy Report. s. 19.
122
vznikat a být vyvíjeny také nové projekty. Na místo toho máme dosud jen implicitní
modely a aktivity, které jsou hluboce zakořeněné v národních vzdělávacích programech a
filmových kulturách. A ty se, jak známo, liší stejně jako jakékoliv jiné kulturní
aktivity.“219
Rámec musel tedy zůstat natolik otevřený a obecný, aby byl připraven k adaptování na
národní podmínky, dokumenty a kontext, zároveň natolik konkrétní, aby přicházela se
skutečnými návrhy v podobě výukových cílů. Tyto výukové cíle, které jsme analyzovali
v předchozí kapitole, jsou skutečným průnikem nejvýznamnějších oblastí, které
vyplynuly z řady rešerší a diskusí pracování skupiny. Z tohoto pohledu se může tedy
jednat o skutečně plnohodnotný přehled výukových cílů, které je možno uplatnit ve
výuce filmu a audiovize.
Jak jsem již uvedl v kapitole Filmová/audiovizuální výchova ve vzdělávacím rámci220
,
jedním z ústředních cílů – který v Rámci zůstává nenaplněn – je přizpůsobit výchovně–
vzdělávací rámec klíčovým kompetencím, ke kterým konkrétní výuka nebo vzdělávací
program směřuje. Tyto klíčové kompetence (týmová práce, komunikace, rozhodovací
schopnosti a další) jsou zmíněny v závěru studie221
, nicméně není zde ani zdaleka popsán
způsob a metody, jak se k těmto kompetencím pomoci filmu a audiovize dopracovat.
Jsou nám sice představeny obecnější výukové výstupy (wider learning outcomes)222
, tedy
jakých kvalit a schopností by měli filmově gramotní žáci a studenti nabýt. Pokud si však
přečteme, že by filmově gramotný student měl být „informovaným účastníkem (…), který
bude součástí filmové kultury“223
, o získaných kompetencích a dovednostech se bohužel
nic nedozvíme.
Po rozvedení a popsání výukových cílů v dokumentu chybí kapitola/pasáž, která by právě
konkrétní dílčí výukové cíl navázala na tyto širší cíle a představila konkrétní příklady
využitelnosti těchto výstupů Rámce. Příkladem může být popsání postupu, jak student,
který se zapojí do školní produkce krátkometrážního filmu (jako kameraman, střihač,
219
Citováno z prezentace na konferenci „Edukacja filmowa i medialna v Polsce i we swiecie“ dne 6. 5.
2015 ve Varšavě. Záznam prezentace ke stažení zde: https://www.youtube.com/watch?v=3NhEGnmZ4As
[citováno: 3. 4. 2016]
220
Viz. s. 56–59.
221
Rámec filmové výchovy. s. 26.
222
Tamtéž. s. 24.
223
Viz Rámec, s. xy.
123
autor námětu, režisér), bude schopen po jeho dokončení uplatnit své komunikační
dovednosti nebo schopnost týmové práce.
Pochopitelnou námitkou může být, že Rámec filmové výchovy je jen souhrnem obecných
parametrů, a nemůže ani nemá zacházet do podrobností a detailů. Ty by se pak měl
objevit ve školních vzdělávacích koncepcích, programech nebo ve strategických
(didaktických, metodických) materiálech jednotlivých zemí.
Pokud ovšem studie zachází do konkrétních detailů u jednotlivých bodů ve výukových
cílech a uvádí zde konkrétní a zcela praktické příklady, mohlo se podobně postupovat i v
případě vazby na klíčové kompetence žáků a studentů a na povinné předměty výuky
(občanská výchova, dějepis, ICT, národní jazyk). Stejně tak by pomohlo popsání
výukových cílů na předměty z jiných uměleckých odvětví, kde by potřebné analogie
založené na kulturním, kreativním a kritickém principu byly velmi žádoucí (hudební,
výtvarná, dramatická výchova).
K reálnému porozumění, jak s dokumentem pracovat a nakládat v národních kontextech,
mohlo také přispět provázání s konkrétními iniciativami, organizacemi a institucemi, ať
už jsou to národní instituty, festivaly, neziskové organizace, nebo jednotlivé kampaně a
programy. Bylo tak možné názorně ilustrovat – pozitivně i negativně – nakolik jsou
výstupy filmové výchovy dostatečně otevřené a variabilní a nakolik se s nimi v národních
kontextech dá pracovat.
Je zjevné, že zapracování koncepce totiž nebude znamenat pouze vytváření nových
programů a strategií, ale že se bude vztahovat také zpětně na iniciativy, které již existují,
ale které si prošli určitou trajektorií pokusů a omylů, zkušeností a reflexe. Jejich napojení
na strategické dokumenty na národní úrovni – pokud existují – je zjevné a možnost
jednoduše změnit didaktiku a metodiku a adaptovat ji na schválenou koncepci evropskou,
je velmi omezená.
Závěrečná kritická poznámka k obsahu Rámce filmové výchovy jako oficiálního
preskriptivního dokumentu platného pro osmadvacet zemí EU směřuje ke způsobu,
jakým je dokument izolován od budoucí praktické využitelnosti. Materiál představuje
vzdělávací cíle, konkrétní indikátory filmové gramotnosti a poznatky využitelné při
zpracovávání kurikulárních či vzdělávacích dokumentů. Nenabízí však studii
124
proveditelnosti, manuál, který by návodně směřoval uživatele a čtenáře z řad odborné, ale
i laické veřejnosti k tomu, jak s tímto strategickým dokumentem pracovat.
Studie proveditelnosti je protokolem, který popisuje způsob, jakým bude obsah využit,
jaký bude mít dopad na prostředí, ve kterém bude působit, jaké jsou vnitřní a vnější
faktory, které jeho dopad ovlivní, jaká bude efektivita jeho využití a měřitelné hodnoty.
Jedná se tedy zjednodušeně o sofistikovanější „návodem k použití“, který by naznačil, jak
tento rámec bude adaptovatelné na národní vzdělávací programy, jak bude možné
výukové cíle propojit s výukovými cíli existujících, tradičních předmětů a podobně.
Při posuzování dokumentu takovéhoto rozsahu a dopadu, na který byly použity nemalé
prostředky EU, je totiž důležité mít na paměti, že s ním v ideálním světě budou pracovat
aktéři (stakeholders), kteří jsou znalí evropské i národní vzdělávací politiky,
kurikulárních dokumentů i didaktiky a metodiky.
V reálném světě s ním přijdou do styku politici s velmi utilitárním viděním světa a
omezenými kapacitami (časovými i mentálními), úzce profilovaní učitelé a zástupci škol,
většinou se specializací na jiné obory, než jsou film a média a zástupci odborné veřejnosti
(filmoví historici, akademici, profesionálové a tvůrci), kteří nemají často zkušenosti
z oblasti pedagogiky ani politiky.
A právě tito uživatelé budou určovat, zda dokument, jakým je Rámec filmové výchovy má
smysl. Zda je využitelná, zda má reálné uplatnění a může motivovat, poskytovat oporu, či
nikoliv. Rámec je nástroj, který může být použit, ale musí k němu existovat manuál,
prováděcí dokument, nebo školitel či školitelé, kteří pomohou tento nástroj využívat. A
zde se nabízí možná cesta pro politiky a úředníky Evropské komise, jak s touto cennou
studií pracovat – vyškolit certifikované odborníky (ambasadory) v jednotlivých zemích,
kteří by školili ostatní odborníky ve využívání tohoto materiálu.
4. 3. Výzkum FilmED (Universidad Autónoma de Barcelona, 2015)
4. 3. 1. Základní charakteristika výzkumu
Dalším významným referenčním projektem je rozsáhlý výzkum Gabinete de
Communication y Education (Universidad Autónoma de Barcelona) pod názvem
FilmED. Showing Films and Other Audiovisual Content in European Schools. Obstacles
125
and Best Practices., jehož výsledky byly zveřejněny v roce 2015224
. Závěrečná studie pod
názvem představila hloubkovou kvalitativní i kvantitativní analýzu využití filmu a
audiovize na školách v zemích Evropské unie a EEA. Co do rozsahu a počtu
dotazovaných se jednalo o největší projekt v rámci evropských audiovizuálních
průzkumů.
Metodologie mapování byla založená na masivních dotaznících, šířených mezi učiteli
napříč evropskými základními a středními školami225
, zástupci filmového průmyslu a
národních institucí, na konferencích a seminářích. V šíření dotazníků pomáhaly národní
instituce a organizace, dotazníky byly přeloženy do všech evropských jazyků, což
pozitivně ovlivnilo počet respondentů. Dále metodologie spočívala v konzultacích
s experty z jednotlivých zemí, kontaktech a informacích oficiálních úřadů (zejména
ministerstev školství těchto zemí) a informacích od vzdělávacích institucí, univerzit či
neziskových organizací.
Příprava online dotazníků a konzultace vedly autory k formulování klíčových problémů a
otázek, jež jsou poté formou dotazníkového šetření zjišťovány u vybraného okruhu
tazatelů (učitelé, studenti, odborná veřejnost, filmový průmysl).
Mezi tyto klíčové oblasti průzkumu patří:
• dostupnost audiovizuálních materiálů na školách
• vybavení škol adekvátní záznamovou, natáčecí a promítací technikou
• zapojení filmu a audiovizuálních děl do kurikula
• provázání filmové výchovy s filmovým průmyslem
• obliba národní kinematografie
• volba filmových žánrů a druhů pro výuku
Rozsáhlá studie nabízí shrnutí parametrů pro celou Evropskou unii, ale také srovnávací
statistiky a grafy, které odhalují vybrané prvky a ukazatele v kontextu jednotlivých zemí.
Studie shrnula mimo jiné základní úskalí, která je možné vystopovat při zavádění filmové
224
Studie je ke stažení zde:
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/sites/default/files/field/adjuntos/report_filmed.pdf.
225
Celkem bylo osloveno 56 747 učitelů z celkového odhadovaného počtu 4 200 000 učitelů ve všech
uvedených zemích (tj. zhruba 1,3 %).
126
výchovy do škol napříč všemi zeměmi EU. Mezi tyto hlavní problémy řadí autoři studie
zejména:
• kurikulární a pedagogická omezení vyplývající z navázání na stávající
vzdělávací plány a programy výuky;
• praktická omezení, která jsou vázána na školní provoz, který ovlivňuje
organizaci času, infrastrukturu a vybavení a dominantní chování;
• ekonomické a právní podmínky, které odkazují k povaze filmového trhu a
autorskoprávní problematice (dostupnost nosičů);
• nedostatečné nebo nulové zapojení filmového průmyslu;
• praktická omezení na školách (technické vybavení, autorská práva);
• nedostatek komunikace a pochopení mezi učiteli a majiteli práv.226
Studie dále poukazuje na hluboký rozpor mezi dvěma typy užití filmu na školách – jako
učební pomůcky v jiných předmětech, kde je film pouhým nástrojem výuky, a jako
samostatného předmětu zkoumajícího estetické, kulturní, etické a technické hodnoty
filmových děl samotných.
Autoři studie nepřicházejí s převratnými zjištěními, spíše zpřesňují tušené nedostatky
pomocí statistických čísel a vyvozují z nich podstatné, byť očekávatelné závěry: „Využití
audiovizuálního obsahu a filmů je v evropských školách mnohdy omezené. Evropští
učitelé zdaleka nejčastěji využívají krátké audiovizuální ukázky nebo klipy a jejich
hlavním cílem při využití těchto materiálů je ilustrovat téma, spíše než studovat film
samotný. Využití filmů ve školách je obecně poměrně slabé. Ve snaze zavádět filmovou
výchovu do škol není jejich vybavení technikou většinou považováno za velký problém; i
přes velmi sporadické využití filmů a obecného audiovizuálního obsahu si učitelé běžně
myslí, že technické vybavení škol je dostačující.
Přesto je nutno dodat, že existují značné rozdíly mezi jednotlivými zeměmi zejména, co se
týká infrastruktury a žádná ze zemí se nepovažuje za „skvěle“ či „výjimečně“ vybavenou.
Existuje také nedostatek vybavení pro samotné natáčení filmů a tvorbu audiovizuálního
obsahu.
226
Tamtéž, s. 75–76.
127
Průzkum poukazuje na nutnost zlepšení v této oblasti. Cena půjčovného filmů je učiteli
také vnímána jako zásadní problém. Učitelé věří, že zajišťování licencí k projekcím je
složité a ve skutečnosti většinou neví, zda jejich škola má uzavřené smlouvy s distributory
či nikoliv. Vnímání ceny bývá často spojováno s nedostatkem komunikace mezi učiteli a
školami a mezi školami a majiteli práv.
Ať už jsou důvody jakékoliv, je patrné, že audiovizuální zdroje jsou na školách omezené:
přes 2/3 učitelů, kteří odpověděli na dotazník, se domnívá, že jejich filmová knihovna
obsahuje méně než 50 filmů. Tato skutečnost je navíc umocněna faktem, že ve většině
případů využívají ve třídách vlastní audiovizuální materiál a zdroje (DVD, ad.).“227
4. 3. 2. Průběh průzkumu
Hlavním nástrojem, který tým z barcelonské univerzity používal, byla dotazníková
šetření za pomocí online nástrojů. Dotazníky mířili v první řadě na učitele základních a
středních škol ve všech zemích, z počtu 4 179 279 učitelů (podle statistiky Eurostat v
roce 2014) bylo osloveno 56 747 učitelů (1,35 %). Pro ilustraci a pro srovnání s vlastním
průzkumem uvádím několik klíčových otázek, které byly součástí dotazníků:
• Jak je vaše škola vybavena pro promítání filmů?
• Napište odhadovaný počet filmů dostupných ve vaší škole
• Odkud vaše škola získává filmy a další audiovizuální materiály?
• Jaký žánr je na vaší škole nejvíce využíván?
• Z jaké části světa pochází většina produkce uváděných filmů?
• Jaké jsou cíle využití audiovizuálního obsahu na vaší škole?
• Jak běžná je filmová výchova ve vaší zemi?
• Jsou licence k filmům a audiovizuálním materiálům pro využití na školách
zajišťovány národními vzdělávacími institucemi?
Nejužitečnější součástí celého výzkumu barcelonské univerzity jsou případové studie,
které se zaměřují na profily jednotlivých zemí, jejich národní politiku a strategie pro
filmovou výchovu a autorskoprávní legislativu. Studie obsahují také příklady
227
Tamtéž, s. 40.
128
jednotlivých aktivit a iniciativ s detailními popisy, deklarací cílů a aktuálními
faktografickými údaji.
Přestože je objem subjektů (škol, distributorů, producentů, institucí) zařazených do
dotazníkových šetření vysoký, relevantnost odpovědí je minimální s ohledem na
statistickou nevěrohodnost a otevřenost otázek. Z těch není totiž patrné, komu byly
otázky pokládány a nakolik jsou odpovědi relevantní. Z průzkumu se sice např. dozvíme,
že 74,7 % učitelů či ředitelů škol uvádí, že mají k dispozici projektor a další vybavení pro
promítání filmů, nebo že ve 26,1 % případech má škola více než 50 filmů k dispozici ve
své knihovně. Z výsledků dotazníků nevyplývá, zda jsou shromážděny odpovědi od těch
učitelů a zástupců škol, kteří tuto informaci skutečně vědí, nebo od všech, tedy i od těch,
kteří se odpovědi na uvedené otázky pouze domnívají nebo je odhadují.
Daleko více problematické se jeví odpovědi, které se týkají přímo zařazení předmětu do
vyučování. 35,9 % respondentů uvádí, že film je součástí školního kurikula povinných
předmětů na jejich škole. Do jaké míry se však také film skutečně učí a nakolik je
využíván pouze jako ilustrativní pro zpestření výuky, se bohužel nedozvíme. Většina
odpovědí je konstruována na neprokazatelných hypotézách nebo domněnkách a celý
výzkum je tak možno považovat za spíše indikativní než vědecky vypovídající.
Nejhodnotnější odpovědi jsou pak takové, kde se autoři ptají přímo na názor jednotlivých
respondentů (např. Jaký je podle vás základní nedostatek při zavádění filmové výchovy
ve vaší zemi?)228
4. 3. 3. Kritické zhodnocení
Hned v úvodu je nutno konstatovat, že akademický průzkum FilmED je dosud
nejrozsáhlejším průzkumem v oblasti audiovize v Evropě.229
Při zběžném pohledu zvolili
zástupci barcelonské univerzity jinou taktiku než Britský filmový institut – rozhodli se
výrazně zapojit svůj badatelský a rešerší tým a nevytvářet celoevropskou strukturu.
228
Podrobnosti průzkumu jsou dostupné na stránkách https://filmedeurope.wordpress.com/ [Citováno dne:
23. 5. 2016]
229
Samotná studie má 86 stran, přílohy a dodatky pak 436 stran.
129
Na jednu stranu je to pochopitelné – jednodušší komunikace a koordinace, ověřování
výsledků, metodika – na druhou stranu je výsledek jednoznačně zkreslenější a méně
relevantní než v případě předchozích dvou analyzovaných studií.
Hlavní problém spočívá ve zjevně nedostatečné kvalifikaci v oblasti sociologie – zejména
co se týká sociologických metod zpracování dotazníkového šetření. Příprava a realizace
dotazníkových šetření z dostupných adres učitelů v jednotlivých zemích naznačuje
zřejmou nekvalifikovanost v jejich získávání a následném zpracování. Z dokumentu
samotného není patrné, jak byly získány data k oslovení vybraného počtu učitelů a proč
byl počet oslovených učitelů právě takovýto a ne jiný.230
Výzkum uvádí počty adres, na které byly dotazníky rozeslány, a jejich výrazný nepoměr
naznačuje, že se nejednalo o profesionální přístup – Česká republika je na prvním místě
(sic!) s 6000 kontakty, následována Španělskem s 5800, na jednom z posledních míst je
přitom Švýcarsko (500) nebo Velká Británie se 106 adresami. Takto sestavený adresář
nemůže podat přesvědčivé výsledky bez ohledu na to, jakým způsobem bylo dotazníkové
šetření organizačně realizováno a jaký byl výsledný počet respondentů v jednotlivých
zemích.231
Za Českou republiku na průzkumu spolupracoval bez širší koordinace a
verifikace Mezinárodní festival filmů pro děti a mládež JUNIORFEST v Plzni.
Nejasné zaměření výzkumu je patrné také z průniku cílových skupin. Realizovaný
výzkum uvádí v přehledové části procentní zastoupení jednotlivých skupin respondentů,
z něhož vyplývá, že 38,5 % tvořili ředitelé škol, 48,6% řadoví učitelé a 12,9 % ostatní.
Přitom výsledky odpovědí mohl kromě skutečnosti, kdo odpovídá ovlivnit také fakt, zda
uvedení učitelé mají vztah k filmové/audiovizuální potažmo mediální výchově, nebo kdo
tvoří nejmenší skupinu „ostatních“. Ředitel školy nebo učitel matematiky a fyziky bez
vztahu k umění a audiovizi (pověřený vyplněním dotazníku) může mít značně zkreslený
obraz o aktuální situaci na škole.232
Jak už jsem zmiňoval výše, hlavním metodologickým a výzkumným nedostatkem je
spoléhání na vlastní badatelské síly a zdroje a příliš velká důvěr ve výsledný badatelský
tým. Předložená data se zdají být bez jakékoliv zpětné věcné kontroly. Kombinace
230
Podrobnější popis metodologie najdeme v Annexes, s. 241.
231
FilmEd. s. 240.
232
Tamtéž. s. 243.
130
nerelevantní metodiky společně s nedostatečným ověřením předkládaných dat zařadili
tento výzkum do kategorie nedůvěryhodných.
Výzkum FilmED a práce výzkumného týmu Gabinete de Communication y Education
barcelonské univerzity je robustním výzkumem, který se soustředí na podstatná témata a
oblasti, jež rezonují mezi odbornou veřejností (zapojení filmového průmyslu,
autorskoprávní tématika, využití materiálů při výuce, vazba na mediální výchovu). Při
letmém pohledu působí komplexním, profesionálním a solidním dojmem, při bližším
pohledu zjistíme, že se za profesionalitou skrývá sociologicky nevhodně vystavený
průzkum. Ten sice splňuje veškeré náležitosti, představuje řadu faktograficky
podložených informací, přehledů a souhrnů, ale vychází ze špatných premis a nevhodně
položených otázek.
Je velmi mrzuté, že tento průzkum není možno vyhodnotit jako seriózní, neboť se jedná o
dosud největší a nejrozsáhlejší akademickou iniciativu, jež měla vnést přehled do oblasti
filmové a audiovizuální edukace a poskytnout tvrdá data i přehledné analýzy.
131
5. Kreativita a audiovizuální výchova v Severním Irsku
(Případová studie)
Případová studie věnovaná podrobnému popisu a analýze v Severním Irsku je jedinou
případovou studii v mé disertační práci, a to ze dvou důvodů. Vzhledem k rozsahu a
zaměření práce jsem se rozhodl nerozšiřovat záměr mimo oblast, na kterou jsem svůj
výzkum zaměřil. Jednalo by se o odvozený výzkum s využitím sekundárních pramenů a
nízkou výpovědní hodnotou.
Druhým důvodem je také možnost poukázat na funkční a promyšlený systém filmověvýchovných
snah v konkrétní zemi velikostí srovnatelný s Českou republikou. Osobní
zkušenost prokázala, že Severní Irsko nabízí nepřeberné množství inspirativních podnětů
pro účel mé práce – sestavení souboru opatření, které by bylo možné – při kritickém čtení
a zohlednění kulturně-vzdělávacího kontextu – přenést do českého prostředí.
Tato případová studie vznikla jako součást mého doktorského výzkumu. Její zařazení do
disertační práce vyplývá se záměru potvrdit hlavní hypotézu práce, a to, zda je možné
částečně či úplně přenést konkrétní model filmové výchovy a vzdělávání do Českého
prostředí. Stručně řečeno – zda existuje konkrétní země, jejíž přístup, opatření, aktivity a
vazby se dají promítnout do českého vzdělávacího systému a kulturního prostoru. V této
kapitole proto zkoumám jednotlivé parametry a kvality severoirského systému, s
pochopitelným přihlédnutím ke kontextu Spojeného království.
5. 1. Národní kontext
Spojené království Velké Británie a Severního Irska je v politickém a socio kulturním
kontextu fragmentovaný prostor s komplikovanou historií vzájemných vztahů a prolínání
vlivů. Severní Irsko vzniklo jako samostatná provincie v roce 1921, kdy vstoupil v
platnost Government of Ireland Act z roku 1920. Přestože se jedná o kulturně,
demograficky i historicky o autonomní oblast s vlastními tradicemi i samostatným
politickým zřízením, v rámci subordinace spadala politicky pod Spojené Království.
132
Zcela nezávislá vláda byla ustavena až při podpisu mírové dohody z roku 1998233
,
ačkoliv v případě vládní krize nebo nečekané situace spadá kontrola opět pod vládu
celého království234
.
Kulturně a společenský se tedy vždy jednalo o synergii sil autonomních rozhodnutí a
vlivů a akceptování britské vlády a politické i kulturní agendy Spojeného království.
Dílčí závislost na rozhodování britské vlády se podepisovala také na přebírání iniciativ v
oblasti kultury a vzdělávání, stejně jako v záležitostech financování.235
Severoirská provincie byla nejindustriálnějším regionem Spojeného království236
, od
vzrůstajících náboženských a politických nepokojů nazývaných Troubles byl až do
počátku devadesátých let tato průmyslová dominance oslabována a tradiční průmysl
ztrácel na významu. Zásadní obrat zastal až po uzavření mírové dohody, kdy se
ekonomika začala cíleně obracet ke kreativním odvětvím a znalostní ekonomice a
společenský konsensus inicioval tzv. politiku usmíření (reconciliation).
Snahy o integrované aktivity v oblasti filmové výchovy na centrální úrovni, stejně jako v
jednotlivých zemích (Anglii, Skotsku, Walesu a Severním Irsku) probíhaly průběžně od
padesátých let dvacátého století. Pokud hovoříme o rozvoji filmové a mediální výchovy
jako samostatných oborů, většina pozornosti je věnována právě Anglii jako největší zemi
Spojeného království – je to důsledek centralizované vlády a sídla většiny institucí v
Londýně.
V současnosti však můžeme hledat rozvinutou kulturní politiku, nezávislý audiovizuální
průmysl i tradici filmové výchovy a osvěty i ve všech ostatních zemích království237
.
Bezesporu nejzajímavější zemí, která je považována mnohými odborníky za progresivní
experimentální prostor pro využití filmu a nových médií ve výuce, je právě Severní Irsko.
233
Northern Ireland Act, na jehož základě vznikla nezávislá severoirská vláda paritně složená ze zástupců
jednotlivých stran někdejšího konfliktu. Poprvé se tak symbolicky dostali k moci i unionistické síly strany
Sinn Féin, což paradoxně vedlo ke stabilizaci situace a rozvoji řady odvětví včetně školství, podpoře
kreativních průmyslů apod.
234
Jako například v roce 2017, kdy padla pátý severoirský kabinet) spadá kontrola nad regionem opět do
suverenity vlády Spojeného království.
235
Ukážeme si to konkrétně na příkladech financování projektů z BFI, iniciativy Into Film a dalších.
236
Šlo zejména o lodní průmysl, strojní průmysl, tabákový průmysl a textilní průmysl. Průmyslový gigant
Harland & Wolff, největší společnost v lodním průmyslu, která postavila legendární Titanic, zaměstnávala
v roce 1939 až 35 000 pracovníků z celého Severního Irska. BECKETT, James. C. (ed.) Belfast. The
Making of the City. Belfast. Appletree Press 1988. s. 57–70.
237
Ve všech zemích existují např. kanceláře MEDIA – Kreativní Evropa, jednotlivé země jsou uznávány
jako samostatný žadatel v rámci dotačních programu EU apod.
133
Severní Irsko je modelovým příkladem rozvoje audiovizuální výchovy z mnoha důvodů.
Posledních dvacet let vývoje představuje výsledky koordinované politiky vedoucí k
průkazným výsledkům. I proto jsem se rozhodl věnovat ve své disertační práci výrazný
prostor právě příkladové studii audiovizuální výchovy v Severním Irsku238
.
Rozbor historických souvislostí, analýza vzdělávací politiky a filmovému průmyslu a
studium strategických kurikulárních dokumentů spolu s rozhovory s klíčovými aktéry
posloužily při formování mé disertační práce a souvisejícího výzkumu – jako pilotní
země ve Spojeném království totiž nabízí výrazné množství podnětů k implementaci v
českém prostředí.
Chceme-li pochopit kořeny, ze kterých vyrůstá britská (tedy i severoirská) audiovizuální
kultura, musíme vzít v potaz také teritoriální vliv anglosaského prostředí, tedy zejména
kulturní průmysl Spojených států. Filmová kultura a audiovizuální průmysl včetně
iniciativ audiovizuální výchovy jsou ve Spojeném království významně provázány s
americkým filmovým průmyslem a Hollywoodem.
Jak píše Mark Reid ve své studii: „Tradice filmové výchovy ve Spojeném království
nabízí jiný pohled (než. např. ve Francii), filmová kultura je historicky provázána a těží
nebo podléhá vlivu Hollywoodu, hlavně z důvodu sdíleného jazyka, který umožňuje
hollywoodskému filmu šířit se bez překážek titulků nebo ceny (a trapnosti) dabingu.
Někteří komentátoři vidí sdílený jazyk jako prokletí, například Nick Roddick, který
zdůrazňuje, že pokud by se v USA mluvilo španělsky, měla by Británie vlastní filmový
průmysl. Zatímco jiní uvádějí reciproční vztah obou kinematografií a průmyslů, jako
například kariéra Alfreda Hitchcocka na obou stranách Atlantiku.”239
Pro plné pochopení provázanosti kulturní a audiovizuální politiky a průmyslu Spojeného
království a Severního Irska musíme mít také na mysli, že vztah Británie a severoirské
provincie byl vztahem nadřazené kulturní elity a zaostalého industriálního regionu240
. V
238
V rozmezí let 2016 až 2017 jsem absolvoval pracovní stáž v Severním Irsku, konkrétně ve filmovém
institutu Northern Ireland Screen sídlícím v hlavním městě Belfastu. Pobyt v Belfastu mi poskytl řadu
nových profesních zkušeností, umožnil mi ale také přesvědčit se o kvalitách a přednostech filmové
výchovy jako součásti kulturního milieu, školních vzdělávacích programů i mimoškolních aktivit.
239
REID, Mark. Film Education in Europe. National Cultures or European Identity. Film Education
Journal, Volume 1 (2018), No. 1, s. 5.
240
Podobně jako tomu bylo ve 30. a 40. letech v rámci Československa mezi Čechami a Slovenskem.
Filmový průmysl na Slovensku byl až do začátku padesátých let zcela závislý na financích, technice i
134
Severním Irsku de facto neexistoval filmový průmysl. Belfast, Derry a pobřežní exteriéry
sloužily jako kulisy několika desítkám filmů, zejména kriminálního žánru, o původní
severoirské produkci není možné mluvit až do osmdesátých let téměř vůbec.
Výraznější provázanost v dobách příměří je patrná z irským filmovým průmyslem, který
byl slabší, ale kulturně provázanější. Je možné konstatovat, že kulturní vazby mezi
Severním Irskem a Irskou republikou, stejně jako Spojeným královstvím jsou komplexní
a dlouhodobé – kultura na severu ostrova těží z obou zdrojů a dokáže jich využít.
5. 2. Počátky tradice filmové výchovy ve Velké Británii
Ve Velké Británii se rozvoj pedagogické reflexe filmu a jeho využití ve výuce datuje do
třicátých let dvacátého století. Přestože první zmínky o mravně-výchovném aspektu filmu
můžeme zaznamenat už v desátých letech dvacátého století, např. ve studii The Cinema:
Its Present Position and Future Possibilities vydané v roce 1917 osvětovou organizací
National Council of Public Morals, komplexní přístupy zaznamenáváme až o dekádu
později. Ve třicátých letech vycházejí zásadní publikace Scrutiny of Cinema (William
Hunter, 1933) a překlad knihy Film německého historika a teoretika Rudolfa Arnheima.
První komplexní studie, která se věnovala tématu filmové osvěty, vznikla pod patronací
Komise pro vzdělávací a kulturní filmy (Commission on Educational and Cultural
Films)241
pod názvem The Film in National Life (1933). Cílem kampaně vzešlé z této
studie, která mimo jiné vedla k založení Britského filmového institutu a časopisu Sight
and Sound, bylo: „…podpořit využití filmu jako vizuální pomůcky ve formálním
vzdělávání, stejně jako formulovat obecný standard filmové osvěty mezi běžným
publikem.“242
Důležitou roli sehrál v roce 1933 vznik Britského filmového institutu (British Film
Institute, dále jen BFI), prvního institutu svého druhu v Evropě a články publikované v
časopise Sight and Sound, který byl založen o dva roky později. K výraznějšímu rozvoji a
rozšíření povědomí o filmové výchově došlo v padesátých letech v souvislosti se
lidském kapitálu z Čech. Slovenské hory sloužily až do roku 1946, kdy Martin Frič natočil první
“slovenský” film VARÚJ!, pouze jako kulisa několika českých filmů.
241
Tuto komisi založila organizace British Institute of Adult Education v roce 1933.
242
BOLAS, T. Op. cit., s. 12.
135
vznikem National Film Theatre (1951), které se stalo přirozeným zázemím pro London
Film Festival (první ročník v roce 1953) a později také aktivity filmové výchovy.
Poválečná éra pro filmovou výchovu a osvětu znamenala období nového rozkvětu,
přestože důležité diskuse – ať už na konferencích či v tištěných médiích – probíhaly i
v průběhu válečného konfliktu. Jedním z důležitých témat byl také přístup k filmu jako
produktu zábavního průmyslu. Pomyslným zlomem v této diskusi byla veřejná deklarace
Margaret Laurenceové, jedné z angažovaných lektorek filmu na Bringley Training
College, která na konferenci pořádané Britským filmovým institutem v roce 1943
prohlásila, že „by učitelé měli zahrnout do zkušenosti dětí film jako projev umělecké
činnosti, stejně jako díla zábavního průmyslu.“243
Pokud se v Anglii klíčovou skupinou pro rozvoj filmové výchovy stali učitelé, kteří
převzali otěže ve veřejné i odborné diskusi, a v roce 1950 založili přelomovou organizaci
Society of Film Teachers244
, pak ve Francii se stala centrem hnutí filmové obrody La
Cinémathèque française v čele s Henri Langloisem. Na francouzském příkladu můžeme
sledovat odlišný zdroj proměny vedoucí k uznání filmové výchovy, ale také odlišné
kořeny, které vedly k významným společenským proměnám.
Přelomovým obdobím se stala šedesátá léta, kdy pedagog a zaměstnanec BFI Paddy
Whannel iniciuje vznik samostatného vzdělávacího oddělení této instituce (Department
of Education)245
. Britský filmový institut (BFI) a Společnost učitelů filmu (SFT) byly v
polovině padesátých let silnými vlivovými organizacemi, které využívali svá tištěná
média i protřelosti v politických kuloárech či na odborných diskusích. Po nástupu Paddy
Whannela v roce 1957, klíčové osobnosti rozvoje audiovizuální výchovy, nastala
nejvýznamnější epocha, kdy vznikl také vlivný časopis Screen Education.
K zásadním proměnám atmosféry v diskusích o rehabilitaci televize jako právoplatné
součásti audiovizuální kultury přispěly kromě časopisu Screen Education, mnoha ročenek
a občasníků (Film Teacher, Film Teachers Yearbook) oficiální dokumenty. V roce 1963
byla schválena publikace Half Our Future, známá spíše podle jejího iniciátora jako
243
BOLAS, Terry. Op. cit., s. 43.
244
Více k tématu v BOLAS, Terry. Op. cit, s. 51.
245 Konkrétně vzniklo edukační oddělení v roce 1959.
136
Newsom Report, která oficiálně legitimizovala studium populární kultury a masmédií na
středních školách.246
V roce 1959 navíc dochází ke změně názvu Society of Film Teachers na Society of
Educators of Film and Television (SEFT), čímž dochází také k důležité paradigmatické
změně – nejen svým zaměřením (nejen film, ale i televize), ale i aktualizovanými
výchovně-vzdělávacími metodami.
O tři roky později organizuje SEFT další aktivitu, která rozšiřuje způsob propedeutické
práce s filmem, a tou byla dvoutýdenní letní škola SEFT pro učitele naplněná projekcemi,
diskusemi, přednáškami i praktickými kurzy filmové tvorby. V souvislosti s intenzivními
diskusemi o filmové výchově a ideologickém rozměru kinematografie se hlavními
periodiky stávají časopisy Screen Education a později od roku 1971 pouze Screen247
.
Jak píše David Buckingham, „Screen Education byl tím nejvýznamnějším prostředkem
pro šíření nových poznatků v oblasti sémiotiky, strukturalismu, psychoanalytické teorie,
post-strukturalismu a marxistických teorií ideologie. Složitým úkolem časopisu bylo
vysvětlit, jak tyto akademické přístupy mohou být využity při každodenní výuce ve školách
– ačkoliv to byl úkol, kterého se autoři věnovali spíše nahodile.“248
Paddy Whannel tuto změnu představil na jedné z konferencí BFI: „Potřebujeme v rámci
vzdělávací oblasti iniciovat celé hnutí, která už de facto vzniká, a které se bude
vyrovnávat ne s tradičním předáváním znalostí, ale s vyhodnocováním zkušeností, s
přesahem do oblastí, které lidi skutečně zajímají, jako jsou populární hudba, filmy,
televize a tak dále. Musíme vzdělávání rozšířit do těchto sfér a zahrnout je do výuky
pomocí kritického pojmosloví.“249
V roce 1968 proběhla složitá transformace BFI s jedním zásadním důsledkem – kritickým
krácením financí pro Oddělení filmové výchovy a také pro Screen Education. Po
vyhrocené diskusi nad politickými zásahy a cenzurou Whannel a dalších pět redaktorů
odchází, na začátku následujícího roku vzniká pod SEFT nový časopis Screen. „Editoři
časopisu Screen mají v plánu nabízet fórum názorů z kontroverzních oblastí, které jsou
246
Více k dokumentu a dobovému kontextu zde: http://www.educationengland.org.uk/documents/newsom/
[Citováno dne: 8. 4. 2020]
247 Časopis Screen se většinou prizmatem dobově populárního marxistického hlediska věnuje právě roli
filmu v oblasti výchovy a jeho možným ideologickým konotacím kinematografie.
248
Tamtéž, s. 8.
249
BOLAS, Terry. Op. cit. s. 106.
137
relevantní pro hlubší studium a argumentaci ohledně filmu a televize. Je zjevné, že
povaha studia filmu tuto kontroverzi vyžaduje. Zároveň si Screen klade za cíl prezentovat
kvalitní kritické texty.“250
Konec šedesátých let znamenal radikalizaci společnosti, která se dotkla nejen
intelektuální elity, řady autorů navázaných na postmarxistické a poststrukturalistické
kroužky, ale také profesorů na vysokých školách a řadových učitelů na školách
základních a středních. Společně s názorovou vyhraněností také vznikalo nové zázemí na
rychle se rozvíjejících univerzitách a oborech filmových a mediálních studií.
Řada pedagogů, kritiků, i tvůrců tak skončila v jisté podobě akademického disentu, který
pomohl přežít úvahám o nezávislém a neideologickém vzdělávání s důrazem na kritickou
teorii. Ta nicméně zapustila na předních britských, amerických i francouzských
univerzitách své pevné kořeny a stala se tak základem etablování filmových, mediálních i
kulturálních studií.251
5. 3. Transformace, nové cíle a role BFI
Devadesátá léta znamenala spíše období experimentů a snahy vyrovnat se s nástupem
nových možností šíření filmu, nicméně vedení Institutu vždy přicházelo s adaptačními
strategiemi a snažilo se vývoj v oblasti předjímat. I přes různé politické vlivy a tendence
způsobené střídáním konzervativních a labouristických vlád si BFI udržela vůdčí pozici
jako klíčová kulturní instituce, ale také v oblasti filmové výchovy a šíření filmové
gramotnosti do dnešních dnů.
Důležitou roli v celém sektoru sehrává financování. Mezi rozhodující změny posledních
dekád v architektuře financování kinematografie patřilo zejména založení UK Film
Council v roce 2000 a zákonné zajištění financování kinematografie (včetně filmové
výchovy) ze zdrojů National Lottery Fund, který za deset let své existence podpořil na
900 filmů částkou ve výši 160 milionů liber. Z politických a mocenských důvodů byl UK
250
Editorial časopisu Screen, Vol. No 1, leden/únor 1969, s. 3, In: BOLAS, Terry. Op. cit. s. 169.
251
Poprvé použil tento termín Richard Hoggart v roce 1964, kdy bylo založeno Centrum pro současná
kulturální studia (Centre for Contemporary Cultural Studies) na Bigmingham School. Na Hoggarta navázal
v roce 1969 sociolog a politický aktivista Stuart Hall, v padesátých letech zakladatel vlivného žurnálu New
Left Review, který je dnes prominentní postavou kulturálních studií a kritické teorie.
138
Film Council rozhodnutím parlamentu v roce 2011 rozpuštěn, většina jeho pravomocí
přešla na Britský filmový institut.
Ten hraje v současnosti v transformaci audiovizuálního sektoru včetně filmové výchovy
klíčovou roli: zajišťuje nejen správu národního filmového dědictví (filmový archiv vznik
v roce 1935), informační zázemí pro všechny zájemce o filmovou kulturu252
, ale také
prostor pro návštěvu filmových představení a setkávání s tvůrci a lidmi z filmového
průmyslu (National Film Theatre Souhtbank, London Film Festival, BFI Media
Conference a další).
Hluboká transformace prostředí v devadesátých letech byla reakcí na kolaps veřejných
institucí po období vlády Margaret Thatcherové a podnítila vznik samostatné organizace
Film Education úzce spolupracující s BFI. Tato organizace nicméně těžila z finanční
podpory hollywoodských studií a soustředila se do velké míry právě na hollywoodskou
filmovou produkci. Od roku 2013, kdy proběhl celý systém novou reorganizací, se stává
klíčovou organizací Into Film, která má na starosti celonárodní koordinaci aktivit filmové
výchovy na regionální úrovni (zejména online portál, kurzy pro učitele, filmové kluby na
školách, udílení cen nebo National Film Week)253
.
V posledních letech je BFI také iniciátorem výzkumných aktivit na poli filmové
gramotnosti. V roce 2004 připravila celonárodní strategický dokument Reframing
Literacy, který zásadním způsobem ovlivnil začlenění filmu do systému rozšířených
kompetencí, zejména v podobě kritického čtení mediálních obsahů a analýzy filmových
děl254
. BFI tak iniciovala otevření celonárodní diskuse nad novou definicí sady
gramotností, které mají vytvořit základ nové vzdělávací politiky. Hlavním důvodem byla
zejména zvýšená poptávka po aktualizaci kurikula, které byla založeno pouze na textové
gramotnosti.
V letech 2011–2012 realizoval společně s padesáti výzkumnými pracovníky z celé
Evropy výzkumný projekt o filmové gramotnosti v Evropě Screening Literacy Report, v
roce 2015 dokončuje navazující Rámec filmové výchovy pro Evropskou komisi. Oba
252 Časopisy Sight and Sound, později Screen a Screen Education.
253 Co nabízí Into Film je dohledatelné na webových stránkách https://www.intofilm.org/about.
254 Celý dokument je ke stažení zde: https://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/bfi-education-
reframing-literacy-2013-04.pdf.
139
dokumenty nemají svým rozsahem, zapojením partnerů i výstupy v evropském kontextu
obdoby.
Mezi výchozí dokumenty platné pro filmovou výchovu ve Velké Británii patří v roce
2008 schválená strategie filmové výchovy (Film Council UK), kterou později převzal
BFI a aktualizoval do nové, vlastní strategie v roce 2013 nazvané Impact, Relevance,
Excellence. A New Stage for Film Education (2013–2017). Podle nové strategie bylo
financování filmové výchovy zásadně posíleno, v roce 2013 bylo v rozpočtu BFI na
filmovou výchovu alokováno 44,2 mil. liber. Tato částka zahrnuje i financování nového
programu Into Film.255
5. 4. Film jako součást školního kurikula v UK
Důležitou institucí v rozvoji filmové výchovy ve školním prostředí, která se v 60. letech
sdružila s edukačním oddělením BFI, byla Society of Film Teachers (SFT), která vznikla
v roce 1953. Později byla s ohledem na vzrůstající roli televize přejmenována na Society
of Film and Television Teachers (SEFT). Sdružení učitelů bylo vydavatelem příruček pro
učitele Film for Teachers, které nabízely aktuální metodické učební materiály a seznamy
dostupných filmů k výuce na 16 mm kopiích. Po přidružení k BFI převzal institut veškeré
organizační a finanční závazky asociace a zajistil si prakticky výhradní roli na poli
filmové výchovy. SEFT se rozpadl v roce 1990 po vleklých mocenských přích a
rozporech a zanechal v oblasti filmové výchovy vakuum.
Filmová výchova (Film Education) je v současnosti samostatným volitelným předmětem
na středních školách pro studenty od 14 let v celém Spojeném království. V roce 2004
inicioval British Film Institute přehodnocení školního kurikula, které vedlo k využití
filmu i na základních školách pro žáky od 5 do 14 let a zapojení filmové gramotnosti do
komplexního systému gramotností. Společně s tím BFI iniciovalo také prosazení kurzů
pro učitele filmu a médií a vytvoření portfolia učebních materiálů pro zajištění
udržitelnosti filmové výchovy na školách.
Od roku 2005 BFI zahájil program školení „místních autorit“, které měly sloužit jako
příklad postupného proškolování učitelů, kteří mohou zajistit udržitelnost výuky o
255
Strategie Britského filmového institutu na roky 2007-2013.
140
pohyblivých obrazech (Moving Image Education) na celonárodní úrovni. Hlavním
programem a vrcholem školního roku je tradiční National School Film Week, během
kterého se tisíce škol účastní projekcí a workshopů po celé zemi (během roku 2011
navštívilo 470 000 studentů 2 600 představení v 520 kinech).
V rámci mimoškolních aktivit má ve Velké Británii film a média velký prostor. Ústřední
roli měla v tomto směru organizace First Light, která byla v roce 2013 sloučena s Into
Film. Její role spočívá především v kurzech zaměřených na porozumění základům
filmového jazyka a rozvíjení schopností jeho využití při samotné filmové tvorbě studentů
do pětadvaceti let. Výjimečný přístup First Light spočíval především v úzké spolupráci s
kreativním sektorem a společnostmi, které později nabízejí uplatnění talentovaným
studentům.
Veřejné statistiky výsledků zkoušek z filmové a mediální výchovy jsou shromažďovány,
vyhodnocovány a pravidelně zveřejňovány, Skotsko se dokonce odhodlalo k poměřování
výsledků a flexibilního nastavování parametrů zkoušek. Některý z prvků filmové
výchovy zapojuje zhruba 25 % žáků základních škol v Anglii, 10 % v Severním Irsku a 5
% ve Walesu.
V osmdesátých letech byla iniciována (především prof. Davidem Buckinghamem)
diskuse o vazbě filmové a mediální výchovy, samotná filmová výchova má již tradičně
široký a interdisciplinární charakter (v návaznosti zejména na anglický jazyk a literaturu,
ale také výchovu k občanství a další předměty). V současnosti jsou učitelé školení v
aprobaci (GCSE) v oblasti filmu i médií s možností libovolné kombinace s jinými
humanitními obory. Studenti si mohou volit předmět filmové i mediální výchovy jako
volitelný předmět závěrečných státních zkoušek.
5. 5. Into film: nové éra zapojení škol
Into Film je organizací256
, která vznikla pod BFI v návaznosti na schválení a realizaci
nové strategie filmové výchovy v roce 2013257
. Tato iniciativa zastřešuje mimo jiné
256
Into Film je obchodní značkou charitativní organizace Film Nation UK, nejedná se tedy o samostatný
právní subjekt.
257
Impact, Relevance, Excellence. A New Stage for Film Education (2013–2017). Ke stažení zde:
http://www.bfi.org.uk/sites/bfi.org.uk/files/downloads/bfi-film-education-strategy-impact-relevance-andexcellence-2014-03.pdf
[Citováno dne 13. 9. 2015]
141
školní filmové kluby, workshopy, festivaly, semináře a konference, přičemž zaměstnává
zhruba 200 osob a má kanceláře ve většině velkých měst Velké Británie. V prvním
strategickém období je cílem dosáhnout zapojení 15 000 škol na celém území Spojeného
království do roku 2017.
Základním prvkem Into Film jsou školní filmové kluby, které přebírají většinu iniciativy
za mimoškolní projekty na jednotlivých školách, ať už se jedná o filmové projekce,
workshopy filmové tvorby, výjezdy na festivaly a účast na festivalových porotách, nebo
natáčení reportáží ze školy nebo z uvedených festivalů. Důležitým prvkem strategie je
důsledná regionalizace, související s jasným vymezením kompetencí regionálních
koordinátorů a kanceláří, škol a ústředí organizace.
Nejúspěšnější aktivitou BFI je Into Film Festival258
, do kterého jsou zapojeny tisíce škol
a který nabízí sérii projekcí, workshopů, diskusí a samostatnou marketingovou kampaň
na zviditelnění filmové výchovy. Velkou popularitu má také výrazné propojení s
filmovým průmyslem a filmovými tvůrci a hvězdami, např. formou studentských
reportáží z Londýnského filmového festivalu.
Školní filmové kluby vznikly jako pilotní projekt již v roce 2007 s pětadvaceti pilotními
školami. V roce 2015 už se jedná o celonárodní hnutí s více než 7 000 filmovými kluby a
zapojením před 200 000 žáků a studentů. BFI investuje do projektu v průběhu realizace
strategie (v rozmezí let 2013–2017) více než 26 milionů liber, což je největší investice do
jakéhokoliv vzdělávacího projektu v oblasti filmu ve Velké Británii.
Kromě centrální finanční záštity podporují Into Film také další partneři259
. Strategie
organizace je založena na několika principech: bezplatnosti (pro studenty), využití
nejnovějších vzdělávacích poznatků a zkušeností, zapojení filmového průmyslu a kin, a
dostupnosti nových i starších titulů.
258
Původně tento festival vznikl v roce 1995 pod názvem National Schools Film Week, jeho hlavním
pořadatelem byla společnost Film Education ve spolupráci s dalšími organizacemi. Po několika ročnících
se stal masovou a vyhledávanou akcí propagovanou v celoplošných médiích za účasti filmových tvůrců a
celebrit.
259
Např: Cinema First, Paul Hamlyn Foundation, Big Lottery Fund, The Backstage Trust a The Harold
Hyam Wingate Foundation.
142
5. 6. Etablování audiovizuální výchovy v Severním Irsku
Politicky a historicky komplikovaná země se díky mnoha faktorům stala ve 21. století
klíčovou pro rozvoj filmové a audiovizuální gramotnosti v rámci celého Spojeného
království. Severní Irsko bylo jako součást Spojeného království po desetiletí zapsáno do
povědomí jako místo občanských nepokojů, náboženské nevraživosti a teroristických
útoků. Rok 1998 a podpis mírové dohody mezi oběma znesvářenými stranami přinesl
novou úroveň konsolidovaných vztahů a také obrovskou příležitost k obnově zpustošené
země. Na kvalitativní proměně společnosti se podílela svorně politická reprezentace260
,
odborníci v oblasti školství a vzdělávání, stejně jako zástupci kulturních institucí.
V těchto společenských pohybech byl patrný vliv jako národního sebeuvědomění a
cílevědomí snahy překlenout desetiletí konfliktů a kulturního strádání, tak ambice naplnit
národní strategie a předpoklady pro rozvoj umění, kultury a vzdělávání v rámci
Spojeného království. Je zjevné, že tyto snahy by nedošly naplnění bez jednoznačného
impulzu a vizí konkrétních osobností, zejména Martina Melarkeyho, tehdejšího ředitele
Nerve Derry a ministryně kultury Aideen McGinleyové.261
Klíčovým prvkem proměny byl také vznik zastřešující organizace, Northern Ireland
Screen, která se transformovala z Northern Ireland Film & Television Commission v roce
2001. Tato agentura měla nově v kompetenci řízení, koordinaci a financování celého
audiovizuálního sektoru včetně filmové a televizní produkce, pobídek, audiovizuální
výchovy i koordinaci vzniku Kreativních vzdělávacích center.
5. 7. Vzdělávací strategie a Kreativní vzdělávací centra
Proměna severoirského přístupu ke vzdělávání, kultuře a kreativitě pramení výlučně s
nutností a potřebou vypořádat se s dědictvím znesvářených katolických a protestantských
komunit. Výlučně z tohoto popudu vzniklo také první komunitní středisko, které se
později proměnilo v pilotní projekt kreativního centra Nerve Centre Derry. Na konci
osmdesátých let se jednalo o nezávislou iniciativu podporující volnočasové vyžití
260
Důležitou roli měl zejména Martin McGuinness (1950–2017), někdejší vůdce Provisional IRA (odešel
v roce 1974), pozdější vícepremiér Severního Irska, v letech 1999–2002 ministr školství Severního Irska.
261
Podrobně viz. rozhovor s Martinem Melarkey na s. 235–246.
143
mládeže ve zpustošeném centru města – skupina dobrovolníků provozovala zkušebnu pro
místní hudebníky v jedné z opuštěných budov v historickém centru.
V devadesátých letech se postupně utvářela a politicky prosazovala idea komunitního
centra zaměřeného na kreativní aktivity mladých návštěvníků. Po podpisu mírové dohody
v roce 1998 se Nerve Centre stalo legitimním kulturním a společenským prostorem, který
dává příležitost mladým lidem v rámci mimoškolních aktivit a ve velké míře dává prostor
filmu a nově se prosazujícím digitálním médiím.
Zásadním momentem pro tuto kvalitativní proměnu byla nově ustavená politická instituce
Department for Communities, Arts and Leisure (DCAL), která byla založena v roce 2000
a zahrnovala agendu kultury, vzdělávání a volného času. S nově ustavenou nezávislou
vládnou v Severním Irsku byla také část centralizované politické moci rozdělena mezi
jednotlivá nově vzniklá ministerstva.
Výchozí situace pro vyjednávání o zařazení audiovize do školních vzdělávacích
programů byla zároveň jednodušší i složitější. Melarkey a další zástupci odborné
veřejnosti museli zajistit spolupráci čtyř ministerstev262
, zahrnující vysokoškolské
instituce, a Ministerstva financí (Ministry for Finances and Personnel), a zapojit CCEA.
Společně se založením agentury Northern Ireland Screen se tak jednalo o sérii důležitých
infrastrukturních kroků, které vedly k masovému rozšíření audiovizuální výchovy a
kreativity do severoirského školství.
Kvalitativní proměna vzdělávacího systému byla podpořena vznikem dvou klíčových
dokumentů: obecnější strategie Unlocking Creativity a návazného implementačního
„prováděcího“ dokumentu nazvaného Wider Literacy. Vznik přelomové strategie
Unlocking Creativity, kterou zaštítil americký inovátor ve vzdělávání, Ken Robinson,
inicioval tehdejší ředitel Nerve Derry Martin Melarkey.
Strategie byla oficiálně prezentována v roce 2003, o rok později na ni navazoval Wider
Literacy: Making a Difference, který již konkrétně definoval kvalitativní podobu využití
digitálních technologií k dosažení kreativních kompetencí žáků a studentů. V témže roce
byl iniciován proces založení tzv. Kreativních vzdělávacích center (Creative Learning
262
Výše uvedeného Ministerstva pro komunity, umění a volný čas (Department for Communities, Arts and
Leisure), Ministerstva školství (Department of Education), Ministerstva zaměstnanosti a vzdělávání
(Department of Employment and Learning).
144
Centres), které měly sloužit ke koordinaci navazujících opatření – vývoji a tvorbě
metodických a výukových materiálů, vzdělávání a školení učitelů a organizaci
workshopů a kurzů pro školní děti a mládež. Později byly tyto programy pro školní
skupiny rozšířeny také na aktivity zaměřené na znevýhodněné skupiny obyvatel (děti
cizinců, dětí rodičů z nízkopříjmových skupin apod.)
Přestože se může z dnešního pohledu jevit tento postup jako bezproblémový, v počátku
vzniku Kreativních center se projevovala zjevná nevole a nedůvěra zástupců škol a
učitelů vůči novým programům a postupům: „Z počátku s námi spolupracovali někteří
učitelé dějin umění a angličtiny, kteří se už v minulosti věnovali kreativní složce kurikula
a my jsme se snažili naším přístupem tuto část vzdělávacího obsahu naplnit.
Spolupracovali jsme primárně se školami z větších měst, se kterými byla komunikace
snadnější.“ 263
Komplexní přístup, snaha o vymezení se vůči minulosti s důrazem na reformu vzdělání a
zásadní podporu filmového průmyslu stály za proměnou, která je symbolizována
schválením přelomové národní vzdělávací strategie Wider Literacy v roce 2003. Autoři
severoirské studie, která na výše uvedenou britskou studii přímo navazuje, totiž kladou
velký důraz na systematickou práci, analýzu stávající situace, zmapování klíčových hráčů
v co nejširším poli kultury, průmyslu a vzdělávání, a formulování sedmi dosažitelných
cílů celé strategie.
Mezi tyto cíle patří:
1. Podpora a motivace učitelů spojená s dostupností školení a dalšího vzdělávání v
oblasti audiovize;
2. Spolupráce vzdělávacích organizací, škol a kulturních organizací s cílem zajištění
maximální dostupnosti filmů z domácí i světové produkce (včetně televizních
děl);
3. Dostupnost střihového softwaru a technického vybavení pro děti od 8 let věku a
možnost praktické tvůrčí zkušenosti alespoň jednou ve školním roce;
4. Zajištění dostupné mediální výchovy pro studenty 2. stupně ZŠ a zapojení do
všech vyučovaných předmětů (s cílem zajistit školního koordinátora).
263
Rozhovor autora s Johnem Peto, ředitelem Nerve Centre v Derry ze dne 21. 11. 2016.
145
5. propojení vzdělávacích a sociálních institucí za účelem zajištění tvůrčí praxe a
dostupných projekcí pro znevýhodněné komunity a skupiny (kulturní diverzita,
motivace odcizené mládeže)
6. Specializované kurzy filmové a mediální výchovy (film studies) a předmět
Moving Image Arts by měly být dostupné všem zájemcům na všech školách
7. Zajištění dalšího studia, kurzů a poradenství pro ty žáky a studenty, kteří se chtějí
věnovat kariéře v audiovizuálním sektoru (průmyslu) 264
Všechny uvedené cíle mají obecnou platnost a je možné je převést kompletně do české
národní strategie jako maximální horizont pro definované vzdělávací cíle.
Nejvýznamnější hodnotou strategie je maximální důraz na kreativitu jako
interdisciplinární princip, který podporuje celou soustavu kompetencí: „Kreativita má
souvislost se schopností všech lidí kombinovat dovednosti, znalosti a zdroje k řešení
problémů zcela nově, v jakémkoliv kontextu a v jakékoliv skupině/komunitě.“265
Důraz na tvůrčí aktivity a komunikační dovednosti spolu s cílem ovládnutí digitálních
technologií stály u vzniku tří Kreativních vzdělávacích center (Nerve Belfast, Nerve
Centre Derry, Amma Centre Armagh), které slouží jako efektivní školící centra pro
učitele a místa konání workshopů pro studenty.
Kreativní vzdělávací centra nevznikla podle Melarkeyho266
jako originální projekt v
Severním Irsku. Výraznou inspirací byla městská vzdělávací centra (City Learning
Centres), jejichž vznik v roce 2000 iniciovala britská vláda. Tato centra, zaměřená
převážně na IT a nové technologie měla za cíl koncentrovat žáky a studenty s cílem
zvýšení jejich IT gramotnosti. Výsledkem této iniciativy byl vznik sta městských
vzdělávacích center ve větších městech, primárně v Anglii a Walesu. Zázemí poskytovaly
nově vzniklým centrům zejména stávající budovy školních zařízení, financování bylo
zajištěno britskou vládou.267
V současnosti jsou Kreativní vzdělávací centra vitální a nezastupitelnou severoirského
modelu audiovizuální výchovy, které slouží rovněž jako komunitní centra pro školy a
264
Wider Literacy. s. 13.
265
Tamtéž. s. 6.
266
Rozhovor autora s Martinem Melarkeym ze dne 14. 3. 2017.
267
https://en.wikipedia.org/wiki/City_Learning_Centre [Citováno: 23. 4. 2019]
146
mládež při mimoškolních aktivitách. I přes společný základ aktivit provázaných
s předmětem Moving Image Arts a vzájemnou koordinaci zajišťovanou Northern Ireland
Screen má každé centrum odlišný profil a záběr. Specifika jednotlivých center popisují
Martin Melarkey, John Peto a Sarah Lawrence v rozhovorech, které tvoří přílohy
práce.268
5. 8. Program Teaching Divided Histories
Úspěšným pilotním projektem Nerve Centre v Derry s dotační podporou z Evropské
unie269
, který využíval audiovizuální formát a digitální technologie byl projekt Teaching
Divided Histories, který také vycházel z nutnosti vypořádat se s minulostí severoirské
provincie. Projekt Teaching Divided Histories byl založen na interdisciplinárním přístupu
k tématu náboženských svárů v Severním Irsku a využíval všech dostupných kreativních
platforem (film, video, digitální technologie, komiks, literaturu) ke zpřístupnění
kontrastních pohledů na společnou minulost.
Důležitým faktorem úspěšnosti tohoto projektu byla přímá vazba na školní kurikulum –
program byl provázán jak s výukou historie, kterou zásadním způsobem rozvíjel a
doplňoval, tak s výukou ostatních předmětů, zejména anglického jazyka a dějin umění.
Na konkrétních příkladech uměleckých děl (básní, románů, archivních filmů) a jejich
analýze otevíral významná témata politického a náboženského konfliktu. Zároveň byl
zaměřen na rozvoj klíčových občanských a mediálních kompetencí, jako jsou schopnost
vyhledávat a vyhodnocovat informace, kritické čtení textů, spolupráce, rozvoj kreativity
při ztvárnění představených témat a problémů270
.
Vedle důrazu na pochopení vlastní komplikované historie byl projekt (určený vyšším
ročníkům základních škol) zaměřen také na interakci a přesah. V následujících letech byl
úspěšně přenesen ve spolupráci s místními partnery také do jiných zemí sužovaných
národnostními konflikty, jako jsou Izrael, Sierra Leone, Jihoafrická republika, Indie nebo
Libanon.
268
Rozhovory jsou v příloze na stranách 235–266.
269
Konkrétně z programu European Regional Development Fund, program Peace III,
https://www.nervecentre.org/teachingdividedhistories. [citováno: 1. 3. 2019]
270
Materiály k projektu jsou dostupné na: https://www.nervecentre.org/teaching-divided-historiesresourses.
[Citováno: 1. 3. 2019]
147
Svými základními principy, cíli, zaměřením i využitými prostředky je projekt Teaching
Divided Histories příkladem moderní kvalifikované výuky, která respektuje zavedené
kurikulum (v případě Severního Irska aktualizované), ale nabízí výukové materiály a
postupy blízké žákům a studentům formou, která je přístupná a dětem běžná a
srozumitelná.
„Bylo to trochu děsivé, protože jsme ve skutečnosti nevěděli, jak máme postupovat.
Mediální výchova byla pro učitelé taky relativně nová. Souběžně probíhala revize
kurikula, příprava strategie Wider Literacy a diskuse ohledně nové podoby gramotnosti.
My jsme ale nepoužívali aspekt filmové gramotnosti, pouze jsme učitelům i žákům
předváděli, jak využívat animaci při výuce. Studenti měli za naší pomoci ztvárnit v
animaci básně probírané v literatuře nebo měli přestříhat úvodní sekvenci Romea a Julie
ve vztahu k Nepokojům a konfliktu v Severním Irsku. Většina těch projektů se vztahovala
ke konfliktu, prozkoumávala různé aspekty identity vedoucí ke smíření.“271
Na jedné straně tedy v případě projektu Teaching Divided Histories stojí výzva k práci na
propojování a komunikaci mezi znesvářenými komunitami. Na druhé straně jde o
synergické propojení s využitím digitálních technologií a nových médií ve školách, na
kterou bylo možné čerpat výraznou finanční podporu z DCAL i rozvojových a
stabilizačních programů EU.
Jak práce probíhala připomíná Martin Melarkey: „Dali jsme dohromady skupiny mladých
lidí, studentů historie z katolické i protestantské komunity. Promíchali jsme je do různých
pracovních skupin, přidělili jim archivní video materiál, ukázky z dobových týdeníků a
dokumentů, a přidali také dobové plakáty a ukázky z novin. Jejich úkolem bylo natočit
náborový film, jedna skupina pro unionisty, druhá pro republikány, nicméně všechny
skupiny musely využít tytéž materiály. Studenti pochopili, že tím nejdůležitějším na celé
práci je samotné sdělení, které vzniká využitím voice overu/hlasu vypravěče a také si
uvědomili, jak vzniká propaganda.“272
271 Rozhovor autora se Sarah Lawrence dne 14. 3. 2017, Nerve Belfast.
272 Rozhovor autora s Martinem Melarkeym ze dne 14. 3. 2017, Nerve Belfast.
148
5. 9. Zavedení předmětu Moving Image Arts
Společně se schválením strategie Wider Literacy byla připravována ambiciózní varianta
zavedení samostatného povinně volitelného předmětu Moving Image Arts (Umění
pohyblivého obrazu), jehož obsah byl částečně definován ve zmiňovaném dokumentu.
Tento předmět byl do výuky prakticky zaveden ve školním roce 2003/2004, první
absolventi tohoto programu tedy ukončili studium státní zkouškou ve školním roce
2004/2005.
Tento cíl strategie byl bezprecedentní – žádná země Spojeného království neměla dosud
předmět zaměřený na film či audiovizi jako samostatný maturitní předmět. Úspěch
zavedení tohoto předmětu je překvapující mimo jiné proto, že se nejedná o iniciativu
učitelů. „Nikdo z nás, kdo pracovali a pracují v Kreativních vzdělávacích centrech,
původně není učitel. Jsme techničtí pracovníci, profesionálové z oblasti filmového
průmyslu, kteří se přeorientovali na vzdělávání. V důsledku to byla vlastně naše přednost,
protože naším zájmem bylo, aby učili učitelé, aby se věnovali kurikulu, pedagogice a my
jim pomohli s technickou a tvůrčí stránkou výuky.“273
V roce 2005 byl spuštěn předmět Moving Image Arts rovněž jako maturitní předmět.
Zkoušky na nižším i vyšším stupni274
byly stejně jako zkoušky z jiných předmětů
zajišťovány nezávislou autoritou CCEA a garantovaly tak nestrannost zkoušení. Nemohlo
tak dojít k „laickému“ výkladu obsahu předmětu a probírané látky.
Reakce studentů byly téměř okamžité: „Společně se zavedením maturitních zkoušek z
předmětu Moving Image Arts se zvedla obrovská vlna zájmu ze strany žáků. Cítili se být
daleko více zapojeni do něčeho, co je bezděčně již dříve zajímalo a najednou se mohli do
kurzu přihlásit a maturovat z filmu! Tento nebývalý zájem a možnost získat známky z
filmu byl důležitým bodem obratu v proměně školního přístupu.“275
273 Rozhovor autora se Sarah Lawrence dne 14. 3. 2017.
274 GCSE (General Certificate of Secondary Education) je státní závěrečnou zkouškou na střední škole pro
ukončení studia ve věku šestnáct let. Studenti si vybírají maturitní předměty ve věku čtrnácti let, mezi
povinné předměty patří anglický jazyk a matematika, ostatní jsou volitelné. A level (Advanced) nebo AS
level je hlavní středoškolskou kvalifikací, kterou studenti získávají po dvou až třech letech
specializovaného navazujícího studia z vybraných předmětů ve věku osmnácti let. Viz
https://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_Northern_Ireland [Citováno: 20. 3. 2020]
275
Rozhovor autora s Johnem Peto, ředitelem Nerve Centre v Derry ze dne 21. 11. 2016.
149
Předmět Moving Image Arts vykazuje nejen vysokou oblibu mezi studenty středních škol
i nástavbového studia, ale také setrvale rostoucí počet přihlášených a absolventů. Vládní
vzdělávací agentura CCEA každoročně vyhodnocuje výsledky studentů, statistiky
absolventů včetně jejich genderu a kombinace maturitních předmětů. Ve školním roce
2019–2020 si podalo přihlášku ke zkoušce z MIA 718 studentů ze všech středních škol,
každoroční průběžný nárůst zájmu tvoří zhruba 15 %. Cílem je dosáhnout minimálně 50
% počtu studentů s kvalifikací v předmětu MIA.276
5. 10. Kreativita a využití digitálních technologií
Mezi důležité aspekty filmově-výchovných projektů v Severním Irsku od počátku patřil
důraz na dva prvky – využití moderních technologií a kreativitu jako základní
kompetenci, kterou si žáci a studenti mají osvojit. Principiální význam kreativity jako
dovednosti, která prostupuje všechny lidské činnosti i oblast vzdělávání nevznikl
náhodou. Vycházel z celonárodní strategie All Our Futures: Creativity, Culture and
Education, kterou pro britskou vládu zpracovala v roce 1998 komise pod vedením
vzdělávacího experta Kena Robinsona277
. Robinson byl také následně osloven ke
spolupráci na strategii rozvoje kreativity ve vzdělávání v Severním Irsku.
Jak se k zapojení do přípravy strategie vzdělávání v Severním Irsku Ken Robinson dostal
popisuje Martin Melarkey: „První ministryní kultury, umění a volného času byla v roce
2000 zvolena Aideen McGinley, která byla rovněž první stálou ministryní v severoirské
vládě. Věnovala se umění celý svůj život, byla vrchní radní v oblasti Fermanagh a
pochopitelně znala práci Kena Robinsona v pozici konzultanta labouristické vlády.278
Proto jej pozvala, aby konzultoval zásadní proměnu kultury a kreativity v Severním Irsku
s důrazem na potenciál země a snahu překlenout problematickou minulost.”279
276
Podrobné statistiky kvalifikací zde: ttps://ccea.org.uk/examiner-centre-support/qualification-reports-andresults-statistics/201920-results-statistics
[Citováno dne: 12. 9. 2020]
277
Více informací o Kenu Robinsonovi včetně jeho textů a bibliografie možno najít zde:
http://sirkenrobinson.com/ [Citováno 4. 2. 2020]
278
V té době byl premiérem za Labour Party Tony Blair. Jeho přístup cituje strategie All Our Futures:
„Úspěšná kreativní ekonomika jednou z hlavních priorit naší vlády a klíčovým zdrojem budoucích profesí.
Jedinou cestou konkurenceschopnosti v tomto sektoru je skrz talent našich lidí.” (AOF, NACCCE Report,
s. 18. Dostupné z: http://sirkenrobinson.com/read/all-our-futures/). [Citováno 4. 2. 2020]
279
Rozhovor autora s Martinem Melarkeym ze dne 14. 3. 2017.
150
Stejně jako v případě All Our Futures, i v případě severoirské strategie Unlocking
Creativity, která byla dokončena v roce 2000, působil Ken Robinson v roli předsedy
komise a odborného konzultanta a supervizora projektu zpracování strategie. Jako vlivná
osobnost a autor mnohých publikací, které ovlivňují proměnu kvality vzdělávání a mění
celý její referenční rámec, byl schopen připravit kompromisní dokument se zapojením
všech zainteresovaných jednotlivců, vládních orgánů a organizací.
Již preambule dokumentu Unlocking Creativity vystihuje základní charakter celé
strategie: „Severní Irsko prochází společenskou a ekonomickou revolucí. Nahrazení
tradičních průmyslových odvětví znalostní ekonomikou je součástí mezinárodního hnutí,
které proměňuje pracovní vzorce a samotnou podstatu dovedností požadovaných po
našich zaměstnancích. Můžeme být náležitě hrdí na naši pozici světového lídra v
předchozí industriální revoluci v oblasti inženýrství a strojírenství. Můžeme být ale také
znovu na špici nové znalostní ekonomiky tím, že podpoříme a budeme pěstovat naši
individuální tvořivost.”280
Zastřešující misí strategie je „podporovat a rozvíjet společenskou, kulturní a
ekonomickou prosperitu Severního Irska skrz rozvoj potenciálu našich lidí vedoucí ke
kreativitě a inovacím“. Mezi hlavní cíle zařadila komise zejména:
1). Zajištění plné a koordinované podpory kulturního a kreativního vzdělávání ve
školním kurikulu formálního i neformálního vzdělávání;
2). Zajištění koordinované podpory vzdělávání a pracovních příležitostí v procesu
kulturního a kreativního rozvoje;
3). Zajištění vhodných partnerství mezi jednotlivými sektory a organizacemi za
účelem bohatého kulturního a kreativního vzdělání pro všechny.281
Nejaktivnější a nejprogresivnější organizací v průběhu této radikální proměny kultury a
vzdělávání bylo Nerve Centre v Derry, které čerpalo z dlouholetých zkušeností a
kontaktů tehdejšího ředitele Martina Melarkeyho. Vedení organizace i lektoři pracovali
již více než deset let s mládeží a podporovali její kreativitu a potenciál, aniž by pracovali
na základě vládní strategie nebo oficiálních dokumentů.
280
ROBINSON, Ken (ed). Unlocking Creativity. s. 5.
281
Tamtéž. s. 16.
151
Propojení vzdělávání, kreativity, která byla dosud doménou uměleckého sektoru,
zaměstnanosti a systému kompetencí pro budoucí odvětví tvoří jádro strategie. V úvodu
dokumentu jsou definovány dvě oblasti, kulturní vzdělávání a kreativní vzdělávání, které
vytvářejí rámec uvažování o prioritách vzdělávacího systému. Tyto dvě oblasti patří mezi
pilíře budoucích socio-ekonomických změn regionu:
„V tomto strategickém dokumentu znamená “kreativní vzdělávání” formy vzdělávání,
které rozvíjí lidský potenciál k vytváření originálních nápadů a aktivit: “kulturní
vzdělávání” znamená formy vzdělávání, které jim umožní se pozitivně zapojovat do
rostoucí spletitosti a diverzity společenských hodnot a způsobů života. Mezi kreativním a
kulturním vzděláváním existují důležité vztahy, významné implikace pro výuku a
hodnocení, vyváženost školního kurikula a pro partnerství mezi školami, mládežnickými
organizacemi a okolním světem.”282
Schválená strategie pochopitelně nebyla výsledkem jednoznačné shody přítomných
aktérů. Stejně jako mírová dohoda z roku 1998 byla součástí několikaletého vyjednávání
a práce oficiální komise, jejímž cílem bylo nalezení schůdného kompromisu. I přes
značný nesoulad jednotlivých aktérů, rozdílné priority a politické animozity však
nakonec dokument představuje kompromis, který otevřel cestu ke kvalitativní proměně
vzdělávání a kultury v Severním Irsku.
Zásadním problémem pro všeobecnou shodu nad vhodně a prozíravě zvolenou strategií a
zaměřením na kreativní odvětví byl převažující názor konzervativních autorit, že se jedná
o konkurenci klasické čtenářské (textové) a matematické gramotnosti. Vítězným
argumentem autorů strategie je skutečnost, že kreativita a kreativní přístup je podložím
veškerého učení, vzdělávání a jiných gramotností283
.
Tuto úvahu podporuje také Sarah Lawrence s odkazem na praxi ve vzdělávání v Nerve
Belfast: „Je čím dál zřetelnější, že naší agendou je kreativita, a tu můžete nalézt skutečně
všude. Náš přístup je odlišný od tradičních přístupů ve vzdělávání. Naši roli vnímáme
282
Tamtéž, s. 14.
283
„Kreativní a kulturní vzdělávání nejsou alternativami k matematické a textové gramotnosti. Vysoká
úroveň obou těchto gramotností je důležitá sama o sobě. Obě naopak mohou zlepšit kreativní dovednosti,
rovněž kreativní výuka a učení mohou podnítit ostatní typy gramotností. Jedná se o komplementární
dovednosti, nikoliv odporující si cíle učení.“ ROBINSON, Ken (ed). Unlocking Creativity. s. 31.
152
spíše jako roli facilitátorů, než učitelů nebo mentorů – pracujeme s žáky na uvolnění
mysli, projektové výuce a přístupu založeném na řešení problémů.“284
Aby se strategie nestala pouhým dokumentem do šuplíku, byl stejnými orgány státní
správy schválen prováděcí dokument a akční plán Unlocking Creativity: Making it
Happen285
, který představil konkrétní kroky a závazky jednotlivých aktérů strategie. Mezi
ty patří například vznik agentury Northern Ireland Screen, založení Centra pro kreativní
průmysly (Centre for Creative Industry) při Queens University Belfast nebo vznik
pracovní skupiny se zastoupením všech organizací a úřadů, která má na starosti
implementaci kroků.286
Důležitým výstupem schváleného akčního plánu bylo zapojení ekonomických aktérů,
podnikatelských subjektů a firem, které zajistily nezbytný kapitál pro systematickou
proměnu tradičního průmyslu na průmysl založený na znalostní ekonomice. V roce 2001
byla zřízena agentura Creative Seed Fund, která v letech 2001-2004 poskytovala finanční
podporu inovativním projektům v oblasti kreativity ve vzdělávání.287
Společně s ekonomickou stránkou se aktéři začali výrazně zabývat také stránkou
technologickou. Přelom 20. a 21. století začal generovat nové otázky a výzvy související
s využitím technologií nejen v celospolečenském měřítku, ale také s ohledem na jejich
uplatnění ve vzdělávacím procesu.
Z dotazníku mezi aktéry zapojenými do přípravy strategie vyplynula důležitá obava nad
rolí nových technologií v podpoře kreativity: „Spousta respondentů se zaměřovala na
současný důraz na nové technologie jako prostředek umocňující vzdělávání mladé i starší
generace v Severním Irsku a zvyšující se ekonomický význam a moc těchto technologií.
Zdůrazňují, že je důležité vnímat nové technologie pouze jako jeden z možných nástrojů
284
Rozhovor autora se Sarah Lawrence dne 14. 3. 2017.
285
Dokument je dostupný zde: https://fdocuments.in/document/unlocking-creativity-making-it-happen.html
[Citováno 4. 2. 2020]
286
Jedním z vedlejších výstupů měl být také vznik komise pro přípravu projektu Belfast, hlavní město
kultury 2008. Z tohoto plánu nakonec z politických důvodů sešlo. Místo toho se v roce 2012 stalo Derry
prvním hlavním městem kultury Spojeného království.
287
Podrobněji v: SEFTON-GREEN, Julian–THOMSON, Pat (ed). Routledge International Handbook of
Creative Learning. London: Routledge 2011. s. 131.
153
kreativního procesu, a že musíme dávat bedlivý pozor, aby nové technologie
nepotlačovaly, nebo dokonce nenahrazovaly individuální kreativitu.“288
Využití technologií pro vzdělávací účely mělo v severoirském kontextu několik podob.
Zástupci Kreativních vzdělávacích center dlouhodobě prosazovali počítače a tablety jako
důležitou pomůcku k rozvoji kreativity v oblasti filmu a audiovize. S pomocí grantových
finančních prostředků a díky dohodě se zastoupením společnosti Apple byli schopni v
poměrně krátkém čase zajistit nezbytný objem vybavení pro všechna tři centra. Desítky
tabletů, fotoaparáty, střihové programy se tak staly běžnou součástí výbavy, ze které
těžily přímo žáci a studenti škol. Objemem vybavení je i v současnosti Severní Irsko stále
nad průměrem celého Spojeného království, což se odráží také ve zvýšené digitální
gramotnosti žáků a studentů.
Technologie samotné se však nikdy nestaly předmětem výuky samy o sobě. Kromě
zvýšeného důrazu na uvedená etická rizika také zástupci uvedených center zpracovali
nezbytné manuály pro využití nových technologií. Ty zásadním způsobem pomohly
zvýšit digitální gramotnost učitelů a odstranit ostych a obavy před jejich využitím. Jak
uvádí manažerka Nerve Belfast Sarah Lawrence: „Jsem přesvědčena, že kreativní přístup
zaměřený na řešení problémů má za pomocí digitálních médií a nových technologií
skutečný dopad. Ačkoliv to není závislé pouze na využití technologií, závisí to hlavně na
vašem přístupu. Zda máte nápady pro film, vyprávění, střih a tak dále. Jsme samozřejmě
rádi, že tyto technologie máme, ale důležité jsou v první řadě nápady a plánování. Na
počátku jsme ty technologie také neměli.”289
Kreativní centra zapracovala veškeré poznatky využitím nových (mobilních) technologií
do příručky pro učitele, kterou zpracovala a vydala pod hlavičkou Future Classrooms
(Třídy budoucnosti).290
Příručka Future Classrooms: Managing Mobile Technology 2015
zpracovává řadu témat a oblastí v souvislosti s využitím technologií – popis jednotlivých
zařízení a programů včetně jejich výhod a nevýhod, návrh plánu zavedení mobilních
technologií ve výuce pro učitele i řadu případových studií z jednotlivých škol, které již
288
Unlocking Creativity: Making It Happen. https://fdocuments.in/document/unlocking-creativity-makingit-happen.html,
str. 14.
289
Rozhovor autora se Sarah Lawrence dne 14. 3. 2017.
290
Okolnosti iniciativy za využití nových technologií vysvětluje Bernard McCloskey na konferenci
k Future Classrooms. Záznam zde: https://www.youtube.com/watch?v=cDo4JdRkAzQ [citováno 3. 2.
2020]
154
digitální technologie využívají. Publikace mimo jiné zdůrazňuje dostatečný prostor pro
zaškolení pedagogického personálu a uvádí konkrétní příklady a návrhy, jak mohou
učitelé s technologiemi ve třídách pracovat.291
Druhým významným příkladem zapojení technologií do výuky je program FAB LAB,
který je součástí aktivit Nerve Centre v Derry. Centrum využilo příležitosti stát se
součástí celosvětové platformy Massechusetts Institute of Technology (MIT),
vzdělávacího a výzkumného centra, které nabízí know-how open-source dílen s možností
využití moderních výrobních technologií. Na základě principů otevřených dat a
otevřeného softwaru tak umožňuje zejména mladým lidem a studentům zpracovat si
vlastní projekty, které je posléze možné vyrobit na 3D tiskárně, obráběcím stroji či
dalším vybavení konkrétní dílny.292
Kreativní centrum v Derry tak umožnilo zapojit děti a mládež zejména z vyloučených
lokalit a komunit do kreativní činnosti využitelné i ve vzdělávacím procesu. Exkurze a
programy pro školy neslouží pouze k seznámení se s možnostmi těchto technologií, ale
také k rozvoji tvořivosti jako součásti výuky. Studenti si tak mohou vyrobit jako školní
cvičení 3D model mobiliáře pro veřejné prostory, kopie významných historických budov
nebo model lebky pro výuku anatomie.293
Využití technologií se propisuje také do samotného školního kurikula. Klasické předměty
byly v devadesátých letech doplněny o výuku informačních technologií (ICT). Důraz na
exaktní předměty byl spolu s novou strategií vzdělávání doplněn o umělecké obory a
cíleně byla zdůrazněna role kreativity ve vzdělávání.
Klasický vzorec povinných předmětů anglosaského školství (ve zkratce STEM: Science,
Technology, Engeneering and Maths) byl doplněn o samostatný předmět Arts, který se
tak stal součástí povinné složky kurikula (STEM bylo rozšířeno na STEAM). Tento
291
LAWRENCE, Sarah. Future Classrooms. Managing Mobile Technology 2015. Belfast: Creative
Learning Centres 2015.
292
I v českém prostředí již existují dílny zapojené do sítě FAB LAB, např. www.fablabbrno.cz.
293
Martin Melarkey uvádí proč se Nerve Derry vydalo touto cestou: „FAB LAB je vhodnější spíše pro
starší teenagery a maturanty. Ti často pocházejí z prostředí rodin, které po generace pracovali v tradičních
průmyslových odvětvích a práce se stroji je jim blízká. Vedeme je proto ke kreativnímu využití technologií,
aniž bychom se snažili vše vměstnat pod hlavičku filmu a filmové výchovy.“ Rozhovor autora s Martinem
Melarkeym dne 14. 3. 2017.
155
předmět nenabízí jen klasickou výuku k umění, ale kompetence, jako jsou řešení
problémů, komunikace, spolupráce, plánování a vyhodnocování.294
S ohledem na výše uvedená a popsaná opatření se tak severoirské školství bylo schopno v
poměrně krátkém časovém úseku několika let posunout na přední příčky na škále inovací
a využití technologií. Bylo schopno také reagovat na zrychlující se výzvy v otázce
zaměstnanosti a proměňujícího se trhu práce. Kvalita školství v Severním Irsku nyní
slouží jako příklad úspěšné implementace strategie založené na nových výzvách a
prioritách.
5. 11. Provázanost s audiovizuálním průmyslem
Provázanost filmově–výchovných aktivit s lokálním filmovým průmyslem je ve všech
zemích spojeného království dlouhodobě významná.295
Významnou měrou k tomu
přispěla podpora UK Film Council, který zajišťoval financování celého filmového
294
LAWRENCE, Sarah. Future Classrooms. Managing Mobile Technology 2015. Belfast: Creative
Learning Centres 2015. s. 51.
295
Největší filmový festival, London Film Festival, vznikl v roce 1953 při British Film Institute, která je
jejich pořadatelem dodnes.
Obr. 5
Filmová eko-sféra z prezentace Bernarda McCloskey. 15. 1. 2015 v Praze.
156
sektoru včetně aktivit filmové výchovy. V současnosti tyto funkce přebral Britský
filmový institut, který plní roli národního filmového institutu s dopady na financování,
využití synergie a kontaktů a organizačního know-how. Severní Irsko je tak
beneficientem řady celonárodních programů, jako jsou BFI Film Academy, program
školních filmových klubů Into Film nebo také Future Film Festival pro mládež ve věku
16 až 25 let.
BFI Film Academy je zdaleka nejúspěšnějším programem rozvíjejícím talent žáků a
studentů na základních a středních školách. Program zajišťuje a koordinuje semináře,
workshopy a masterclass filmových profesionálů masově po celé zemi pro místní školy a
vzdělávací autority. Cílem programů je motivovat v co nejvyšší míře studenty a mládež k
osvojení technologií a zkušeností s natáčením filmů (především krátkých, animovaných,
dokumentárních a experimentálních). Akademie nabízí také karierní poradenství, stáže a
tréninkové programy pro excelentní studenty a umožňuje vybraným zájemcům kariérní
růst v oborech, jako jsou režie, scenáristika a dramaturgie, střih, vizuální efekty nebo
herectví.
Vyvrcholením celoroční činnosti je Into Film Festival a také Future Film Festival
zaměřený práce na rozvoj talentů a rozšiřování zkušeností ve vybraných oblastech
filmové tvorby. Součástí programů obou festivalů jsou soutěže filmů vzniklých v rámci
školních kurzů filmové tvorby. Studenti se mohou zapojit také psaním recenzí a kritik na
vybrané sledované filmy. Výherci se pak mohou zúčastnit vybraného natáčení v jejich
regionu nebo absolvovat stáž na filmovém natáčení (na place). Obou festivalů se účastní
významné filmové osobnosti296
.
Filmové osvětě se také výrazně věnují televize – BBC a Channel 4 nabízí mnoho
programů a také online materiálů pro výuku filmu. Channel 4 také nabízí speciální
kurátorské filmové kluby, kde se diváci mohou seznámit s různými díly z evropské,
světové i národní produkce. Podobně aktivní a inovativní přístup zastává britská stanice
BBC. Financování těchto programů a aktivit je ale vždy závislé na rozhodnutích
aktuálního managementu.
V Severním Irsku vedle celonárodních programů a iniciativ, které jsou úzce provázány s
činností organizací v Belfastu, Derry a Armagh, probíhá celá řada domácích akcí, které
296
Pravidelnými hosty jsou např. scenárista Frank Cotrell Boyce nebo režisér Danny Boyle.
157
přirozeně provazují dění ve filmovém průmyslu a vzděláváním mladých lidí, zejména
studentů základních středních škol. Důležitou roli koordinátora plní od roku 2001 institut
Northern Ireland Screen, který koordinuje přímou finanční i organizační podporu
filmovým produkcím (domácím i zahraničním), má na starosti také digitální filmový
archiv297
i činnost pracovní skupiny pro filmovou gramotnost. Vedle toho je zřizovatelem
a garantem dvou ze tří kreativních vzdělávacích center v Belfastu a Derry.
Aktivní vzdělávací přístup a propojení s filmovými profesionály mají také mnohé
festivaly, jejichž financování bývá často podmíněno filmově-výchovnou složkou:
Cinemagic, Foyle Film Festival nebo Belfast Film Festival patří mezi ty nejznámější.
Nejstarším festivalem v Severním Irsku je Foyle Film Festival, vzešlý z iniciativy
místních filmařů a spolků, který probíhá již od roku 1987 v Derry-Londonderry.
Foyle Film Festival vznikl jako jedna z aktivit kulturního a vzdělávacího centra Nerve
Derry a byl přirozeným propojením animačních a filmových workshopů a setkání
pořádaných pro místní děti a mládež. Animační workshopy tvořily výraznou část
vzdělávacích aktivit Nerve Centre a poskytly také první tvůrčí, didaktické a pedagogické
zkušenosti pracovníkům centra.
Animace se pak stala na několik let stěžejní technikou filmové práce, jak uvádí Martin
Melarkey: „V roce 1994 nás oslovila BBC, poté co viděli ukázky naší práce, a požádala
našeho kmenového animátora Johna McCloskeyho, aby připravil televizní seriál, což
předtím nikdo v Severním Irsku nedělal. Jednalo se o šest pětiminutových epizod, ale
dopad seriálu byl značný. Seriál se vysílal v BBC v listopadu v době konání festivalu, a
díky tomu jsme byli schopni s festivalem proniknout do každé základní školy v Severním
Irsku a ukázat jim práci na tomto seriálu, nepoužité scény. Vysvětlovali jsme, že to
nevzniklo v Hollywoodu, absolvovali jsme tehdy maraton až 4 akcí za jeden den.“298
Cinemagic International Film and Television Festival299
sídlí v severoirském Belfastu,
nicméně probíhá v pěti městech celého světa (Belfast, Dublin, Londýn, Los Angeles,
New York). Festival je zaměřen na podněcování lásky k filmu a videu u mladých diváků,
297
Digital Film Archive poskytuje většinu filmů pro účely přednášek, promítání a workshopů škol zdarma.
Filmy i informace jsou dostupné na: https://digitalfilmarchive.net/.
298
Rozhovor autora s Martinem Melarkeym ze dne 14. 3. 2017.
299
Svým zaměřením, dramaturgií, kurátorským přístupem i důrazem na vazby s filmovými hvězdami je
podobný našemu Mezinárodnímu festivalu filmů pro děti a mládež ve Zlíně.
158
vede mladé diváky jak k divácké zkušenosti účasti na projekcích, tak samotnou filmovou
tvorbou a odborným dohledem a vedením mladých týmů při natáčení.300
Mezi patrony festivalu patří řada filmových osobností (Liam Neeson, Pierce Brosnan,
Saoirse Ronan nebo Colin Farrell), kteří se také festivalu účastní. Organizátoři festivalu
poskytují produkční zázemí mladým filmovým tvůrcům, do vzniku ambiciózních
projektů, především krátkých filmů, vstupují aktivně také jako producenti a
distributoři.301
Cinemagic je iniciátorem nebo partnerem řady aktivit a iniciativ, které rozšiřují jeho
význam a pole působnosti. Spolupracují na programu školních filmových klubů Into Film
Clubs (zejména zajištěním práv na promítání filmů vhodných pro děti), v rámci programu
Urban Villages podporují kulturní kontakt mezi jednotlivými ohroženými komunitami v
Belfastu. Organizačně spolupracují a realizují aktivity v místních kinech, řada programů
je ale připravena také přímo pro školy ve školních zařízeních.
Mezi uvedenými festivaly panuje také díky patronaci a podpoře Northern Ireland Screen
spolupráce a loajalita, jak potvrzuje Sarah Lawrence: „Into Film, Cinemagic i Queens
Film Theatre jsou úzce propojeny s filmem a kinematografií, zatímco Nerve Centre mají
širší záběr, zahrnující také digitální gramotnost a agendu. To byl jeden z důvodů, proč se
National Film and Television Board transformovala na Northern Ireland Screen. V
Severním Irsku máme to štěstí, že pole, na kterém působíme, je dost velké pro všechny,
každý ví, jaké je jeho zaměření a činnost a nevměšujeme se do práce ostatních. Stejné je
to na školách – každý ví, na koho se má s čím obrátit.“302
Audiovizuální průmysl v Severním Irsku zaznamenal v posledních patnácti letech strmý
vzestup, který se odráží i v rozvoji audiovizuální výchovy. Jak naznačuje Bernard
McCloskey (Obr. 5), celý ekosystém severoirského audiovizuálního průmyslu je
nemyslitelný bez kterékoliv z jeho složek. Region i kreativní průmysly těží z obrovské
popularity série HRA O TRŮNY televizní stanice HBO, ale také natáčení světových hitů,
např. posledních dílů STAR WARS.
300
Více viz. Rozhovor s Claire Shaw ze dne 6. 6. 2017.
301
V roce 2015 produkoval Cinemagic ambiciózní celovečerní film CHRISTMAS STAR, ve kterém hráli
patroni festivalu Pierce Brosnan a Liam Neeson (jako vypravěč) nebo zpěvačka Kylie Minogue.
302
Rozhovor autora se Sarah Lawrence dne 14. 3. 2017.
159
Provázanost s vzdělávacím sektorem se projevuje mimo jiné i na narůstajícím počtu
přihlášek do BFI Academy, stoupajícímu počtu studentů a absolventů předmětu Moving
Image Arts, ale také dostatečném počtu kvalifikovaných profesionálů z různých oblastí
audiovize. Tato skutečnost společně s adekvátním zázemím a finančními pobídkami láká
zahraniční produkce k natáčení v Severním Irsku a řadí tuto zemi mezi nejvyhledávanější
teritoria na světě.303
5. 12. Shrnutí případové studie
Příklad Severního Irska jako autonomní kulturní a politické součásti většího společenství
představuje vhodnou analogii pro menší zemi, která je schopna těžit z vlastního
potenciálu, tak z participace na větším celku. V případové studii jsem se pokusil objasnit,
jakými nástroji a opatřeními byl v této zemi vybudován důmyslný vzdělávací systém
postavený na principech kreativity, inovací, komunikace, využití nových technologií a
synergie s audiovizuálním průmyslem. Podobných příkladů můžeme najít v jiných
evropských zemích několik – v žádné však nezaznamenáme tak rychlou exponenciální a
kvalitativní proměnu, jako právě v Severním Irsku.
Nutno dodat, že rozvoj audiovizuální výchovy výrazně souvisí s komplexní konsolidací
celého audiovizuálního průmyslu a strategické zaměřené celé země na kreativní
průmysly. Celý systém funguje komplementárně a těží z politických rozhodnutí
minulosti, ale také schopnosti přilákat zahraniční filmové produkce. Zásadním zlomem
byl rok 2010, kdy Titanic Studios v Belfastu pronajali televizní stanici HBO, která se
rozhodla zde natáčet tehdy ještě nízkorozpočtový seriál HRA O TRŮNY (Game of
Thrones).
A bylo to právě pokračování spolupráce na následujících sedmi sériích tohoto
komerčního televizního hitu na motivy románů H. R. R. Martina, které zásadním
způsobem přispělo k rozvoji kreativních průmyslů a motivace studentů maturovat z
Moving Image Arts a účastnit se filmově-výchovných aktivit. Jak říká John Peto z Nerve
Centre v Derry: „Ten seriál byl důležitý nejen díky penězům, které do regionu přitekly,
303
Na celé situaci a ekonomické kondici regionu, stejně jako možnosti zapojení do evropských projektů a
čerpání podpory Evropské unie, se může výrazně podepsat připravovaný Brexit „bez dohody“. To
potvrzuje i většina expertů filmové výchovy a průmyslu.
160
ale také kvůli tomu, jak nyní Severní Irsko působí. Filmový sektor zde byl vždy poměrně
dobrý, ale dnes je to vnímáno jako sexy odvětví – však víte – je to film, show business,
všichni to milují, zejména když jsou s tím spojené filmové hvězdy."304
Filmový průmysl ale byl jen jedním z podpůrných pilířů celé vzdělávací strategie. Autoři
klíčových strategických dokumentů a studií byli schopni vyhodnotit potenciál a
příležitosti místních kreativních průmyslů, specifik lokálního školství, ale také predikce
proměny pracovního trhu směrem ke znalostní ekonomice.
Významná opatření (schválení strategie Unlocking Creativity, zřízení a delegování
exekutivního rozhodování na Northern Ireland Screen, zavedení povinného předmětu
Moving Image Arts) byla zaváděna s vědomím inovativního potenciálu. Pracovalo se tedy
s důrazem na proškolení a trénink těch, kteří tuto proměnu budou mít na starosti –
zejména učitelů.
Namísto omezeného důrazu na samotný film bylo těžiště proměny vzdělávacího kurikula
přeneseno na princip kreativity, která prostupuje jako nová kvalita všechny předměty a
vzdělávací programy. Z ní potom vyplývají konkrétní změny v důrazu na umělecké
předměty a okruhy, zahrnující také film a umění pohyblivého obrazu. Předmět samotný
tedy není izolovanou součástí výuky, ale integrální součástí aktualizovaného kurikula s
důrazem na gramotnost a dovednosti žáků a studentů.
Je možné namítnout, že úspěch proměny tradičního na kulturní a kreativní vzdělávání
závisí na přízni politiků a politické vůli. Popisovaná proměna byla a je součástí očistného
procesu, který zahrnuje smiřování s vlastní historií a hledání nových perspektiv a výzev.
Politická dohoda na této proměně byla ovšem iniciována odborníky v oboru, nikoliv
samotnými politiky. Důkazem je zapojení zkušeného experta na poli vzdělávání, Kena
Robinsona, který se podílel na proměně vzdělávacího systému Velké Británie a disponuje
společenským kapitálem nutným k takovéto systémové proměně.
V závěrečné kapitole této práce shrnuji základní doporučení a opatření, která vycházejí ze
severoirské zkušenosti. Při bližším pohledu na jiné evropské země zjistíme, že řada z
těchto opatření má univerzální charakter. Nicméně právě v Severním Irsku je architektura
těchto opatření, jejich časová souslednost a provedení patrná v krystalické, destilované
podobě.
304
Rozhovor autora s Johnem Peto dne 21. 11. 2016.
161
6. Možnosti implementace a souhrn doporučení
6. 1. Vyhodnocení hypotéz
V disertační práci, stejně jako v mém doktorském výzkumu, jsem se snažil zmapovat
situaci filmového vzdělávání a filmové výchovy v Evropě z několika úhlů a perspektiv
tak, aby mohl vzniknout plastický obraz diskurzivních strategií a z nich vyplývajících
rámcových dokumentů, doplněný o přehled iniciativ, hnutí, projektů a aktivit na národní i
mezinárodní úrovni.
Daný úkol a cíl se touto disertační prací rozhodně neuzavírá – ta by naopak měla sloužit
jako začátek další odborné diskuse a následného bádání v dané oblasti. Nabízí se
nepřeberné množství příležitostí (stipendií, výzkumných pobytů a stáží, konferencí a
školení), které mohou znalosti a informace zde uvedené posunout na novou úroveň. V
závěrečné kapitole se pokusím shrnout, co z nabízených perspektiv a celé studie vyplývá,
jaké jsou možnosti dalšího vývoje v oblasti audiovizuální výchovy a jaké příležitosti z
toho vyplývají pro český vzdělávací systém a kulturní pole.
Na tomto místě je nezbytné vrátit se zpět k hlavní hypotéze mé disertační práce. Z
výzkumu vyplynulo následující zjištění – přestože se o filmové výchově v Evropě
diskutuje bezmála sto let a za tu dobu vznikla řada knih, studií, průzkumů, analýz,
univerzitních studijních programů, jedná se stále o silně fragmentarizovanou oblast v
kulturním a vzdělávacím sektoru.
Dílčím zjištěním, platným pro většinu evropských zemí (včetně České republiky) je
skutečnost, že filmový sektor je o poznání dál než sektor vzdělávací. Většina výzkumů
byla realizována na katedrách filmových a mediálních studií případně filmovými instituty
a jejich partnery.305
Vzdělávací oblast je zmapována jen velmi nahodile a vždy z podnětu
kulturně orientovaných institucí či sektorů.306
305
Jistou výjimku tvoří výzkum FilmEd prof. Tornera a jeho kolektivu. Ten vznikl v Kabinetu komunikace
a vzdělávání (Gabinete de Comunicación y Educación de la UAB) na Barcelonské univerzitě.
306
Přestože jsem se snažil pátrat, nepodařilo se mi nalézt žádný výzkum v oblasti zapojení filmu do
kurikulárních dokumentů na pedagogické, didaktické a propedeutické úrovni.
162
Nejvýraznějším problémem se ukazuje být vzájemná (ne)provázanost jednotlivých
aktérů, (ne)informovanost a (ne)koordinace. Přestože jsou na projekty filmové výchovy v
Evropě ročně využívány finanční prostředky v řádu milionů eur, stále neexistuje jediný
vícejazyčný souhrnný webový portál, který by informoval o dění v této oblasti, nabízely
grantový kalendář, pracovní příležitosti, adresář organizací nebo metodickou poradnu a
souhrn existujících výukových materiálů.307
Názory na to, jaké jsou nejdůležitější další kroky a jak by bylo vhodné postupovat, aby se
filmová výchova stala zásadní, podstatnou a rovnocennou součástí školních kurikulí a
veřejné diskuse, se různí. Jiný pohled zastávají učitelé, kteří se na celou situaci dívají
ryze prakticky a příliš se nevěnují odtažitým záležitostem v podobě výzkumů a národních
či evropských strategií. Jinak ji vidí bruselští úředníci a ředitelé odborů a oddělení
národních či evropských institucí. Diametrálně se pak liší pohled badatelů, filmových
historiků a akademiků.
Vrátíme-li se k hlavní hypotéze mé práce, je zřejmé, že výzkum prokázal možnost využití
a následné implementace částí existujících modelů filmové výchovy z vybraných
evropských zemí. Tuto skutečnost doložíme v přehledu doporučení v následující kapitole.
Dílčí hypotézy rovněž předpokládají, že je možné vycházet také ze systémových
dokumentů zpracovaných jednotlivými subjekty jako dodavateli na základě zadání
Evropské komise.
Rámec filmové výchovy tak, jak ji koncipoval badatelský tým pod vedením Britského
filmového institutu, je obecným dokumentem, v němž se odráží odborné zkušeností
zpracovatelů. Z analýzy tohoto dokumentu je patrné, že se jedná o systémový přístup
zohledňující rozmanité kulturní a vzdělávací systémy jednotlivých zemí, ale také příklady
dobré praxe z těchto zemí. Studie tak v sobě nese nezměrný potenciál k dalšímu využití,
což dokazuje také navazující práce realizátorů.308
Druhá dílčí hypotéza předpokládala, že jednotlivé oblasti a modely jsou nepropojené a
neexistuje jejich průběžný monitoring. Z potvrzení klíčových osobností i přehledu
aktuálně zpracovávaných statistik vyplývá, že tento segment je v agendě Evropské
307
Celoevropský webový portál je iniciativou, kterou jsem se snažil prosadit jako jeden z dalších
strategických projektů poradní skupiny Film Literacy Advisory Group.
308
Mám na mysli projekt From Framework to Impact, který je ve fázi hodnocení a návrhů dalších kroků.
163
komise zásadně podceněn a jedním z cílů následného období je věnovat se monitorovací
činnosti a vyhodnocení daleko intenzivněji.309
V tuto chvíli nicméně není zřejmé, zda se
pro financování těchto rámcových aktivit vytvoří samostatný finanční a organizační
rámec, nebo půjde pouze o aktivity jednotlivých subjektů žádajících o dotaci v programu
Kreativní Evropa – MEDIA.
Třetí hypotéza zahrnuje zjištění uvedené u hlavní hypotézy mé práce – v žádné ze
zkoumaných evropských zemí neexistuje komplexní model filmové výchovy, který by
bylo možné beze zbytku přijmout a implementovat v českém prostředí. Důvody jsou
především kulturní, historické a ekonomické, ale mnohdy také taxonomické.
V některých ze zkoumaných zemí, například v Maďarsku, můžeme hledat analogie v
podobě kurikulárních dokumentů, které jsou blízké českému prostředí, nicméně podpora
je v této zemi zaměřena na mediální výchovu v širším slova smyslu (předmět Umění
pohyblivého obrazu je její integrální součástí). Přistoupíme-li na snahu převzít tento
model do českého prostředí, znamenalo by to kompletní změnu hodnocení a přístupu
uměleckých odvětví, revizi všech stávajících strategických dokumentů v oblasti filmu i
vzdělávání310
, což se jeví jako nereálné.
Z uvedených hypotéz a zjištění tedy vyplývá, že vhodnou cestou je prověření, adjustace a
implementace vybraných principů, opatření a kroků, které jsou v českém kulturním a
vzdělávacím prostředí průchodné a akceptovatelné a jsou s ním kompatibilní. Jak
ukazujeme v případové studii, severoirský model audiovizuální výchovy je
nejvhodnějším systémem k postupné implementaci v českém prostředí.
Jak uvádíme v doporučeních v následující kapitole, měla by být pověřena pracovní
skupina složená ze zástupců odvětví kultury a vzdělávání, jejímž cílem by byla analýza
kurikulárních dokumentů a vzdělávacích strategií jednotlivých zemí s důrazem na
Severní Irsko. Na základě těchto analýz by pak bylo možné zpracovat relevantní strategii
implementace jednotlivých opatření a dílčích řešení, které budou vhodné pro český
309
Důkazem je mimo jiné podpora projektu Framework for Film Education. From Framework to Impact,
který opět zpracovává výzkumný tým pod vedením Britského filmového institutu a má být praktickou
implementací Rámce filmové výchovy. Podrobnější informace zde: http://www.creativeeuropeuk.eu/fundedprojects/film-education-framework-impact
[Citováno: 21. 9. 2020]
310
Kromě Rámcových vzdělávacích programů, obsahu předmětu Filmová/audiovizuální výchova také
například znění Zákona o audiovizi.
164
vzdělávací systém a kulturní politiku. Obsahový návrh takovýchto opatření
představujeme v následující kapitole.
6. 2. Souhrn doporučení
Závěrem mé výzkumné práce a jeho přirozeným vyvrcholením na poli aplikovaného
výzkumu je shrnutí výsledků bádání a kumulativní přehled doporučení pro samotnou
implementaci v českém prostředí. K tomuto závěru však musíme přistoupit na několika
úrovních, které rozdělím do doporučení uvedených v oficiálních dokumentech
vytvořených v rámci vzniku evropské, potažmo severoirské vzdělávací politiky a
původních doporučení vzešlých z vlastního výzkumu.
6. 3. Vyhodnocení funkčních modelů
Než přistoupíme k samotnému přehledu doporučení, pokusíme se shrnout všechna
podstatná zjištění dosavadního bádání. Z těch jasněji vyplynou možnosti implementace
konceptů, vizí a opatření jednotlivých národních modelů filmové či audiovizuální
výchovy, stejně jako konkrétní kroky a postupy, které je možné kooptovat v českém
prostředí.
Výsledný konvolut doporučení nemá sloužit jako finální dokument vhodný k okamžité
implementaci. Je pouhým výchozím materiálem ke zpracování podkladů pro další
akademickou práci případně exekutivní práci zmiňované pracovní skupiny nebo
dotčených orgánů a institucí. Výsledky bádání totiž pro úspěšnou implementaci musí
nutně projít zevrubnou evaluací, sladěním a provázáním s oficiálními národními
strategickými dokumenty, které mají ryze politickou povahu.311
6. 4. Návrhy evropské politiky filmové výchovy
Než přistoupíme k samotným doporučením, rád bych upozornil na nezbytnou podmínku,
která předpokládá zpracování skutečně vyčerpávajícího souhrnu doporučení. Bedlivé
studium kulturních i vzdělávacích strategických dokumentů totiž ukázalo, že na úrovni
311
Mezi aktuálně zpracovávané dokumenty patří například zpracovávaná studie Strategie vzdělávací
politiky ČR do roku 2030+, která v roce 2020 prochází meziresortním připomínkovým řízením.
165
evropské i národní existují desítky studií, které si kladou nárok na komplexnost a
univerzálnost, aniž by byly schopné tuto ambici naplnit. Prakticky každá studie312
nabízí
shrnutí a soubor doporučení, která jsou adresována politickým autoritám, případně
směřují všem významným aktérům v oblasti audiovize a vzdělávání (školství).
Celoevropské studie nalézají dílčí shodu v konkrétních opatřeních a návrzích, a je tedy
možné z nich vydestilovat opatření podle důležitosti a konkrétních priorit. Kritickým
místem se ovšem ukazuje terminologická a obsahová neprostupnost jednotlivých strategií
– některé se zaměřují na filmovou výchovu, jiné na audiovizuální (screen education),
další pracují s termíny mediální, informační či digitální gramotnosti. Tuto nekonzistenci
můžeme ostatně rozpoznat i v českých strategických dokumentech.313
Jedním z hlavních úkolů tvůrců evropské vzdělávací politiky tak musí být hloubková
analýza všech dostupných strategických dokumentů příbuzných oblastí a jejich
konsolidace pro další výzkum a plánování. Tento proces je důležitý mimo jiné také proto,
aby byly efektivně využívány prostředky z fondů programu Kreativní Evropa – MEDIA
určené na podporu projektů, jejichž záběr se rozpíná mezi filmem, audiovizí, médii a
digitálním prostředím.
Vyhodnocení a analýza doporučení na evropské úrovni je sama o sobě důležitá – v
přípravě podobného dokumentu v českém prostředí je možné tato shrnutí a doporučení
brát jako referenční materiál. Případně je možné se jimi přímo inspirovat. Ve své práci
nicméně tyto studie uvádíme pouze výběrově. Je totiž krajně problematické je využívat
bez znalosti (národního, evropského) kontextu a bez adekvátního provázání s výzkumy či
strategickými rozvahami, které vzniku takovýchto doporučení předcházely. Zásadním
úskalím je totiž volba metodiky zpracování těchto závěrů, případně kompletní absence
metodiky.
Zřejmě nejzásadnějším příspěvkem k definování evropské politiky pro oblast audiovize
kromě analyzovaných studií je zpráva zástupce ředitele francouzské Centre national du
312
V disertační práci analyzujeme dvě stěžejní celoevropské studie: Framework for Film Education (British
Film Institute) a FilmEd (Universidad Autónoma de Barcelona), na národní úrovni můžeme zmínit
například analýzu IFI Film Focus. New Directions in Film & Media Literacy (Irish Film Institute), kterou
zpracoval v roce 2012 Irský filmový institut, nebo PNCS (Piano Nazionale del Cinema nella Scuola)
schválený italským Ministerstvem kultury v roce 2016.
313
Viz Strategie vzdělávací politiky 2030+ a Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020.
166
cinéma et de l'image animée314
, Xaviera Lardouxe. K souhrnným doporučením z této
zprávy musíme přistupovat s vědomím, že Evropská komise již měla k dispozici výstupy
prvního celoevropského mapování Screening Literacy Report a mohla z ní tedy čerpat
základní data a informace.
Dále musíme při analýze Lardouxova textu vzít v úvahu skutečnost, že v roce jeho
publikování (2014) jsou poprvé vypsány dotační programy Audience Development a
Film Education. Ty jsou navrženy v souvislosti s aktuálními poznatky a parametry
evropské politiky (a jichž je Lardoux spoluautorem)315
a nabízejí tak její konkrétní
aplikovatelné výstupy.
6. 5. Zásadní výzvy na evropské úrovni
Z dostupných dokumentů je zjevné, že uvedená doporučení vznikala paralelně k
opatřením strategické a ekonomické povahy – tedy opatření, která mají směřovat k
rozvoji a podpoře systematické činnosti v oblasti filmové výchovy a práce s publikem,
tak podpory konkrétních projektů a programů pomocí dotačních schémat.
Důležitým úkolem, se kterým se musí vyrovnat všechny složky filmově výchovných
iniciativ, je migrace do online prostředí a platformy sdílení filmů a audiovizuálních
obsahů. Jednou z možných cest, která by pomohla završit proces digitalizace filmových
archivů a institucí ve zpřístupňování filmového dědictví, je založení otevřeného online
katalogu děl pro učitele, rodiče, děti i mládež, kde by byly soustředěny veškeré
audiovizuální materiály (filmy, seriály, dokumenty, ukázky z filmů) a doprovodné
metodické materiály.
Projekt sdílené evropské databanky filmových děl je v současnosti vzhledem
k legislativním a právním úskalím spíše snem než realitou. Přestože již dnes existují
různé databáze filmů a audiovizuálních děl, případně VoD platformy (např. MAVISE,
European Film Gateway, Mubi.com a další), žádná z těchto platforem si neklade nároky
na komplexnost a uživatelskou vstřícnost dle nejnovějších standardů přístupů k online
zdrojům.
314
Dříve Centre nationale de la cinématographie (CNC).
315
Prvními podpořenými projekty v této výzvě v roce 2014 jsou například programy Moving Cinema nebo
výzkum Framework for Film Education a CinEd.
167
Tento záměr často přináší palčivé okruhy otázek, jež tento „kánon filmu“ odsuzují k
možnému nezdaru. Které filmy by do kolekce měly být zahrnuty? Kdo by se podílel na
jejich výběru? Jak donutit správce kopií a autorských práv, aby filmy za nízký poplatek či
zdarma do kolekce poskytli? Jak zajistit limitovaný přístup pouze pro vzdělavatele a
studenty? Jak zajistit dostupnost, pokud možno ve všech oficiálních jazycích Evropské
unie, případně s jazykovou podporou?
Mezi dalšími výraznými iniciativami, které vzešly z rozsáhlé odborné diskuse, jmenujme
alespoň projekt vzniku celoevropských vzdělávacích standardů metodiky a didaktiky
oboru pro učitele, který souvisí také s ambicí mezinárodního online platformy pro školení
učitelů nebo mezinárodní festival studentské filmové tvorby. Obojí ovšem naráží na
jazykové, finanční či technologické bariéry a jejich realizace je zatím velmi nejistá.
Klíčovou otázkou, kolem které se stáčí většina diskusí o budoucnosti filmové výchovy v
souvislosti s dostupností filmů, je otázka vyvážení volné obchodní soutěže, státních
podpor a záruk při výrobě a distribuci filmů a veřejného zájmu co nejširší dostupnosti
těchto filmů pro účely školních projekcí a filmově výchovných programů. Zkrátka
skloubení obchodního a vzdělávacího principu. Produkce filmu je ekonomicky velmi
náročná a bez harmonizace těchto zdánlivě protichůdných tendencí není možné mluvit o
jasné budoucnosti filmové výchovy v Evropě.
Mezi zásadní výzvy tak můžeme zařadit ambiciózní pokusy o harmonizaci akademického
výzkumu na poli audiovizuální výchovy a vzdělávání, informační servis poskytovaný
vzdělavatelům v jednotlivých zemích nebo rozvoj a podporu kvalitní tvorby pro děti a
mládež. Tyto ambice prosakují do dotačních programů a podpor, nemají však oporu
infrastrukturní a organizační.
6. 6. Návrhy konkrétních opatření (Xavier Lardoux)
Citovaná zpráva Xaviera Lardoux nastínila možný vývoj a strategické iniciativy, které by
mohly být součástí budoucího směřování odvětví filmové výchovy (s přesahem do
audiovizuální a mediální výchovy) v Evropě. Zřejmě nejvýznamnějším podnětem této
„radikální“ vize je vznik Nadace pro filmovou výchovu (Foundation for Film
Education), která by měla za cíl stimulaci a koordinaci finančních toků a informací
v dané oblasti. Přestože se může zdát, že Evropská komise (i přes program Kreativní
168
Evropa – MEDIA) investuje do rozvoje filmové a audiovizuální výchovy nemalé
prostředky, celá oblast vyčerpává pouze zlomek financí směřujících do oblasti filmového
průmyslu. Samotná koordinace neprobíhá ani při taktických úvahách podpory
jednotlivých podpořených projektů.
Nadace by měla – po vzoru jiných veřejných nadací podporujících umění a umělecké
vzdělávání a kreativní odvětví – spojit výrazné aktéry z veřejného sektoru (Evropskou
komisi, European Film Agencies, Europa Cinemas, Evropská audiovizuální observatoř),
zástupce soukromé sféry a filmového průmyslu (producenty, distributory, jejich
asociace), zástupce jiných průmyslů (ve zprávě jsou zmíněny např. společnosti Airbus,
Arianespace), ale také například firmy v oblasti informačních technologií (poskytovatele
internetu, výrobce zařízení, softwaru nebo video platforem).
Nad její správou by dohlížela správní rada a o výběru projektů by rozhodovali členové
umělecké rady zvolené ze zástupců jednotlivých odvětví, která by zaručovala legitimitu a
zároveň flexibilitu financování. Tento model kombinující kontrolní mechanismy státní
správy a soukromé finance či know-how je běžným nástrojem v jiných odvětvích a bývá
nazýván PPP (Public Private Partnership)316
. Spojení veřejného a soukromého v jasně
kontrolované struktuře je z hlediska funkčních komplexních systémů či projektů asi
nejvhodnějším modelem využitelným i na národních úrovních.
Tento organizačně a institucionálně náročný koncept je však v současné geopolitické
situaci spíše utopií, vizí, kterou nebude možné naplnit bez dostatečné politické vůle a
vize. Zůstaneme-li v evropském prostoru, nabízí se pochopitelně jiné možnosti, které by
zásadním způsobem mohly ovlivnit rozvoj filmové výchovy v jednotlivých zemích za
přispění nebo přímo z iniciativy Evropské komise nebo některého z jejích orgánů v
oblasti audiovize (např. Evropská audiovizuální observatoř).
Další opatření a kroky představené Lardouxem317
jsou již méně ambiciózní a vyplývají z
monitoring potřeb a také zkušenosti s francouzským modelem filmové výchovy. Patří
mezi ně například důraz na širší využití filmů při výuce cizích jazyků, vytvoření katalogu
316
Typicky se jedná o projekty z oblasti zdravotnictví, vězeňství, dopravní infrastruktury či jiných
tradičních průmyslových odvětví a oblastí veřejné správy, v oblasti kreativních průmyslů či audiovize se
jedná v České republice o prakticky neexistující model participace veřejné a soukromé sféry.
317
Celý dokument je ke stažení zde: https://www.cnc.fr/web/en/publications/for-a-european-filmeducation-policy--a-report-by-xavier-lardoux_227382
[Citováno dne: 21. 9. 2018]
169
dvaceti Evropských filmů z historie i současnosti318
a v neposlední řadě podpora rozvoje
školení pro učitele, pořadatele kulturních akcí a zástupce kin. Poslední cíl by měl být
podpořen vznikem celoevropské vzdělávací online platformy (webu), na kterém by byly
dostupné ukázky z filmů využitelné při libovolné pedagogické činnosti.319
6. 7. Doporučení pro české prostředí
6. 7. 1. Základní východiska
Ve čtvrté kapitole320
představujeme Souhrn doporučení pro Evropskou komisi sestavený
badatelským týmem Britského filmového institutu. Tato doporučení mají obecnou
platnost, a to hned z několika důvodů. Výsledný seznam doporučení je souhrnem návrhů
obsažených v Rámci filmové výchovy, jenž je konsenzem odborníků v oblasti filmové
výchovy a je pravděpodobné, že budou součástí politiky a strategie podpory oboru na
evropské úrovni v budoucnosti. Druhým důvodem je objem finančních prostředků, které
jsou investovány do podpory oblasti Filmová výchova v rámci dotačního podprogramu
Kreativní Evropa – MEDIA.
Část z formulovaných obecných doporučení je adresována Evropské komisi a mají tedy
celoevropskou působnost. Tato doporučení tedy není možné komplexně vztáhnout na
národní úroveň, nicméně je vhodné je alespoň stručně popsat proto, že tvoří referenční
rámec vzniku (budoucí) evropské vzdělávací politiky v oblastech audiovize a filmového
průmyslu.
Programovací období jednotlivých dotačních programů jsou součástí dlouhodobých
plánovacích cyklů, procházejí však také aktualizací dle schválených ročních rozpočtů
Evropské unie. Z toho je pochopitelné, že cíleně lze kvalitu a povahu evropských
iniciativ směřujících k podpoře filmové, audiovizuální či mediální výchovy ovlivňovat
pouze v jednotlivých plánovacích obdobích (poslední pokrývá období let 2014–2020),
nicméně výše prostředků je schvalována každoročně. Nejvhodnějším postupem, jak
318
Tento cíl úspěšně rozvíjí například projekt CinED nebo nově i European Film Factory.
319
Nejobsáhlejší portál filmů vhodných pro mladé publikum, stejně jako kontaktů na organizace filmové
výchovy ve všech evropských zemích, nabízí Asociace dětského filmu (Children`s Film Association na
svých stránkách Children`s Films First. Dostupné zde: https://cff.ecfaweb.org. [Citováno dne: 1. 10. 2020]
320
Viz s. 109–110.
170
docílit změn v evropské vzdělávací politice je proto tyto priority promítnout do příprav
strategií na následující období. V následujících doporučeních se budeme věnovat
českému prostředí.
6. 8. Souhrn doporučení pro české prostředí
Filmová nebo audiovizuální výchova se stala pevnou součástí vzdělávacích politik v řadě
evropských zemí. V jednotlivých národních případech můžeme sledovat tendence
prosazení filmové výchovy jako významné součástí výchovy mediální (Maďarsko), jako
samostatného nepovinného předmětu či součásti informálního vzdělávání (Itálie, Litva,
Portugalsko), nebo jako samostatné vzdělávací oblasti.
Ta zahrnuje většinou vlastní časovou dotaci, dostupné metodické a didaktické materiály i
ucelený systém podpory, který zahrnuje vzdělávání učitelů nebo oficiální vydávání
učebnic a pedagogických materiálů nebo sady filmů využitelných při výuce (Dánsko,
Finsko, Polsko, Velká Británie). Výjimečným příkladem je výše rozebíraný komplexní
přístup v Severním Irsku, který uvádíme jako inspirativní model využitelný v českém
prostředí.
6. 8. 1. Doporučení 1: Národní strategie filmové/audiovizuální
výchovy
Základním východiskem změn ve vzdělávacích soustavách uvedených zemí je důležitý
krok, který stojí vždy před dalšími opatřeními vedoucími k posílení audiovizuální
gramotnosti na školách. Tím je národní strategie filmové/audiovizuální výchovy jako
klíčový dokument a východisko pro další postup. Na vhodných případech můžeme
ilustrovat, že vznik tohoto dokumentu a široká shoda odborné veřejnosti i politické
reprezentace, tvoří milník rozvoje filmové a audiovizuální gramotnosti.321
Národní strategie má obvykle zajistit odpovědi na klíčové otázky. Kdo bude nést
zodpovědnost za rozvoj oboru? Jaké role budou mít jednotliví aktéři – úřady, vláda,
321
Autoři strategie Wider Literacy v úvodu zmiňují: „Pracovní skupina zahrnující učitele, konzultanty a
odborníky z Northern Ireland Film and Television Commission a British Film Institute pracovala dva roky
na vývoji tohoto dokumentu, který staví na mnoha stávajících zkušenostech a dovednostech. Zároveň je tato
studie podněcována vizí inkluzivní a dynamické kultury, v níž jsou akceptovány rozmanité talenty a je jim
umožněno rozvinout jejich plný potenciál.“ Wider Literacy. s. 7.
171
neziskové organizace, archivy, producenti, kina, distributoři – v celém procesu? Jak, z
jakých zdrojů a v jaké výši bude zajištěno financování? Jaké budou klíčové kompetence,
které se žáci, studenti (případně učitelé, veřejnost, diváci) odnesou? Co znamená být
audiovizuálně gramotný? Skutečnost, že je zpracování strategie rozhodujícím motorem v
celém procesu, opět dokazuje příklad Severního Irska a Spojeného království.
Britská strategie podpory audiovizuální výchovy je popsána v klíčovém dokumentu
Making Movies Matter. Ten je výsledkem intenzivní práce expertní pracovní skupiny a
vyplývá z politické shody na podpoře filmu a audiovize jako klíčové součásti kreativního
sektoru v devadesátých letech. Definuje realistické a měřitelné vzdělávací cíle, kterých
by měl celý sektor vzdělávání v následujících letech dosáhnout.
Mimo jiné se v něm konstatuje: „Tato zpráva volá po silné infrastrukturní podpoře
výchovy k pohyblivému obrazu pomocí strategie národních knihoven, sítě regionálních
kin, vzdělávacích center, knihoven, archivů a dalších relevantních institucí. Pracovní
skupina vzala na vědomí zejména potřeby mladých diváků, perspektivy neformálního a
celoživotního vzdělávání a kladla důraz také na příležitosti ve věci praktické filmové
tvorby, při vědomí důležitosti akademického studia u vyšších ročníků.“322
Severoirská vzdělávací strategie Unlocking Creativity nabízí holistické pojetí kulturního
vzdělávání, důraz na digitální technologie a kreativitu a představuje kompromis
akceptovatelný pro všechny zájmové skupiny. Navazující strategie Wider Literacy s
podtitulem The Case for Moving Image Education in Northern Ireland (Argumenty pro
vzdělávání v oblasti pohyblivého obrazu v Severním Irsku) schválená v roce 2003 na ni
přímo navazuje a rozvíjí323
.
V obou případech se jedná o strategie, které nabízejí nejen vize proměny školství a
vzdělávacího systému, ale také jasné a uchopitelné principy, které je možné převést do
konkrétních kroků a opatření. Jejich silnou stránkou je totiž důraz na proveditelnost. Jak
uvádějí autoři britské pracovní skupiny „Mnohé z našich návrhů vyžadují pouze nepatrné
změny v aktuální vzdělávací politice: jejich implementace může začít okamžitě. Jiné jsou
mnohem fundamentálnější, a právě proto vyžadují bezodkladné kroky.“324
322
BAZALGETTE, Cary (ed). Making Movies Matter. Londýn: British Film Institute 1999. s. 3.
323
Podrobně ke strategii na s. 144–148.
324
Tamtéž.
172
Národní vzdělávací strategií zde rozumíme rámcový návrh komplexních opatření
vedoucích k zavedení filmové/audiovizuální výchovy do vzdělávacích dokumentů a
návrh implementace těchto opatření v rozmanitých úrovních společenského a kulturního
života, stejně jako oblasti ekonomické. Tato strategie by také měla obsahovat konkrétní
zapojení jednotlivých subjektů státní i soukromé sféry za účelem společného naplnění
cíle nebo cílů jasně definovaných ve strategii.
Národní strategie vždy vychází ze specifik dané země – pojítkem v zemích s úspěšnou
implementací audiovizuální výchovy je však vždy samostatný a závazný dokument, který
se věnuje pouze této oblasti. Existují příklady, kdy je film a pohyblivý obraz součástí
širšího konceptu uměleckého vzdělávání, jako např. Kulturní ruksak v Norsku, nicméně
tento model je do českého prostředí převoditelný jen s velkými obtížemi, zejména pro
svou finanční a organizační náročnost.
Britská i severoirská strategie mají jedno společné – jejich hlavním pilířem je důraz na
kreativitu a rozvoj talentů. Kreativita je sice zmiňována i v českých dokumentech,
například v obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální výchova.
Netvoří však její ústřední princip. Jedná se o zúžené vnímání termínu, který se redukuje
pouze na tvořivou schopnost při vzniku vlastního studentského filmu.
Z výše uvedených srovnání vyplývá, že v českém vzdělávacím i kulturním kontextu je
nutné přistoupit ke zpracování národní strategie s vědomím komplexnosti, provázanosti
jednotlivých oblastí, s důrazem na kulturní a vzdělávací tradici i s respektem k limitům a
omezením.325
Vzniku národní strategie by mělo předcházet jmenování expertní skupiny
s dostatečným mandátem a s patřičným zastoupením státní sféry, expertů z oblastí
filmového průmyslu, akademické sféry a vzdělávacích organizací326
.
Jako součást prvního doporučení popíšeme návrh složení této expertní skupiny, který
vyplývá ze zahraničních zkušeností a výsledků analýz strategických dokumentů v
jednotlivých zemích, ale také z reflexe specifických podmínek českého kontextu.
325
Do této tradice patří mimo jiné rozsáhlá síť Základních uměleckých škol a samostatné kurikulum výuky
uměleckých předmětů, které nemá v evropských zemích obdoby.
326
Expertní skupiny vznikly v minulosti už několikrát, například v roce 2011 při MKČR, nebo v roce 2015
na půdě Národního filmového archivu, ani jedna z nich však neměla dlouhého trvání a neměla dostatečný
mandát ani reprezentativní zastoupení odborníků a vazby na politickou reprezentaci.
173
Srovnáme-li českou situaci s obdobnou situací na konci devadesátých let v Severním
Irsku, můžeme vyhodnotit zásadní infrastrukturní rozdíly.
Mezi ně patří mimo jiné odlišně definované agendy jednotlivých ministerstev327
, které
musí korespondovat s potřebami záběru a cílů strategie. Univerzálním předpokladem
efektivity a fundované činnosti pracovní skupiny i výsledků její práce, je zapojení
externích, nejlépe zahraničních odborníků. V britském i severoirském kontextu bylo
významným přínosem angažmá amerického vzdělávacího experta Kena Robinsona.
Podobný výsledek lze očekávat i při zapojení experta s mezinárodním renomé v českém
prostředí.
Nyní se ale zaměřme na samotné obsazení expertní skupiny jako odborného i
exekutivního orgánu. Do expertní skupiny by měli patřit v první řadě následující:
• zástupci Ministerstva kultury ČR (Odbor médií a audiovize)
• zástupci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy
• zástupci Ministerstva průmyslu a obchodu
• zástupci Ministerstva práce a sociálních věcí
• zástupci Státního fondu kinematografie
• zástupci Národního filmového archivu328
• zástupci Národního pedagogického institutu
• zástupci Asociace pro filmovou/audiovizuální výchovu329
• zástupci Asociace producentů v audiovizi (APA)
• zástupci televizních stanic (ČT)
• zástupci FAMU (případně dalších škol)
• zástupci Pedagogických fakult330
327
Jednalo se o DCAL (Department of Communities, Arts and Leisure), DEL (Department for Employment
and Learning), DE (Department of Education) a DFP (Department of Finance and Personnel).
328
Jediná paměťová instituce a příspěvkové organizace v oblasti audiovize zřizovaná státem.
329
Jediná oborová organizace s tímto zaměřením zastupující třicet organizací v oblasti F/AV.
330
Pro srovnání mezi stakeholders v Severním Irsku při přípravě strategie byli zahrnuty: základní a střední
školy, mládežnické organizace, vzdělávací a knihovní rady, CCEA, DE, DCAL, školní inspekce, BBC,
Ulster TV, Channel Four, Nerve Centre, Cinemagic, kina, BFI, školící střediska a univerzity. Viz Wider
Literacy, s. 6.
174
Dále je možno zvážit zastoupení dalších oborových organizací (Asociace režisérů a
scénáristů, Unie filmových distributorů, Asociace provozovatelů kin, Asociace českých
filmových klubů), školní inspekce, veřejných i soukromých akademických pracovišť
(další filmové školy, případně filmová a audiovizuální studia na filozofických fakultách)
případně nezávislých expertů, jako jsou akademičtí pracovníci, výzkumníci, studenti
doktorských studijních programů, lektoři, zástupci neziskových oborových organizací
(Jeden svět na školách, Aeroškola, Free Cinema, NaFILM, ad.).
Pracovní skupina složená z jednotlivých složek kulturní sféry, filmového průmyslu,
akademické sféry a oblasti vzdělávání bude mít dostatečný mandát k přípravě strategie.
Důležitou roli však bude mít také postoj politické reprezentace a úředníků na
jednotlivých ministerstvech, kteří budou rozhodovat o výsledné implementaci, alokování
finančních prostředků a naplnění akčního plánu, případně jiného navazujícího závazného
dokumentu, jenž by měl být nedílnou součástí strategie.
Souhrn doporučení:
• vytvoření pracovní skupiny se zastoupením jednotlivých sektorů, oborových
institucí a organizací
• analýza národních strategií jiných evropských zemí (zejména strategií Unlocking
Creativity a Wider Literacy)
• zapojení zahraničních odborníků a konzultantů
• zadání zpracování Národní strategie filmové/audiovizuální výchovy
• vytvoření akčního plánu a plánu udržitelnosti
• příprava rámce financování F/AV
6. 8. 2. Doporučení 2: Film/audiovize jako součást kurikula
Jak bylo uvedeno v prvním doporučení, vznik národní vzdělávací strategie je klíčovým
výchozím bodem pro kvalitativní proměnu oboru a jeho úspěšnou implementaci v rámci
vzdělávacího systému a kulturní politiky státu. V českém prostředí vzdělávací strategie se
zaměřením na film a audiovizi neexistuje.
175
Doplňující vzdělávací obor F/AV sice vznikl jako reakce konkrétních aktérů na chybějící
předmět v RVP. Příprava jeho obsahu ovšem probíhala bez širšího kulturně–
společenského a kulturně–politického dialogu a nezbytných návazností na další aktéry v
těchto odvětvích. Příbuzný obor mediální výchovy figuruje sice jako průřezové téma v
návrhu Strategie vzdělávací politiky v letech 2014–2020331
. Můžeme zde nalézt také dnes
velmi rozšířené zmínky o digitální a informační gramotnosti jako nezbytných
dovednostech žáků a studentů. Filmová/audiovizuální výchova zde však není zmíněna
vůbec.
Strategie popsaná v předchozí kapitole musí nezbytně vytvářet návaznost na existující
vzdělávací a kulturní rámcové dokumenty. V českém prostředí, konkrétně v oblasti
formálního vzdělávání, se jedná zejména o Rámcové vzdělávací programy. Jejich revize
– první od jejich samotného vzniku – byla započata v roce 2019332
a přes různé
organizační komplikace by zřejmě měla být schválena v roce 2021.
Součástí revize RVP jsou podkladové studie k jednotlivým vzdělávacím oblastem,
průřezovým tématům a vzdělávacím oborům, mezi nimiž nalezneme také podkladovou
studii k doplňujícímu vzdělávacímu oboru Filmová/audiovizuální výchova.333
Podívejme
se tedy podrobně, jaké změny v oblasti tato studie signalizuje.
Autoři ve studii vyzdvihují důraz na gramotnost a kompetence, což odpovídá světovým
trendům v oblasti vzdělávání. Přesto je hlavní doménou tvůrčí činnost studentů jako
součást seberozvoje a recepce klasických děl filmového umění jako hlavní veličiny
učebních cílů předmětu. Tento postoj můžeme i vzhledem k zahraničním příkladům
vnímat jako zastaralý a velmi zúžený, a to z několika důvodů. Jednak jde o koncept
postavený na principech umělecké výchovy (výchovy k umění), která je pouze jednou ze
složek výchovně–vzdělávacího procesu a nereflektuje metodologické vnímání filmu jako
součásti kulturálních studií.
Druhým důvodem je okleštěné pole kompetencí, které by si měli studenti a žáci jako
výstup učení osvojit – výrazně chybí rozměr kulturní praxe, komunikačních dovedností
331
Studie je dostupná zde: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-vzdelavaci-politiky-
2020-1 [Citováno dne: 12. 9. 2020]
332
Více informací zde: http://www.nuv.cz/t/rrvp [Citováno dne: 20. 9. 2020]
333
Více na straně 56–59.
176
nebo digitálních kompetencí.334
V neposlední řadě prezentuje tato podkladová analytická
studie anachronický moralizující přístup k audiovizuálním obsahům: „Ve všech fázích
dětství a dospívání, tedy v době, kdy se zásadním způsobem formuje osobnost, působí
dnes audiovize na mladého diváka velmi intenzivně, častěji než text (literatura, poezie),
dramatická tvorba, hudba a výtvarné umění, a to někdy i ke škodě věci, pokud jde o
žádoucí proporce, neboť audiovize je stále přítomná v řadě projevů a forem, od výsostně
uměleckých, esteticky strukturovaných tvarů, až po produkty ryze komerční, agresivně
podbízivé a pokleslé, s prokazatelně manipulativními záměry.“335
Je tedy možné se domnívat, že připravovaná změna RVP nebude v souvislosti s
doplňujícím vzdělávacím oborem žádnou změnou, ale pouze stvrzením aktuálního stavu.
O to významněji pak vyvstává potřeba zpracování Národní strategie
filmové/audiovizuální výchovy, která by vznikla z průniku zkušeností a zájmů členů
jmenované pracovní skupiny. Umírněnější a skromnější verze zapracování F/AV do
kurikula a jeho efektivní prosazování předpokládá alespoň základní komunikaci mezi
ministerstvy kultury a školství. Jedině na tomto půdorysu – z historických i současných
zahraničních zkušeností – může vzniknout systémová podpora celého odvětví.
Oba dokumenty, obsah předmětu F/AV i Rámec filmové výchovy, mají institucionální
relevanci (jeden je schválen MŠMT, druhý Evropskou komisí pod patronací Výboru pro
vzdělávání). Jsou také kvalitním orientačním rámcem, na jehož základě je možno
vystavět školní vzdělávací program se zaměřením na film, audiovizi a média.336
Zdaleka největším problémem stagnace oboru v českém školství je jeho volitelnost.
Pedagogové jsou kromě omezení a nedostatků zmíněných ve studii také výrazně
demotivováni neexistující časovou dotací předmětu. V Evropských zemích nalezneme
několik příkladů povinného absolvování předmětu F/AV. Společně s tím, je však nutné
vytvořit pro předmět klasifikaci a postoupit komplexnější proces reakreditace. K tomu je
potřeba širší shoda napříč kulturním a vzdělávacím sektorem a politickou reprezentací, a
také zpracování studie proveditelnosti této změny. Dalším nutným krokem je zpracování
334
Ty v dnešní době zdaleka nezahrnují jen práci s kamerou a střihovým programem v počítači.
335
ADLER, Rudolf. Podkladová studie. s. 8.
336
Konkrétní postup využití může vypadat následovně: učitel/lektor si prostuduje oba dokumenty, vytvoří z
nich průnik v podobě vzdělávacích cílů, vytvoří si osnovy předmětu na základě klíčových kompetencí,
které si mají žáci/studenti osvojit a připraví vzdělávací obsah, jenž bude výše uvedené cíle naplňovat a
bude součástí Školního vzdělávacího programu (ŠVP).
177
ekonomického dopadu tohoto opatření na rozpočty MKČR a MŠMT a rozpočty
jednotlivých školních zařízení.
Statistiky337
ukazují, že chybějící hodinová dotace je jedním z nejvýznamnějších
problémů, proč na českých školách není filmová/audiovizuální výchova stagnuje.
Nejedná se však o nejpalčivější problém. Mezi daleko významnější se ukazují být
potřebné vybavení, učební pomůcky včetně pedagogických materiálů a zejména
kvalifikovaní pedagogové.338
337
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany, BAUER, Šimon, PETRUŽELKA, Benjamin. Mapování realizace
vzdělávacího oboru filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Odbor
médií a audiovize MKČR, 2018. [online]
338
Druhé místo u gymnázií, první místo u základních škol. Viz grafy.
Obr. 6 a 7
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany, BAUER, Šimon, PETRUŽELKA, Benjamin. Mapování realizace vzdělávacího oboru
filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Odbor médií a audiovize MKČR, 2018.
178
Součástí doporučení k rozvoji filmové gramotnosti v rámci kurikula i filmové výchovy na
školách je nezbytná podpora učitelů v podobě kurzů na Pedagogických fakultách,
případně jiných fakultách a školách.339
Vedle samostatných oborů a kvalifikace pro
budoucí učitele, je nezbytné také akreditovat a zřídit rekvalifikační programy pro
stávající učitele, kteří by si mohli rozšířit své aprobace o výuku filmu a audiovize.
Souhrn doporučení:
• reformulace obsahu RVP se zásadním důrazem na kreativní a komunikační
kompetence
• reformulace obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální
výchova
• zpracování studie proveditelnosti pro zavedení povinné hodinové dotace předmětu
• zpracování koncepce využití filmu a audiovizuálních médií v ostatních
předmětech a průřezových tématech kurikula
• systematická podpora vývoje a tvorby učebních pomůcek, učebnic a
pedagogických materiálů
• etablování oboru na Pedagogických fakultách pro studenty VŠ
• vytvoření nabídky rekvalifikačních kurzů pro stávající učitele ZŠ a SŠ
6. 8. 3. Doporučení 3: Návazná organizační opatření
Významnou součástí národních strategií je samostatná implementační část, jejímž úkolem
je naplnění cílů a závazků dané strategie, tzv. akční plán. Součástí akčního plánu by měl
být také podrobný popis návazných opatření a kroků, které mají dotčené instituce, orgány
či jednotlivci v budoucnu vykonávat. Udržitelnost strategie je totiž možná jen tehdy,
zajistí-li se následné plnění stanovených cílů. Vzhledem k přetrvávající nedostatečné
komunikaci dvou hlavních institucí zodpovědných za rozvoj oboru, Ministerstva kultury
a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, je tento akční plán nutností.
339
V současnosti je připravován obsah Pedagogického minima na FAMU pro studenty této školy.
179
V úvodním doporučení zmiňujeme důležitý krok, vznik expertní skupiny, která bude
zodpovědná za vznik národní strategie. Navazujícím opatřením by pak měl být vznik
samostatného orgánu340
, který bude dbát na celý proces vzniku strategie, nadále bude také
dohlížet na její naplňování v implementační části celého procesu a monitorovat situaci
v oboru nebo poskytovat informace dalším zainteresovaným stranám. Nazývejme tento
orgán odborným grémiem.
Oficiální orgán v podobě odborného grémia341
, jak vyplývá také z mého výzkumu, je
důležitým hybatelem proměny kulturního a vzdělávacího sektoru a naplňování strategie.
V Severním Irsku je pracovní skupina zřízena a organizována národní agenturou
Northern Ireland Screen, naopak v Polsku působí tato Koalicja Edukacji Filmowej jako
nezisková organizace s vlastním statutem a posláním342
. V řadě zemí je zázemí a kapacita
tohoto grémia součástí organizační jednotky filmového institutu (Velká Británie, Dánsko,
Švédsko, Finsko) v jiných zemích je koordinátorem přímo Ministerstvo kultury nebo
školství (Itálie, Litva).
V každé zemi je však důležité nastavení kompetencí, které daná organizace nebo
jednotka má k dispozici. Ve Francii je funkce koordinátora rozmanitých aktivit rozdělena
mezi Centre national du cinéma et de l'image animée (dříve Centre national de la
cinématographie, Cinemathéque française a Institut française. Přestože může být zdánlivě
koordinačně náročné řídit logistiku tří organizací (a desítek přidružených), řadí se Francie
mezi nejúspěšnější země co do dopadu ve využití filmu ve školním kurikulu i v
mimoškolních aktivitách.
Francouzský příklad jasně ukazuje, že jasné rozdělení kompetencí na jednotlivých
úrovních a dostatečné finanční prostředky plynoucí na celé odvětví, mohou přispět k
zásadní proměně. Řada programů a aktivit s výrazným dopadem (Ecóle et cinéma,
College au cinéma, Cent anes de jeunesse) je centrálně řízeno francouzskou cinematékou,
mezinárodní programy má na starosti naopak Institute française. Celý systém, kterého se
340
Může se jednat o samostatné oddělení, odbor, ústav nebo pověřenou osobu.
341
Může se jednat o oficiálně zřízenou pracovní skupinu, odbor nebo oddělení či samostatnou
akceptovanou a respektovanou organizaci či nadaci.
342
Agenda filmové výchovy spadá ovšem i do činnosti Národního filmového institutu (FINA).
180
účastní více než milion studentů, vznikal po dobu více než třiceti let od schválení zákona
o povinné výuce filmu na školách.343
Organizační opatření, která by měla doprovázet implementaci národní strategie, by tak v
českém prostředí znamenaly redefinování pozic jednotlivých aktérů, nové nastavení
jejich kompetencí a s velkou pravděpodobností také proměnu schématu financování
jednotlivých organizací, institucí a aktivit. Celý proces by pak musel být realizován,
kontrolován a monitorován zastřešující institucí, odborným grémiem, které bude nést
zodpovědnost za výsledky proměny celého systému. Jedná se o proces, který dozajista
zabere několik let a bude vyžadovat výrazné a komplexní organizační změny.
Mezi další organizační změny, které bude nezbytné zavést jako součást opatření, je
výrazná a jasně vymezená decentralizace celého systému. Školení učitelů, metodická
podpora a konzultace, filmově–výchovné projekty pro žáky a studenty, školní promítání
nebo příprava didaktiky a metodiky budou muset probíhat na regionální úrovni. Nabízí se
tak možnost využití regionálních orgánů státní správy (krajů, krajských úřadů), Domů
dětí a mládeže, volnočasových center, neziskových organizací nebo jednotlivých
aktivních a progresivních škol.
Příkladem efektivně řešené regionální koordinace může být Německo se svým správním
systémem spolkových republik. Jednotlivé republiky jsou sice koordinovány,
financovány a provázány do národní sítě, na spolkové úrovni mají ovšem natolik odlišné
priority ve výuce filmu a s filmem, že není možné uvažovat o přenesení do prostředí
českého.344
Akceptovatelnou možností vzhledem ke kulturní a historické podobnosti může být
implementace modelu kreativních vzdělávacích center (nebo center audiovizuální
výchovy) ze Severního Irska. Předností tohoto modelu je vynikající regionální dosah na
učitele i studenty, znalost prostředí a specifik v jednotlivých regionech, i výrazná
autonomie činnosti jednotlivých center.
Velkou příležitostí organizačních opatření směřujících k decentralizaci je také možnost
vícezdrojového financování (ministerstva, kraje, obce, nadace) a navázání na jednotlivé
343
Screening Literacy Report. Case Studies. s. 8.
344
HENZLER, Bettine. „Education à l’image and Medienkompetenz: On the discourses and practices of
film education in France and Germany“, Film Education Journal, 1 (1): s. 16–34. DOI
https://doi.org/10.18546/FEJ.01.1.03
181
odbory školství či jiné vzdělávací krajské organizace v každém (nebo ve vybraných) ze
čtrnácti krajů. Výhodou tohoto decentralizačního procesu může být také snadnější
dostupnost filmů a audiovizuálních děl, metodických materiálů, ale také cílená práce
místních metodiků, lektorů a koordinátorů, kteří budou mít na starosti souhrn činností a
mohou fungovat jako prodloužené jednotky centrálního odborného grémia nebo
koordinující instituce.345
Řešení v podobě regionálních center by dopomohlo také
v procesu zásadní decentralizace, neboť většina aktivit a škol se zapojením
filmové/audiovizuální výchovy dle průzkumu sídlí v Praze (viz tabulka níže).
Vhodným příkladem, kdy regionální působnost může mít významný přínos pro místní
komunitu, jsou britské mimoškolní filmové kluby (After School Film Clubs), které mají
na starosti jednotlivé kanceláře agentury Into Film. Studenti, kteří mají zájem se
organizačně věnovat pravidelným promítáním a diskusím, mají od kanceláří ve všech
středních a velkých městech Spojeného království získat dostupná média (v dnešní době
stále více online přístup) k filmům, studijním materiálům. Učitelé mohou využívat
metodickou podporu a učební materiály, v mnoha městech funguje i výrazná spolupráce s
místními kiny nebo kulturními institucemi (galerie, volnočasové kluby mládeže apod.)
Výčet série organizačních změn, které by při implementaci národní strategie byly
vyžadovány, jistě není vyčerpán uvedenými kroky. Stejně tak není možné převzít beze
345
Northern Ireland Screen hraje roli svorníku a hlavního koordinátora formou setkání pracovní skupiny
pro filmovou výchovu, kam jsou zváni i zástupci vzdělávacích center z Belfastu, Derry a Armagh, ale také
jako organizace zajišťující servis, poradenství a praktickou pomoc těmto regionálním organizacím.
Rozhovor s Bernardem McCloskey, 20. 11. 2016.
Obr. 8
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany, BAUER, Šimon, PETRUŽELKA, Benjamin. Mapování realizace vzdělávacího oboru
filmová/audiovizuální výchova na českých základních školách a gymnáziích. Odbor médií a audiovize MKČR, 2018.
182
zbytku jakýkoliv model z jiné evropské země, s ohledem na jiné politické a organizační
uspořádání, finanční objemy směřované do školství a kultury, dotační mechanismy i
existující lokální orgány státní správy a samosprávy nebo oborové organizace, působící v
regionech dané země.
Decentralizace a návaznost na jeden národní orgán (organizaci, instituci) by tak mohl být
také nástrojem, jak eliminovat regionální projekty s omezenou působností, kapacitami i
financemi. Mohla by se tak nastartovat vítaná proměna vzdělávacího systému, která by
využila např. existující regionální centra Národního pedagogického institutu, případně
vytvořila standardy pro regionální organizace. Další možnost propojení je spolupráce
s místními filmovými kancelářemi, které nyní existují už v všech čtrnácti krajích.
Souhrn doporučení:
• zpracování nového schématu financování (na základě Národní strategie)
• podpora vzniku mimoškolních filmových klubů na školách
• zpracování konceptu regionálních Kreativních vzdělávacích center (s návazností
na politiku Kulturních a kreativních průmyslů)
• příprava standardů výuky k filmu (a filmem) pro regionální organizace
• zapojení regionálních center Národního pedagogického institutu
• zapojení místních festivalů, kin a organizací filmového průmyslu (filmové
kanceláře)
6. 8. 4. Doporučení 4: Výzkum, monitoring a hodnocení
Důležitou aktivitou na poli filmové a mediální gramotnosti je pravidelné zpracovávání,
kontrola a vyhodnocování výzkumů, monitoringu a statistik zaměřených na rozvoj
filmové, audiovizuální či mediální gramotnosti. V zemích, kde existují národní instituty
se vzdělávací složkou, je tato práce součástí jejich agendy.346
V některých evropských
zemích mají koordinaci a přípravu studií, statistik a výzkumů na starosti zřízená oddělení
nebo pracovníci státní správy.
346
Ve Velké Británii je to Britský filmový institut, v Severním Irsku Northern Ireland Screen, ve Francii
Centre Nacionale de na Cinematographie, v Polsku Polski Instytut Sztuky Filmowej.
183
Ve výjimečných případech je tato činnost státními orgány outsorcována na pravidelné
bázi. Statistky a přehledy jsou důležité mimo jiné pro průběžnou argumentaci směrem ke
zřizovatelům a politickým reprezentantům v oblastech školství a kultury. Aktéři těchto
skupin se na rozdíl od odborné veřejnosti mění v závislosti na aktuálních politických
náladách, což přispívá k nestabilitě a diskontinuitě celého systému. Monitoring a
hodnocení je obvykle zajišťován v různé periodicitě, v různém obsahu a rozsahu, ale také
s různým zaměřením. Vždy je ale nezbytná pravidelnost.
Výzkumná činnost, která ve většině evropských zemí s rozvinutou audiovizuální kulturou
spadá do činnosti filmových institutů (Spojené království, skandinávské země, Polsko,
Francie), přispívá ke kultivaci celého oboru. Často se jedná o výzkumy, které jsou
součástí širšího rámce činnosti zaměřené na oblasti audiovize, filmu, kultury a umění,
nebo na oblast vzdělávání. Mezi tyto zpracovatele by mohl patřit Národní pedagogický
institut nebo Národní filmový archiv.
Kvalitativní průzkum se zaměřením na audiovizuální výchovu (resp. zapojení předmětu
Filmová/audiovizuální výchova do výuky na českých školách) byl v ČR realizován pouze
jednou v roce 2016. Výzkum realizovaný na zakázku Odboru médií a audiovize MK ČR
vedený odborným týmem Terezy Czesany Dvořákové jasně poukazuje, jak malý dopad
má výuka audiovize na českých školách. Krajně problematické je také zpracování
jednorázového výzkumu, který není v následujícím období opakován.
Výsledky tohoto průzkumu tak ztrácejí hodnotu, pokud nejsou dostupná čísla z
předchozího či následujícího období. Při výzkumu a monitoringu činnosti je nutné
vycházet z profesionálních statistických metodik a spolupráce se sociology. Vhodnou
metodiku je možné čerpat také ze zahraničních výzkumů a statistik a podpořit ji
aktualizací pro české prostředí.
Kvalitní a profesionálně zpracované studie347
poskytují dostatečné a statistikami a čísly
podložené výsledky, které mohou prokázat úspěšnost implementace oboru ve školách, ale
také impakt v celospolečenském měřítku. Studie jsou také často spojeny s příklady dobré
praxe, které poskytují vhodnou inspiraci a argumentaci učitelům, ředitelům škol a
347
Jako jsou například Wider Literacy v Severním Irsku, Making Movies Matter ve Velké Británii nebo IFF
Film Focus v Irské republice.
184
odborným asistentům, kteří mají zájem obor ve své škole prosadit, případně chtějí
dojednávat spolupráci s místními kiny či jinými kulturními a vzdělávacími institucemi.
V závěru této kapitoly se dostáváme k oblasti akademického výzkumu. Tato sféra je
nedostatečná ve velké části evropských zemí a odráží se v ní i „vědecký“ nezájem o
oblasti audiovizuální edukace a souvisejících témat a problémů. Vyplývá z toho také
nedostatečná historiografická reflexe oboru, která postrádá kontinuitu a závaznost
výzkumů.
Pro rozvoj oboru je důležité, aby se na univerzitách filosofického či pedagogického
zaměření věnovaly odborné kapacity výzkumné i pedagogické činnosti. Příkladem
synergické spolupráce akademické sféry a praktikujících vzdělavatelů v sousedním
Polsku je sborník z konference na univerzitě v Lódżi mapující historické kontexty,
metodologické a didaktické problémy oboru filmové výchovy v národním kontextu.348
Smysluplným krokem, který by pomohl etablování oboru v akademickém prostředí, by
byl také vznik katedry, kabinetu nebo ústavu na některé z uvedených škol, případně jako
součást školy filmové nebo umělecké. Tento ústav by mohl mít na starosti část
delegovaných kompetencí, které by mu přidělilo odborné grémium nebo pracovní
skupina při vzniku strategie. Součástí podpory oboru na pedagogických fakultách by
měla být také rozvoj aplikovaného výzkumu, který může výrazně dopomoci didaktice
oboru a jejímu testování.
Souhrn doporučení:
• vznik samostatného oddělení v rámci státních orgánů
• pravidelné zpracovávání výzkumu, vyhodnocení a statistických analýz
• podpora akademického výzkumu v oblasti filmové a audiovizuální výchovy
• vytvoření akademického pracoviště s delegovanými úkoly
• podpora aplikovaného výzkumu
• zpracování didaktiky oboru a testování
348
Pod vedením Ewy Ciszewské tak vznikl výjimečný soubor studií, které reflektují dekády vývoje oboru
v Polsku, ale také analyzují systémové změny a propedeutické problémy oboru. CISZEWSKA, Ewa (ed.).
Panoptikum. Structure and Organisation of Film Education in Poland. Gdansk: University of Gdansk
2017.
185
6. 8. 5. Doporučení 5: Spolupráce jednotlivých sektorů a aktérů
Jedno z doporučení studie Screen Literacy Report zdůrazňuje význam partnerství s
jinými sektory, zejména subjektů v oblasti průmyslu, vzdělávání, národních agentur,
oborových organizací v oblasti filmu i školství a orgánů státní správy (či místních
samospráv). Mezioborová a mezisektorová partnerství mají svůj význam nejen kvůli
nestabilitě financování aktivit a projektů filmové a audiovizuální výchovy.349
Důležitou
roli sehrávají také v oblasti advokacie a lobbingu směrem k cílům, které mohou podpořit
rozvoj audiovizuální výchovy v dané zemi.
Podíváme-li se do jiných evropských zemí, je patrné, že systémová podpora kin,
distributorů a producentů s cílem vytváření a poskytování obsahu vhodného pro
edukativní účely je na daleko pokročilejší úrovni (Více viz Doporučení č. 4). Spolupráce
aktérů jednotlivých sektorů ovšem sahá dál než jen ke spolupráci při zajištění obsahu.
Bohatou tradici má v mnoha evropských zemích propojování filmově–výchovných
iniciativ a filmového průmyslu.350
Většina analyzovaných strategií doporučuje přímé
zapojení filmových tvůrců, producentů a pracovníků filmového průmyslu do
vzdělávacího procesu za účelem scoutingu talentů v kreativních odvětvích.
Setkání s filmovými režiséry, scénáristy, herci i dalšími profesemi vytváří kvalitativní
podloží zájmu žáků a studentů škol o oblast audiovize a filmu. Festivaly jako Cinemagic,
London Film Festival, Ale Kino! a další se zaměřují na zprostředkování přímého
kontaktu s filmovými profesionály a zástupci filmového průmyslu formou workshopů,
diskusí nebo exkurzí na filmové natáčení.
Zástupci jednotlivých sektorů by měli být osloveni k členství v expertní skupině a
následně zřízeného odborného orgánu, který bude mít na starosti implementaci národní
strategie (Viz doporučení 1 a 2). Předpokladem úspěšné realizace programů
audiovizuální výchovy jsou totiž opatření, která se dotýkají producentů, distributorů,
autorskoprávních svazů nebo kin.
349
Obzvláště citelně poznamenalo obor zrušení samostatné výzvy Státního fondu kinematografie v roce
2017 a problematický přesun této odpovědnosti na Odbor médií a audiovize Ministerstva kultury ČR.
Podrobně tento propad financování projektů filmové/audiovizuální výchovy zpracovala Tereza Czesany
Dvořáková v komentáři ke Krátkodobé koncepci SFK.
350
Příkladem této spolupráce je festival Cinemagic v Severním Irsku, viz Příloha č. 7 – Rozhovor s Claire
Shaw na s. 263–266.
186
Promítání pro školy, volnočasové filmové kluby a další aktivity vyžadují součinnost při
zajištění dostupnosti práv, licencí a kopií k jednotlivým filmům nebo koordinovanou
přípravu studijních a učebních materiálů, které by měly být široce dostupné pedagogické
veřejnosti i žákům a studentům. Podobnou mezioborovou součinnost vyžaduje také
realizace školení a programů pro učitele.
Po vzoru mnohých zemí by výstupy audiovizuální výchovy měly být rovněž dostupné
nejen pro studenty, ale také pro širokou veřejnost s cílem umožnit za zvýhodněných
podmínek dostupnost k filmům (audiovizuálním dílům) v rámci programů celoživotního
vzdělávání351
.
Významnou a nezastupitelnou roli musí mít provozovatelé kin a filmových klubů, které
jsou koncovými institucemi s nezanedbatelným dopadem na kultivaci divácké zkušenosti.
Vazba českého audiovizuálního průmyslu na koncepci filmové výchovy má sice mnoho
podob, vedle filmů dostupných online352
by kino mělo jasně formovat a kultivovat
divácký zážitek a mělo by být místem budování filmové kultury v dané zemi.
V České republice existují zárodky osvětové činnosti, která směřuje ke kultivaci diváků v
prostředí kina (dětská představení, tvořivé dílny, diskuse s tvůrci, slevy), jako jsou
například projekce Bijásků, apod. Do aktivit směřujících ke kultivaci diváka a jeho
zkušenosti z kina jako kulturního a společenského prostoru řadíme i aktivity a projekty
Asociace českých filmových klubů nebo praxi mnoha filmových festivalů profesionální i
amatérské filmové tvorby. Mnohá kina si vytvářejí vlastní strategie a modely komunikace
se školami, mladými diváky a uvědomují si nezbytnost intenzivní komunikace a práce
směrem k významné divácké skupině.
Nejedná se však o komplexní systém, který by měl zajištěnou metodickou podporu,
financování a také předpoklady k dalšímu rozvoji. Jedinou cílenou finanční podporu na
práci s divákem paradoxně neposkytují české instituce, ale síť kin Europa Cinemas, která
má pro členství ovšem velmi specifické a náročné podmínky a odehrává se mimo
koordinaci a dohled ze strany českých orgánů.353
351
Viz Wider Literacy. s. 13.
352
Pro projekce ve školách je nejvhodnější přístup k online filmům, které v současnosti nabízejí například
mezinárodní programy, jako je CinEd nebo European Film Factory.
353
Pro členství v síti Europa Cinemas je nutné splnit podmínky, jako je například pevně stanovený roční
počet představení nebo procento promítaných evropských a národních filmů.
187
Ministerstvo kultury ČR podporuje jednotlivé projekty v dotačním programu Filmová
výchova, nejedná se však o koncepční a komplexní přístup – dotační podpora směřuje na
nahodilé aktivity a výše podpory je většinou velmi nízká. Dalším důležitým faktorem
nefunkčního systému je absence metodiky pro vyhodnocení kvality projektů a programů
jednotlivých kin. Tuto metodiku a způsob evaluace programů kin by měla nastavit
odborná komise složená ze zástupců všech zainteresovaných oblastí (může se jednat o
výše uvedený odborný orgán popsaný v doporučení č. 1).
Vedle kin by významnou měrou mohly k rozvoji F/AV přispět také filmoví distributoři, a
to cílenou prací s edukativním obsahem v podobě uváděných filmů. Podle holandského
příkladu by u nás mohl být zaveden model certifikace filmů se zaměřením na jednotlivé
divácké skupiny (zejména mladé diváky). Podpora distributorů v šíření kvalitního a
edukativního obsahu by se mohla také stát jednou z podmínek udělování podpory Státním
fondem kinematografie.
Samostatnou, v českém prostředí velmi úspěšnou kapitolou, rozvoje filmové a
audiovizuální výchovy jsou filmové festivaly. Výrazná tradice setkávání diváků na
filmových festivalech dala vzniknout řadě festivalů s mezinárodním renomé a tradicí,
které se věnují prohlubování vazby diváků k filmovému umění i jeho hlubší analýze a
recepci.354
Velké festivaly doplňuje také pestrá síť festivalů amatérské či studentské tvorby355
.
Tradice budování vztahu a povědomí o rozmanitých aspektech filmové a audiovizuální
tvorby je prostupujícím trendem, který můžeme sledovat ve většině evropských zemí.
Typickým příkladem budování filmově–výchovné tradice může být polský festival Nowe
Horyzonty. Na jeho základu vznikla celonárodní platforma Nowe Horyzonty Edukacji
Filmowej, která mimo programů a vzdělávání pro dětského diváka i učitele je také fórem
pro vývoj filmů s obsahem vhodným pro mladé diváky a prostor pro producenty (pitching
námětů).
354
Příkladem mohou být Mezinárodní festival filmů pro děti a mládež ve Zlíně, MFDF Jihlava, Letní
filmová škola v Uherském Hradišti nebo s širším dopadem na celospolečenské témata festivalů Jeden svět
či Academia Film Olomouc
355
Mezi nejvýznamnější počítejme Animánii a Juniorfest v Plzni, Pražský filmový kufr, Mladá kamera
Uničov a mnohé další.
188
Jedním z nejzajímavějších podnětů pro české prostředí, jehož inspiraci můžeme nalézt v
Německu (Film Schul Woche) nebo Spojeném království (National School Film Week),
je Národní týden filmu ve školách. Tato primárně propagační a osvětová akce nabízí
zajímavou platformu propojující samotné školy, studenty a učitele, zástupce filmového
průmyslu (producenty, distributory, kina) a vzdělávací instituce.
Mobilizační a iniciační efekt této akce zahrnuje možnost vyzkoušet si v praxi filmové
natáčení, diskutovat s filmovými profesionály i teoretiky a historiky, zapojit se do
programování kina nebo výroby vlastního filmového plakátu či traileru na existující,
vlastní nebo ryze fiktivní film. Paleta možností a podob, jakou může tato akce nabývat, je
nesmírně široká a variabilní, její proveditelnost a udržitelnost je tedy významná.
Pro české školy by se tato či podobná akce mohla stát vítaným zpestřením výuky a
školního programu z několika důvodů: 1). studenti zažijí festivalovou atmosféru a
ozvláštnění jinak většinou stereotypní výuky, 2). učitelé budou moci studentům zajistit
poutavý a kvalitní program založený na audiovizuálním obsahu, který je jim blízký, 3). je
to typ aktivity podobný projektovým dnům, se kterými má většina škol již dostatečné
zkušenosti (málokde jsou projektové dny zaměřené na film).
Souhrn doporučení:
• Systematické budování partnerství mezi aktéry kulturních a vzdělávacího sektoru
• vytvoření dotačního programu pro kina, festivaly, galerie a neziskové organizace
na základě kritérií podpory filmově-výchovných programů a projektů
• sestavení podmínek a metodiky vyhodnocení podpory dotačního programu
• vytvoření koncepce doporučujících slevových programů pro cílové skupiny
výchovně-vzdělávacích iniciativ v oblasti filmu a audiovize
• vytvoření certifikačního systému s podporou kvalitního a edukativního obsahu
• realizace osvětového Národního týdne filmu se zapojením škol a kin
• edukativní kritérium podpory na straně Státního fondu kinematografie
• systematická podpora a networing filmových festivalů s významnou filmověvýchovnou
a audiovizuálně-výchovnou složkou
• zapojení muzeí a galerií do systematické výchovné práce s pohyblivým obrazem
189
6. 8. 6. Doporučení 6: Dostupnost audiovizuálních děl a dalších
zdrojů
Strategickým cílem na úrovni evropské i národní – jak popisuje většina klíčových
analyzovaných dokumentů – by mělo být maximální zpřístupnění filmových a
audiovizuálních děl pro potřeby výchovně–vzdělávacího procesu a aktivit. Existují
desítky projektů, které zpřístupňují díla národního filmového dědictví, díla komerční i
umělecké, díla současná i historická. Jejich působnost je nicméně vždy omezena
teritoriálně, kurátorsky nebo finančně.356
V současné době existuje již několik celoevropských inciativ, jejichž záměrem je
zpřístupnění kurátorské kolekce filmů a didaktických či učebních materiálů, včetně
metodiky práce s těmito materiály. Mezi nejdéle působící projekty357
patří vzdělávací
program CinED nebo rozsáhlejší projekt Moving Cinema.
Oba tyto programy, stejně jako nová platforma European Film Factory358
, ovšem
představují tradiční, poměrně elitářský přístup k filmové výchově359
. Jedná se o
přetrvávající, z dnešního pohledu již poměrně zastaralý kurátorský přístup, který má
mnohé přednosti, nicméně zásadním nedostatkem je omezená kolekce filmů (v rozsahu
10-20 titulů), které nenabízejí vhodnou variabilitu pro učitele a jsou komplikovaně
přenosné do jednotlivých národních kulturních kontextů.
Daleko důležitější roli na národní úrovni hrají ve většině zemí paměťové instituce v
oblasti filmu, většinou národních archívů či cinematék. Zpřístupňování domácího
filmového dědictví včetně historických filmů, dokumentárních snímků, týdeníků nebo
krátkých filmů se stalo jejich klíčovým posláním vyplývajícím z jejich statutu. Přístup
těchto institucí se v jednotlivých zemích diametrálně liší, stejně jako jejich národní či
regionální působnost a kompetence.
356
Zpřístupňování evropského filmového dědictví je prioritou Evropské komise a program MEDIA je
založen mimo jiné na podpoře projektů zpřístupňujících filmová díla pro vzdělávací účely (např. projekt
CinEd, European Film Factory, Film Corner, Moving Cinema, a mnohé další). Výběr filmových děl je v
těchto projektech ale omezen na dostupnost práv, rozpočet projektu nebo jazykové bariéry v souvislosti s
dabingem či výrobou titulků k těmto filmům.
357
Oba projekty vznikly a jsou realizovány od roku 2014, tedy od počátku samostatného dotačního
programu Film Education programu Kreativní Evropa – MEDIA.
358
https://www.europeanfilmfactory.eu/
359
Metodiku CinEd a EFF připravovala Cinematheque francaise pod vedením Alana Bergaly.
190
Některé archivů a cinematék zahrnují filmovou výchovu přímo do vlastní organizační
struktury a jsou pilířem systematického rozvoje oboru (s řadou delegovaných funkcí)360
.
Další archivy mají pouze omezenou působnost zaměřenou na pouhé zpřístupňování
filmových a audiovizuálních děl odborné i laické veřejnosti (portugalská cinematéka).
Německo a Itálie mají kompetence rozděleny na národní a regionální instituce podle
federálního uspořádání.
Ve srovnání Francie a České republiky můžeme vysledovat diametrálně odlišný přístup
francouzské cinematéky, která je jednou z klíčových institucí osvěty v oblasti filmu a
zpřístupňování národního filmového dědictví a Národního filmového archivu. NFA sice
následuje svůj statut zpřístupňováním filmů361
, nicméně filmově–výchovný dosah jeho
činnosti je minimální. Toto srovnání ovšem naráží s ohledem na diametrálně odlišní
objem finančních prostředků obou institucí.
Zpřístupňování audiovizuálního obsahu v současnosti nicméně není již jen doménou
zmíněných paměťových institucí. Zpřístupňování „zlatého fondu kinematografie“ a
uvádění restaurovaných filmů do kin je už jen zlomkem činnosti těchto institucí. Většina
zmiňovaného obsahu je již nyní dostupná pomocí oficiálních licencovaných online
platforem a je také nejčastějším místem setkávání diváků s audiovizuálním obsahem.
Zpřístupňování filmů k využití ve filmově–výchovných programech založených na online
platformách je již dnes běžnou součástí praxe filmových archivů362
. Přesto existují stále
ještě zásadní omezení, které se týkají mezinárodní dostupnosti filmů vzhledem k
finančně, teritoriálně a časově omezeným licencím.
Zásadním problémem často zmiňovaným učiteli, kteří se filmové/audiovizuální výchově
věnují, je zásadní absence tematicky vybraných ukázek z filmů nebo kurátorsky
vybraných kolekcí krátkých filmů. Kanonický přístup k filmové historii bývá totiž
založen většinou na celovečerních hraných filmech, krátká tvorba bývá přehlížena.
Většina evropských online platforem, jako je například skotský webový portál
360
Např. Cinemathéque francaise, Danish Film Institute, British Film Institute, Swedish Film Institute,
finský KUVI, polská Filmoteka Narodowa.
361
Od roku 2011 zpřístupňuje výjimečná díla v podobě digitálně restaurovaných kopií, v roce 2018 spustila
projekt Česká filmová klasika na kanálu youtube.
362
Národní filmový archiv začal zveřejňovat českou filmovou klasiku na globalizovaném online kanálu
youtube. Tento trend kromě devalvující technické kvality a kulturní hodnoty přispívá spíše k nostalgickému
sledování oblíbených filmů bez k filmově výchovným účelům. Přesto se jedná o "demokratizační" krok,
který může posloužit i při samotném výkladu a výuce, a který byl ještě donedávna nepředstavitelný.
191
https://movingimageeducation.org, pracuje s krátkými filmy jako běžnou součástí
filmové výchovy. Většinu škol a vzdělávacích zařízení totiž trápí zásadní nedostatek
hodin, které mohou učitelé zasvětit filmovému umění a pohyblivému obrazu. V tomto
ohledu není rozdíl mezi povinným předmětem Moving Image Arts (MIA) v
severoirských školách a volitelným předmětem Filmová/audiovizuální výchova ve
školách českých.
Zpřístupňování filmových děl a audiovizuálních obsahů co nejširší možné skupině je
součástí evropské vzdělávací politiky, stejně jako zájmem iniciátorů národních i
mezinárodních programů. Tyto ambice ovšem donedávna narážely na technologické
problémy v souvislosti s (online) zpřístupňováním, dnes narážejí na největší problém –
obchodní politiku producentů a distributorů, nedostatečnou intervenci národních a
mezinárodních orgánů a všudypřítomnou hrozbu filmového pirátství. Významná
intervence evropských i národních orgánů s cílem maximálního kompromisu ve
zpřístupňování audiovizuálních děl a kurátorský přístup jsou nutností.
Souhrn doporučení:
• zajistit strategickou podporu a know–how ve zpřístupňování děl na národní i
mezinárodní úrovni
• vytvořit obchodní model kompenzující producentům a distributorům „ztrátu“ ze
školních a vzdělávacích projekcí
• zajištění maximálního počtu filmů co nejširší divácké skupině online (s možností
volného přístupu)
• vytvoření komplexního online portálu pro oblast audiovizuální výchovy (včetně
filmů, pedagogických materiálů, odborných textů a informačního servisu)
• vytvoření reprezentativní kolekce tematických ukázek z filmů pro vzdělávací
účely
192
6. 8. 7. Doporučení 7: Systém vzdělávání pedagogů, rodičů a
studentů
Cílovou skupinou prioritního zájmu národních vzdělávacích politik i evropské filmověvýchovné
agendy jsou ve většině evropských zemí učitelé základních a středních škol.
Samostatnými kapitolami zájmu jsou je pak předškolní vzdělávání (mateřské školy) a
akreditovaná výuka na vysokých školách. Úspěch zavádění oboru je vždy závislý na
systému kvalitního a efektivního průběžného školení a tréninku pedagogických
pracovníků. Akreditované tréninkové a vzdělávací programy jsou indikátorem
vyspělosti národních systémů filmové (či audiovizuální) výchovy363
.
Proškolení a motivovaní učitelé jsou identifikováni jako základ úspěšné implementace
filmové/audiovizuální výchově ve většině studií a výzkumů364
. V mnoha evropských
zemích jsou kurzy a vzdělávání pořádány národními agenturami (Vision Kino v
Německu, Northern Ireland Screen v Irsku, Filmoteka Szkolna v Polsku), v některých
zemích jsou se stejnou úspěšností kurzy pořádány nezávislými organizacemi s podporou
národních i evropských fondů.365
Zásadní roli v dalším vzdělávání pedagogických pracovníků – nejedná se vždy pouze o
samotné pedagogy – často sehrávají lokální školící střediska či ústavy. (jako například
Kreativní vzdělávací centra v Severním Irsku) Jejich organizační ukotvení a financování
závisí na organizačním uspořádání dané země – v Německu je významná část kompetencí
v záležitostech kurikulárních dokumentů i financování škol a vzdělávacích programů
přenechána spolkovým vládám v jednotlivých spolkových zemích.
Ty mají často také zřízeny vlastní filmové rady či instituty, které podporuji filmový
průmysl, filmové vzdělávání i filmovou výchovu. BFI mimo jiné doporučuje, aby bylo
vzdělávání učitelů v oblasti filmu a médií zahrnuto do programů jejich odborného
vzdělávání, což je v České republice v kompetenci Ministerstva školství i jednotlivých
krajů.
363
Xavier Lardoux ve své zprávě dokonce navrhuje průběžná školení nejen pro učitele, ale i komunitní
pracovníky a zaměstnance kin, které např. ve Francii pořádá společnost Association Française des Cinémas
d’Art et d’Essai viz. Lardoux, s. 10 a s. 39.
364
Kromě Making Movies Matter, Film: 21st Century Literacy či Wider Education se o kvalifikovaných
učitelích jako nezbytném předpokladu rozvoje oboru zmiňuje také průzkum Terezy C. Dvořákové.
365
Kurz Cinema en Curs pořádaný španělskou organizací A bao a qu, litevská organizace Meno Avilys
pořádá letní filmový tábor, školení pro učitele i mezinárodní projekty.
193
„Profesionální rozvoj učitelů (v oblasti Umění pohyblivého obrazu) by neměl být vnímán
jako doplňková nebo specializovaná volba, na kterou je nutno čerpat dodatečné finance.
Neměla by také sestávat pouze z jednorázových akcí, které vždy probíhají mimo prostředí
školy. Důležité je, aby školení zaměřené na film a audiovizi patřily k základním nárokům,
tedy – aby bylo možné je nabídnout skutečně všem žákům a studentům – měly by být
integrovány do rozpočtů a plánů školení všech školních zaměstnanců."366
Ve finském vzdělávacím systému dokonce existují speciálně proškolení asistenti
pedagogové pro mediální výchovu, kteří pomáhají stávajícím učitelům při výuce jiných
předmětů a začleňování mediální výchovy do jejich práce.367
V českém prostředí se se speciálními školeními pro učitele setkáváme již od třicátých let
20. století, nicméně systematické pokusy můžeme zaznamenat až v padesátých letech.
Samostatným pokusem byla iniciativa Božena Ambrhámové (Pozn. více v kapitole xy) se
zapojením filmových historiků a teoretiků na konci 80. let, která byla ovšem násilně
ukončena změnou režimu. Za posledních třicet let můžeme zaznamenat pouze nárůst
programů v oblasti mediální výchovy, obor filmové/audiovizuální výchovy nemá
průběžné a dlouhodobé akreditované programy vůbec.368
Učitelé, kteří chtějí začít, nebo rozšířit si své dovednosti ve filmové tvorbě, analýze
filmu, dějinách a teorii filmu se mohou přihlásit k bakalářskému studiu na katedrách
filmových studií v Praze, Brně a Olomouci, nebo absolvovat četné kurzy pořádané
neziskovými organizacemi v oblasti filmu a audiovize, jako jsou Free Cinema, Asociace
českých filmových klubů, Aeroškola nebo Asociace pro filmovou a audiovizuální
výchovu. Jedná se však pouze o jednorázové kurzy, které jsou akreditovány MŠMT, ale
nemají zásadní relevanci při prosazení předmětu F/AV ve školách.
Součástí strategie by tak měl být vývoj a modelování průběžných kurzů na univerzitách a
vhodných školách, jako jsou katedry filmových studií, katedry českého jazyka na
Pedagogických fakultách nebo filmové školy (FAMU, Ateliér audiovize a animace na
366
Wider Literacy. s. 22.
367
KUPIAINEN, Reijo–SINTONEN, Sara–SUORANTA, Juho. Decades of Finish Media Education.
Tampere: Finish Society on Media Education 2008, s. 17.
368
Výjimky tvoří solitérní projekt pod vedením Petra Bilíka „Zvyšování kompetencí středoškolských
pedagogů v oblasti filmu, divadla a médií“ realizovaný v letech 2006–2008 ze zdrojů ESF a dílčí kurzy pro
učitele na Masarykově Univerzitě v Brně a Karlově univerzitě v Praze.
194
FMK UTV ve Zlíně a dalších). Tyto akreditované a průběžné kurzy však musí být
zajištěny vhodnými a proškolenými pedagogy.
Historická nesnáz v oslovení kvalifikovaných pedagogů, kteří mají zkušenosti a vzdělání
nejen ve filmové historii, teorii, tvorbě, ale také pedagogice, didaktice a propedeutice je
přetrvávajícím nedostatkem mnohých snah o systematické vzdělávání pedagogů. Mnohdy
je také nedostačující rozsah a možnosti praxí, náslechů a tréninku dovedností, protože se
zkrátka film a pohyblivý obraz na školách neučí.
Pro lepší dopad školení učitelů je možné využít také příklady z Polska nebo Maďarska,
kde jsou do koordinační a organizační činnosti zapojeny regionální knihovny369
. Součástí
zvyšování kvalifikace existujících pedagogů jsou průběžné kurzy. Na jejich organizaci a
metodické školení učitelů jsou vycvičeni speciální odborní asistenti (metodičtí
pracovníci), kteří dohlíží na obsahovou část průpravy budoucích učitelů filmu, audiovize
a médií. Tito pracovníci se podílejí také na průběžné supervizi učitelů při pedagogické
praxi ve školách. Pro tyto účely musí být vypracovány detailní prováděcí dokumenty,
jako jsou didaktické učebnice, případové studie, obsahové koncepty jednotlivých oblastí,
okruhů a témat.
Samostatnou oblastí, která je velmi okrajově uvažována v souvislosti s rozšířenou
kvalifikací pedagogů, je oblast předškolního vzdělávání. Předškolní vzdělávání v
mateřských školkách ve většině Evropských zemí není součástí úvah o programech
audiovizuální výchovy, přesto se jedná o velmi důležitý vzdělávací sektor.
Děti ve věku 3-7 let, které navštěvují mateřské školy, se s audiovizuálním obsahem
setkávají zcela mimo jakoukoliv kontrolu a pedagogický zásah (ačkoliv je prokázáno, že
právě tato věková skupina je ke spontánním audiovizuálním podnětům nejotevřenější).
Součástí obecných vzdělávacích cílů v Kurikulu předškolní výchovy (RVP PV)370
je
mimo jiné příprava sociálních kompetencí a tvořivých dovedností, které analytická i
tvořivá práce s filmem (např. filmem animovaným) může skvěle naplňovat.
Součástí doporučení je tedy i důraz na rozšíření filmové/audiovizuální výchovy do
kurikula předškolního vzdělávání v podobě speciálních přípravných kurzů učitelů
369
Více v Panoptikum na s. 60.
370
Přehled principů předškolní výchovy viz: https://clanky.rvp.cz/clanek/k/p/60/PRINCIPY--
PREDSKOLNIHO-KURIKULA-NA-KTERYCH-JE-POSTAVEN-RVP-PV.html/ [Citováno dne: 3. 10.
2020]
195
mateřských škol. Jelikož jsou principy předškolní výchovy stanoveny obecně a kladou
důraz na holistický přístup, měla by být implementace na tomto stupni o poznání
jednodušší, než na základních a středních školách.
Vedle školních vzdělávacích institucí a vzdělávání učitelů, studentů a žáků, je také
důležitá oblast podpory a vzdělávání rodičů. Celoživotní vzdělávání je jednou z priorit
českého vzdělávacího systému, intenzivnějšího rozvoje se však dostaly především tzv.
Univerzity třetího věku. Kvalitní nabídka pro rodiče a dospělé v oblasti filmu a médií
prakticky neexistuje.
Shrnutí doporučení:
• monitoring a revize stávajících programů a školení učitelů v oblasti filmu,
audiovize a médií
• vytvoření akreditovaných kurzů na FF nebo PdF s možností institucionální
spolupráce jednotlivých akademických pracovišť
• vytvoření jednotné metodiky a didaktiky oboru interdisciplinárním týmem
odborníků
• rozvoj nástavbových kurzů pro učitele (pedagogické minimum) jako doplnění
pedagogických kurzů na univerzitách
• zapojení inovativních učitelských platforem (např. Učitel naživo)
• vytvořit koordinovaný systém vzdělávání metodiků a začlenění jejich práce do
školení a kurzů pro učitele
• vytvoření speciálních kurzů pro pracovníky kin a komunitní asistenty
• příprava samostatné metodiky a obsahu pro předškolní vzdělávání
• zapojení filmu a audiovize do programů celoživotního vzdělávání
6. 8. 8. Doporučení 8: Publicita, lobbying, marketing
Poslední doporučení se vztahuje k oblasti, která je ve vzdělávacím systému i kulturní
sféře výrazně podceňována, ačkoliv se jí v poslední době dostává stále větší pozornosti.
Jedná se o sféru pozitivního ovlivňování odborné i laické veřejnosti, konkrétně o oblast
publicity a marketingu, a oblast systémového ovlivňování mínění tzv. policy makers,
196
tvůrců vzdělávací politiky (volených politiků a úředníků). Důvodem, proč se jedná o
„zapovězenou“ oblast, je soustředění většiny procesních záležitostí do akademické sféry,
která nemá s praxí v oblasti publicity, marketingu a lobbyingu výraznou zkušenost.
Přímou inspiraci tak můžeme čerpat z posledních tří dekád proměn veřejné politiky v
oblasti audiovize, filmového průmyslu a filmové výchovy ve Spojeném království.
Schválení strategických dokumentů371
vždy doprovázela rozsáhlá publicita v podobě
komunikační kampaně zaměřené na odbornou i širokou veřejnost. Uvedené kampaně
vycházely z pochopitelné potřeby zapojit co nejvíce aktérů veřejného prostoru, kulturní a
vzdělávací sféry. Pro tyto účely bylo nezbytné jasně formulovat argumenty a využít
veškerých nástrojů z oblasti PR a marketingu, které pomohly připravený záměr prosadit a
obhájit.
Významným nástrojem používaným v anglosaském prostředí jsou také veřejné
konzultace. Tento nástroj je znám také v českém prostředí372
, nicméně má stále ještě
minimální dopad na okruh zasvěcených odborníků. Součástí prosazení tématu filmové a
audiovizuální výchovy a potřeb rozšíření výchovně–vzdělávacího procesu o práci s
pohyblivým obrazem by měla být také výraznější práce odborné veřejnosti a výstupy
výzkumů, bádání a aplikované praxe.
V českém prostředí výrazně chybí tematický žurnál věnující se problematice výuky
audiovize a filmu, ale také prosazení tématu a oboru do odborných i populárních
médií373
. Soustavná práce na publicitě a advokacii tématu a nutnosti prosadit filmovou a
audiovizuální výchovu jako součást veřejné debaty je tak jednou z největších výzev, které
stojí před odbornou veřejností.
Souhrn doporučení:
• kultivace veřejné diskuse pořádáním seminářů, konferencí a slyšení (lobbying)
• veřejné konzultace záměrů a strategií v oblasti filmové a audiovizuální výchovy
371
Making Movies Matter v roce 1999, Re-framing literacy v roce 2003, případně samostatných
komplexních strategií Britského filmového institutu na roky 2013–2017 a 2017–2022.
372
Například veřejné konzultace ke Strategii vzdělávací politiky 2030+, jejichž výstupy jsou dostupné na
stránkách MŠMT zde: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/prubezny-stav-prace [Citováno: 28. 9.
2020]
373
V současnosti se kromě sporadických článků objevují studie, rozhovory a další výstupy pouze na
webových stránkách www.filmvychova.cz.
197
• vytvoření odborného periodika, věnujícího se problematice F/AV
• systematická podpora publikační činnosti, osvětových kampaní a dalších nástrojů
publicity, marketingu a ovlivňování veřejného mínění
• realizace celonárodní kampaně na podporu filmové gramotnosti
6. 9. Kompletní přehled doporučení
Pro stručnost a přehlednost uvádíme soupis všech doporučení v samostatné kapitole.
Jednotlivá doporučení navazují na kontext předchozích kapitol, kde uvádíme individuální
doporučení také s odkazy na zahraniční modely filmové výchovy a vzdělávání, případně
na dokumenty, které tato doporučení zahrnují.
Doporučení 1: Národní strategie filmové/audiovizuální výchovy
• vytvoření pracovní skupiny se zastoupením jednotlivých sektorů, oborových
institucí a organizací
• analýza národních strategií jiných evropských zemí (zejména strategií Unlocking
Creativity a Wider Literacy)
• zapojení zahraničních odborníků a konzultantů
• zadání zpracování Národní strategie filmové/audiovizuální výchovy
• vytvoření akčního plánu a plánu udržitelnosti
• příprava rámce financování F/AV
Doporučení 2: Film/audiovize jako součást kurikula
• reformulace obsahu RVP se zásadním důrazem na kreativní a komunikační
kompetence
• reformulace obsahu doplňujícího vzdělávacího oboru Filmová/audiovizuální
výchova
• zavedení povinné hodinové dotace předmětu
• zpracování koncepce využití filmu a audiovizuálních médií v ostatních
předmětech a průřezových tématech kurikula
• systematická podpora vývoje a tvorby učebních pomůcek, učebnic a
pedagogických materiálů
198
• etablování oboru na Pedagogických fakultách pro studenty VŠ
• vytvoření nabídky rekvalifikačních kurzů pro stávající učitele ZŠ a SŠ
Doporučení 3: Návazná organizační opatření
• zpracování nového schématu financování (na základě Národní strategie)
• podpora vzniku mimoškolních filmových klubů na školách
• zpracování konceptu regionálních Kreativních vzdělávacích center (s návazností
na politiku Kulturních a kreativních průmyslů)
• příprava standardů výuky k filmu (a filmem) pro regionální organizace
• zapojení regionálních center Národního pedagogického institutu
• zapojení místních festivalů, kin a organizací filmového průmyslu (filmové
kanceláře)
Doporučení 4: Výzkum, monitoring, hodnocení
• vznik samostatného oddělení v rámci státních orgánů
• pravidelné zpracovávání výzkumu, vyhodnocení a statistických analýz
• podpora akademického výzkumu v oblasti filmové a audiovizuální výchovy
• vytvoření akademického pracoviště s delegovanými úkoly
• podpora aplikovaného výzkumu
• zpracování didaktiky oboru a testování
Doporučení 5: Spolupráce jednotlivých sektorů a aktérů
• Systematické budování partnerství mezi aktéry kulturních a vzdělávacího sektoru
• vytvoření dotačního programu pro kina, festivaly, galerie a neziskové organizace
na základě kritérií podpory filmově-výchovných programů a projektů
• sestavení podmínek a metodiky vyhodnocení podpory dotačního programu
• vytvoření koncepce doporučujících slevových programů pro cílové skupiny
výchovně-vzdělávacích iniciativ v oblasti filmu a audiovize
• vytvoření certifikačního systému s podporou kvalitního a edukativního obsahu
• realizace osvětového Národního týdne filmu se zapojením škol a kin
• edukativní kritérium podpory na straně Státního fondu kinematografie
• systematická podpora a networing filmových festivalů s významnou filmověvýchovnou
a audiovizuálně-výchovnou složkou
199
• zapojení muzeí a galerií do systematické výchovné práce s pohyblivým obrazem
Doporučení 6: Dostupnost audiovizuálních děl a dalších zdrojů
• zajistit strategickou podporu a know-how ve zpřístupňování děl na národní i
mezinárodní úrovni
• vytvořit obchodní model kompenzující producentům a distributorům „ztrátu“ ze
školních a vzdělávacích projekcí
• zajištění maximálního počtu filmů co nejširší divácké skupině online (s možností
volného přístupu)
• vytvoření komplexního online portálu pro oblast audiovizuální výchovy (včetně
filmů, pedagogických materiálů, odborných textů a informačního servisu)
• vytvoření reprezentativní kolekce tematických ukázek z filmů pro vzdělávací
účely
Doporučení 7: Systém vzdělávání pedagogů, rodičů a studentů
• monitoring a revize stávajících programů a školení učitelů v oblasti filmu,
audiovize a médií
• vytvoření akreditovaných kurzů na FF nebo PdF s možností institucionální
spolupráce jednotlivých akademických pracovišť
• vytvoření jednotné metodiky a didaktiky oboru interdisciplinárním týmem
odborníků
• rozvoj nástavbových kurzů pro učitele (pedagogické minimum) jako doplnění
pedagogických kurzů na univerzitách
• zapojení inovativních učitelských platforem (např. Učitel naživo)
• vytvořit koordinovaný systém vzdělávání metodiků a začlenění jejich práce do
školení a kurzů pro učitele
• vytvoření speciálních kurzů pro pracovníky kin a komunitní asistenty
• příprava samostatné metodiky a obsahu pro předškolní vzdělávání
• zapojení filmu a audiovize do programů celoživotního vzdělávání
Doporučení 8: Publicita, lobbying, marketing
• kultivace veřejné diskuse pořádáním seminářů, konferencí a slyšení (lobbying)
• veřejné konzultace záměrů a strategií v oblasti filmové a audiovizuální výchovy
200
• vytvoření odborného periodika, věnujícího se problematice F/AV
• systematická podpora publikační činnosti, osvětových kampaní a dalších nástrojů
publicity, marketingu a ovlivňování veřejného mínění
• realizace celonárodní kampaně na podporu filmové gramotnosti
201
7. Závěr
Filmová a audiovizuální výchova v zemích Evropské unie sice prošla řadou vývojových
stádií, přesto existuje stále celé spektrum výzev, kterým budou muset její propagátoři
čelit. Základní úskalí spočívá dle mého názoru v tom, že je to oblast příliš komplexní,
zahrnující filmový a vzdělávací sektor, subjekty státní, neziskové i ryze komerční a každý
z aktérů sleduje své zájmy, svá kritéria a cíle.
Rozvoj audiovizuální výchovy není představitelný bez elementární shody a konsensu
hlavních aktérů na tomto poli. Na jedné straně musí panovat shoda na rozsahu a podobě
oboru, který se zapojení aktéři rozhodnou podporovat. Jakmile bude shoda na tom, jestli
se věnujeme výchově filmové, audiovizuální nebo mediální (s reprezentativní složkou
audiovize a filmu), můžeme označit rozvoj oboru na reálný. Na straně druhé musí být
významná shoda na objemu finančních prostředků, který do oboru audiovizuální výchovy
bude směřovat a z jakých zdrojů.
V současnosti je nejdůležitější stanovit elementární standardy a cíle (krátkodobé i
dlouhodobé), na kterých se budou moci shodnout bez výjimky všichni zainteresovaní
účastníci. K tomu by měl soužit seznam doporučení z předchozí kapitoly, i jednotlivá
dílčí zjištění mého výzkumu. Podrobný rozklad cílů a standardů by měl být součástí
národní strategie vypracované pracovní expertní skupinou.
Mluvíme-li o filmové výchově, mluvíme zároveň o poslání, budoucích generacích,
otázkách uchování a zpřístupňování filmového dědictví v digitální éře, ale také o
obchodních zájmech, financích, technologických omezeních a autorskoprávních
aspektech, které ji provázejí. Mluvíme o předefinování filmu jako součásti kulturní
identity i obchodních či mediálních strategií v digitální éře. A právě tato komplexnost a
komplikovanost vyžaduje velmi delikátní přístup, který musí zahrnovat všechny zmíněné
aktéry na poli kulturním, vzdělávacím a politickém.
Evropská komise má nemalý zájem na tom, aby se (evropský) film jako naše kulturní
dědictví a jako běžná součást našich životů stala také důležitou součástí vzdělávání. Za
tímto účelem vznikla řada strategických dokumentů, studií a směrnic, která mají
harmonizovat zájmy jednotlivých aktérů a umožnit propojení vzdělávacího sektoru,
filmového průmyslu a filmové kultury.
202
Neméně zásadní je důležitý politický a společenský tlak. V době ekonomické stagnace a
komplexní proměny politiky zaměstnanosti, podpory podnikání a průmyslu a přechodu
ke znalostní ekonomice je o to důležitější posilovat povědomí o filmové/audiovizuální,
ale také mediální výchově na všech úrovních. V opačném případě se může stát, že bude
vyslyšena jiná lobby a kultura i vzdělávání se stanou pouhou berličkou, zbytným statkem,
který nemá společenskou vážnost, autoritu, ani důstojnost.
V neposlední řadě je pro budoucí směřování oboru také důležitý zájem intelektuálních
elit, filmových tvůrců, producentů, historiků, teoretiků a pedagogů filmu na deklaraci
společného postupu. Proto, abychom mohli filmovou výchovu rozvíjet, potřebujeme také
přesměrovat pozornost akademické obce na otázky metodiky a didaktiky filmu, stejně
jako na ryze praktické otázky dostupnosti audiovizuálních zdrojů pro potřeby výuky.
Nesmíme také zapomenout na závazek předchozím generacím, pionýrům školního filmu,
autorů metodik, lektorům a poradcům, kteří vzdělávali budoucí generace učitelů,
připravovali učební materiály a pracovali na systematickém rozvoji oboru.
K proměně stále křehkého a neetablovaného odvětví by měly sloužit také výzkumné
programy a projekty na univerzitních pracovištích, které dají takovémuto úsilí legitimitu.
Jedním z výsledků mé práce a práce mých kolegů věnujících se filmové výchově na
FAMU je potenciál zřízení samostatného pracoviště, které by tento cíl – společně s cíli a
strategickými záměry školy – sledovalo. FAMU by rovněž mohla být místem, které
vzdělává nejen budoucí filmové talenty, ale také učitele středních a základních škol
v otázkách filmu a audiovize.
Jak analyzujeme na příkladu Severního Irska a dále interpretujeme v souhrnu doporučení,
postup samotné instituce – byť se jedná o filmovou školou s více než sedmdesátiletou
tradicí – je nedostačující a vyžaduje koordinované úsilí a odbornou i politickou shodu
významné části kulturního a vzdělávacího spektra. A právě k tomuto cíli přináší můj
výzkum a předkládaná disertační práce – jak doufám – dostatečné argumentační zdroje a
podklady.
203
8. Přílohy
8. 1. Seznam příloh
1. Rámec filmové výchovy [plné české znění studie Framework for Film Education]
2. Projev Alana Bergaly při prezentaci Koncepce filmové výchovy [přednáška
v Cinemathéque française v Paříži dne 19. 6. 2015]
3. Paddy Whannel: „Filmová kultura a filmová výchova“
4. Rozhovor s ředitelem Nerve Belfast Martinem Melarkey [13. 3. 2017]
5. Rozhovor s metodičkou Nerve Belfast Sarah Lawrence [13. 3. 2017]
6. Rozhovor s ředitelem Nerve Centre Derry Johnem Peto [21. 11. 2016]
7. Rozhovor s programovou ředitelkou festivalu Cinemagic Claire Shaw [6. 6. 2017]
204
8. 2. Příloha 1
Rámec filmové výchovy – Framework for Film Education (Britský
filmový institut, Evropská komise, 2015)
Překlad strategického dokumentu připraveného pracovní skupinou FLAG (Film Literacy Advisory Group)
pod vedením Marka Reida z British Film Institute schváleného Evropskou komisí v červnu 2015.
8. 2. 1. Shrnutí
Za více než sto dvacet let se film374
vyvíjel skrze rozmanité žánry, formy a nosiče až do
podoby dominantní kulturní formy 21. století. Během těchto let si film ustálil vlastní
jazyk, který je komplexní, propracovaný, nesmírně působivý a – stejně jako všechny
jazyky – se stále vyvíjí. V kinech, na internetu, v televizi, v uměleckých galeriích a
pomocí spektakulárních dechberoucích zážitků, se film v našich životech stal téměř
nepostradatelným.
Ovšem navzdory jeho všudypřítomnosti, jeho komplexnosti a kulturní bohatosti, jeho
společenskému, historickému a uměleckému významu, zůstal relativně marginální a
nerozvinutou součástí většiny evropských vzdělávacích systémů. Cílem tohoto textu není
zavrhnout dlouhou historii filmového vzdělávání, ani inspirativní práci mnoha lidí napříč
evropskými zeměmi; tato práce ovšem zasáhla jen dílčí pozornosti, ačkoliv by měla být
základní potřebou nás všech. Adekvátní uznání nezměrné důležitosti filmu je trvalým
dluhem našich vzdělávacích systémů a praxe, dluhem zejména vůči dětem a mladým.
Tento rámec vytváří podporu pro takovouto změnu. Tento rámec byl navržen v
návaznosti na první z dvanácti doporučení vyplývajících ze zprávy Screening Literacy,
pořízené Evropskou komisí a publikované v roce 2012:
DOPORUČENÍ PRVNÍ: navrhnout model filmové výchovy v Evropě, zahrnující uznání
filmu jako umělecké formy, kritické porozumění, přístup k národnímu dědictví,
světovému a populárnímu filmu a tvořivé filmařské dovednosti.
Autoři této studie se věnují filmové výchově, která začíná u nejmladších občanů
Evropské unie, inspiruje je a podněcuje k pokračování ve studiu filmu jako bohatého a
374
Zde i na dalších místech Rámec odkazuje slovo „film“ ke všem formám pohyblivých obrazů (se zvukem
i bez!), bez ohledu na médium, které může být digitální, analogové, v televizi, na internetu či v kině.
205
komplexního média v průběhu celého života. Uznáváme řadu principů, které jsou pro nás
zásadní:
• Význam propojování tvořivé a kritické praxe a procesů s co nejširším zapojením
do filmové kultury.
• Rozpoznávání specifik filmu – jako umělecké formy i textu, s jeho vlastním
jazykem, historií a estetikou.
• Nárok všech dětí a mladých lidí zakoušet, učit se a ocenit film jak v rámci
formálních struktur ve školách, tak v neformálním prostředí domova, rodiny a
společnosti.
Autoři soustředí vše, co považují odborníci napříč Evropou pro filmovou výchovu za
podstatné. Propojuje „výstupy“, které mají vzdělavatelé v rámci filmové výchovy
požadovat, s dovednostmi, znalostmi a zkušenostmi, které jsou nezbytné v případech, kdy
chceme hovořit o „filmové gramotnosti“.
Koncepce vznikala v letech 2014-2015 za přispění 25 odborníků na filmovou výchovu,
kteří pocházejí z národních institucí, filmových archivů, univerzit, neziskových
organizací, škol a institucí filmového průmyslu z dvaceti evropských zemí. Jejím cílem je
ustavit souhrn teorie, praxe a principů fungujících v různých evropských iniciativách
filmové výchovy, zjednodušit a sladit je s jedním společným cílem:
PODNÍTIT A VYBAVIT LIDI NAPŘÍČ EVROPOU VE SCHOPNOSTI ZAKOUŠET,
POCHOPIT, TVOŘIT, OBJEVOVAT A SDÍLET FILM VE VŠECH JEHO
ROZMANITÝCH PODOBÁCH OD NEJÚTLEJŠÍHO VĚKU V PRŮBĚHU CELÉHO
ŽIVOTA.
Text Rámce je uspořádán kolem šesti výukových cílů, které jsou podle nás klíčové
v souvislosti s tímto hlavním souhrnným cílem. Mezi ty patří:
1. Porozumět, co je pro film specifické a výlučné.
2. Poznat, že film je produkován a konzumován jak kolektivně a v rámci
spolupráce, tak osobně a individuálně.
3. Zapojit se do filmu osobně z kritické, estetické, emoční, kulturní i tvořivé
perspektivy.
4. Mít pravidelný přístup k širokému spektru filmů a filmových forem.
5. Rozvíjet povědomí o společenském a historickém kontextu filmu.
206
6. Být schopen reflektovat různé způsoby zakoušení, poznávání a učení se
filmu.
Rozdělujeme nadále tyto výukové cíle na podrobnější výukové výstupy a propojujeme je
s takovými zkušenostmi, které mohou vést k jejich dosažení. Rozlišujeme „prioritní
výstupy“ (např. u kritických myslitelů, odvážných tvůrců, aktivních spolupracovníků),
které pomohou filmovým vzdělavatelům vysvětlit, jak je filmová výchova provázána s
širšími výchovnými cíli, a upřesňujeme některé „výukové předpoklady“ (např. zvídavost,
toleranci, houževnatost), které mohou pomoci studentům a které jim filmová výchova
pomůže rozvinout.
Vymezujeme naše výstupy v rámci „tří K“: Kreativní, Kritické a Kulturní dimenzi
filmové výchovy.375
Ty jsme rozšířili tak, aby byly zjevné souvislosti mezi každou
z dimenzí a klíčovými procesy a praxí, které společně podpírají co nejširší společenskou
a kulturní participaci.
Komu je materiál určen?
Rámec je pracovním materiálem pro vzdělavatele, dramaturgy a policy makers.
Vzdělavatelům má pomoci lokalizovat aktivity v oblasti filmové výchovy na přehledné
mapě přístupů, zkušeností a učebních výstupů. Pro dramaturgy koncepce popisuje
spektrum možných výchovných metod. Pro policy makers je průvodcem k „silné praxi“,
propracovanému souboru principů identifikujících roli filmové výchovy v širším učebním
rámci.
8. 2. 2. Úvod
Tento dokument stanovuje rámec, ze kterého mohou učitelé/vzdělavatelé, zástupci
státních i nevládních organizací a filmového či audiovizuálního průmyslu vytvořit
příležitosti, cesty a příležitosti k učení (learning experiences) pro studenty každého věku,
zejména však mladé lidi, aby mohli vstoupit do „světa filmu“. Vznik Koncepce/Rámce
375
V originálně 3 Cs‘: the Creative, Critical and Cultural.
207
byl podpořen agenturou Kreativní Evropa v programu „Filmová gramotnost“ jako
součásti iniciativ podporujících Rozvoj filmového publika v Evropě.
V této studii klademe důraz na dvě skutečnosti: na děti a mladé lidi a na evropský film.
Ani jedna z nich však není výlučná: podporujeme zapojení s celým ‚filmovým
univerzem‘ a v průběhu celého života. Nicméně zaměřením Kreativní Evropy je evropská
kultura. Pokud máme vybudovat udržitelnou evropskou filmovou kulturu, ukazuje se jako
užitečné vytvořit a šířit veškeré dostupné příležitosti, jak umožnit dětem a mladým lidem
objevovat a zakoušet evropský film, a jak ocenit a porozumět způsobům, jakým zejména
evropští filmaři vyprávějí své příběhy.
8. 2. 3. Mapování gramotnosti
V roce 2012 podpořila Evropská komise průzkum stavu filmové výchovy v Evropě, aby
posoudila připravenost filmové výchovy podpořit a proměnit filmovou kulturu v Evropě.
Výsledná zpráva, Screening Literacy Report, obsáhla široké spektrum přístupů, projektů,
praxí a priorit filmové výchovy napříč evropským společenstvím. Výzkum dal vzniknout
profilům dvaatřiceti zemí, které reflektují rozmanité spektrum aktivit a více než sto
padesát případových studií vzorových projektů a programů. V mnoha z těchto vzorových
projektů je možné nalézt bohatství a dalekosáhlý vliv; co jim však schází, je soudržnost,
vědomí společného účelu a cílů, jednoduchost podání, která by umožnila, aby filmová
výchova byla víc než jen „souhrnem svých částí“.
Badatelům, kteří se na průzkumu Screening Literacy Report podíleli, bylo jasné, že
neexistují sdílené standardy nebo soubor výstupů filmové výchovy, natož jednotný
rámec, v němž by bylo možné jednotlivé přístupy a praxe porovnat navzájem, a z něhož
by mohly vznikat a vyvíjet se nové projekty. Namísto toho jsou v něm zabudovány často
implicitní modely praxe, které mají své kořeny v rozličných národních vzdělávacích a
filmových kulturách, které se liší úplně stejně, jako se liší ostatní kulturní statky.
A tak je současný stav filmové výchovy v Evropě nesourodý, často neviditelný a
roztříštěný. Autoři studie Screening Literacy věřili, že propojování zdrojů, sdílení
zkušeností a zájem rozvíjet projekty na bázi spolupráce může vést k výkonnějšímu,
dynamičtějšímu a koherentnějšímu přístupu k filmové výchově v Evropě.
Ze dvanácti doporučení si studie vetkla jako první následující:
208
Navrhnout model filmové výchovy v Evropě, zahrnující uznání filmu
jako umělecké formy, kritické porozumění, přístup k národnímu
dědictví, světovému a populárnímu filmu a tvořivé filmařské dovednosti.
Rámec filmové výchovy, který je prezentován v tomto dokumentu, má proto jako první cíl
‚popsat a konsolidovat různé přístupy a typy aktivit v oblasti filmové výchovy, napříč
sektory a prostředími, a uspořádat je pod souhrnem společných „výstupů filmové
výchovy“.
Druhým hlavním cílem Rámce filmové výchovy je nabídnout vzor, doplněný sérií výstupů
a příkladů, které pomohou navrhnout a sdílet budoucí projekty napříč Evropou. To by
mělo být užitečné zejména v prostředích, kde je v současnosti filmová výchova
nerozvinutá, přičemž by těmto zemím a organizacím měla nabídnout nejen odbornou
pomoc, ale také příležitost propojit se s jinými zeměmi a projekty podle srovnatelných
kritérií. Naším cílem je vytvořit podmínky, které umožní efektivní metody spolupráce,
partnerství a rozvoje, a které budou inspirovat a zapojovat vzdělavatele (educationalists),
studenty (learners) a evropský filmový průmysl.
Koncepce založená na výstupech
Kurikulární rámec je nástrojem pro vytváření modelů dalšího postupu. Modely obvykle
začínají u očekávaných výstupů (Jakého vzdělání a u koho by mělo být dosaženo?), a
směřují zpět k pedagogice (Jaký druh výuky nám pomůže k dosažení těchto výstupů?),
které jsou pak ilustrovány příklady (Jak tato výuka vypadá v praxi?).
Ačkoliv mnoho zemí má vlastní příklady kurikula filmové výchovy založeného na
výstupech, tyto příklady předtím nikdy nebyly shromážděny do společného zastřešujícího
Rámce filmové výchovy. Tento dokument posouvá shrnutí ze studie Screening Literacy
Report o výrazný kus dál, když se ptá ‚Jaké jsou učební výstupy, které pomohou podpořit
uznání a porozumění filmu?‘, a podporuje rozvoj publika jak současného Evropského
filmu, tak bohatého filmového dědictví.
Rámec také prezentuje ucelený obrázek filmové výchovy, která porovnává typy přístupů
se vzdělávacími výstupy, s nimiž se někteří čtenáři dříve nesetkali a které je mohou tím
pádem podpořit v experimentování a inovaci návrhů jejich vlastních programů.
209
8. 2. 4. Metodologie
Dokument vychází z práce odborníků z mnoha klíčových organizací i jednotlivců. Zpráva
Screening Literacy dala vzniknout skupině zhruba padesát lidí a transformovala se do
poradní skupiny Film Literacy Advisory Group: volného a otevřeného svazku odborníků
z více než dvaceti zemí, který zahrnuje akademiky, neziskové organizace, státní úřady,
učitele a vzdělavatele, dramaturgy kin i instituce filmového průmyslu. Autoři Koncepce
se obrátili právě na mnohé z těchto lidí, a přizvali některé další, aby navrhli model
založený na výstupech.
V srpnu 2014 proběhl audit organizací v oblasti filmové výchovy, které se zaměřují na
výstupy, a ten inicioval začátek diskuse o tom, jak si filmovou výchovu v Evropě
představují. Poté se zástupci jednotlivých organizací z těchto dvaceti zemí zúčastnili
dvou seminářů v rozmezí říjen 2014 až leden 2015.376
Zde vznikly pracovní skupiny o
pěti až šesti lidech, z nichž každá se zaměřila na jednu z klíčových dimenzí filmové
výchovy: Kritickou (porozumění, analýza a požitek z filmu); Kreativní (tvorba a zapojení
do filmové kultury, napříč různými platformami); a Kulturní (intelektuální, estetický a
emocionální rozvoj na příkladech výběru, objevování a prozkoumávání filmu ve všech
jeho rozmanitých podobách).
Pracovní skupiny měly také za úkol rozpoznat skupiny výukových oblastí, které by
pomohly rozvoji třech K a které jsou zásadní pro filmovou výchovu. Skupiny rozpoznaly
následující klíčové oblasti: specifičnost filmu, společenský rozměr a prvek spolupráce,
osobní a expresivní povahu filmu; důležitost individuální kritické zpětné vazby; význam
sledování širokého spektra filmů; znalosti z oblasti institucionálního, historického a
technického vývoje filmu; a celkového významu průběžné reflexe a revize osobního
zapojení v rámci filmové kultury.
Každá výuková oblast je následně rozdělena do podrobných učebních výstupů a
propojena s různými zkušenostmi, které vedou k jejich dosažení. Dále byly vyčleněny
‚prioritní výstupy‘ (spojené se studenty s příznaky kritických myslitelů, odvážných
tvůrců, expresivních jedinců, citlivých přispěvatelů, aktivních spolupracovníků,
důvěryhodných průzkumníků, informovaných účastníků, náročných diváků, nadšených
376
První z nich proběhl v termínu 30.-31. 10. 2014 v Berlíně, druhý v termínu 13.-14. 1. 2015 v Praze.
210
obhajovatelé, samouků a angažovaných občanů), kteří mohou pomoc filmovým
vzdělavatelům vysvětlit, jak se filmová výchova vztahuje k širším vzdělávacím cílům.
Nakonec byly definovány ‚předpoklady učení‘ (zvídavost, empatie, tolerance,
houževnatost, potěšení), které pomáhají studentům (learners), a které by měla filmová
výchova podporovat.
Učební oblasti jsou navíc podepřeny sérií příkladů zážitků/zkušeností, které umožňují
studentům vyjadřovat a prozkoumávat výjimečnost filmu, a odtud vede přímé spojení od
těchto zkušeností k souboru učebních výstupů.
Během rozvíjení těchto ‚učebních oblastí‘ a zkušeností, které je podporují, skupina
rovněž navrhla, že by všichni studenti měli participovat, prakticky se podílet a chápat
procesy zahrnuté v kritických, kreativních a kulturních přístupech k filmu. Konečný
výstup, Koncepce filmové výchovy v Evropě, je výsledkem této práce. V ucelené podobě
tabulky je shrnuta na následující straně.
211
RÁMEC FILMOVÉ VÝCHOVY V EVROPĚ
Cíl Podnítit a vybavit lidi napříč Evropou ve schopnosti užívat si, pochopit,
tvořit, objevovat a sdílet film ve všech jeho rozmanitých podobách od
nejútlejšího věku v průběhu celého života
Citlivost k filmu
Klíčové
dimenze
filmové
výchovy
KREATIVNÍ
Procesy / Praxe / Zapojení
KRITICKÁ
Procesy / Praxe / Zapojení
KREATIVNÍ
Procesy / Praxe / Zapojení
Učební oblasti Specifika
filmu
Společenské,
personální a
kolaborativní
procesy
Osobní
kritická
zpětná vazba
Širší zapojení
ve filmu
Historický a
institucionální
kontext
Reflexivní
učení
Učební výstupy Kritičtí
myslitelé
Odvážní tvůrci Expresivní
jednotlivci
Citliví
přispěvatelé
Reflektující
praktici
Aktivní
přispěvatelé
Důvěrní
objevitelé
Informovaní
účastníci
Náročné
publikum
Nadšení
obhájci
Samouci Angažovaní
občané
Zkušenosti Setkání
s filmem ve
všech jeho
podobách
Zakoušení
filmu v kině
Objevování
filmů z
minulosti
Zakoušení
filmového
umění
Zkušenost
k tvůrčí
filmařskou
praxí
Reflexe
domácí
kultury i
kultur
odlišných
Rozpoznání,
otázky a
reflexe
týkající se
idejí a hodnot
Dispozice pro
celoživotní
vzdělávání
Zvídavost Empatie Dychtivost Tolerance Potěšení
Propojení
s životem a
prací
Osobnostní rozvoj Občanská odpovědnost Zaměstnatelnost
Studie stanovuje souhrn výstupů, o které jakýkoliv program filmové gramotnosti, ať už
v oblasti formálního vzdělávání nebo neformálního vzdělávacího sektoru, může
realisticky usilovat. Nelze očekávat, že každý projekt může dosáhnout všech výstupů,
nicméně doufáme, že díky přidružení kritické, kreativní a kulturní dimenze bude pro
autory projektů možné prozkoumat problémy a výstupy přesahující jejich stávající praxi.
212
Rámec je podpůrnou strukturou, která je založena na výstupech. Je to také souhrn idejí
nebo přesvědčení, která mohou být použita k plánování nebo rozhodování nad způsoby,
jakými jsou projekty připravovány. Místo abychom začínali od izolované aktivity – jaký
je cíl projektu – ptáme se na otázku ‚jaký bude výstup rozvoje filmové gramotnosti pro
studenty?‘
Rámec nemá být předpisem. Spíše se snaží propojit souhrn výstupů filmové gramotnosti
a navázat je na oblasti znalostí, dovedností, porozumění a zkušeností, které povedou ke
kvalitním aktivitám směřujícím k filmové gramotnosti. Neklademe žádný rozdíl mezi
formálními a neformálními výukovými zkušenostmi. Každá oblast bude mít svá omezení,
nabízet různé příležitosti a zkušenosti. Je důležité dívat se na tento dokument jako na
cestu, jak zdůraznit určitě kompetence, zkušenosti a zpřístupnit co nejširší možný objem
filmů.
Informovaný a gramotný filmový divák bude daleko více chtít prozkoumávat široké
spektrum filmů a zvýší tak potenciál rozvoje publika Evropských filmů jak v kinech, tak
skrz jiné kanály.
Ačkoliv je v textu kladen důraz zejména na děti a mládež v podobě studentů, naším
úmyslem je popsat výstupy a předpoklady, které sahají od raného dětství k celoživotnímu
vzdělávání. Naším cílem je zahrnout příklady, které vypovídají o celém věkovém spektru.
8. 2. 5. Klíčové dimenze filmové výchovy
Film má schopnost ovlivňovat způsob, jakým se díváme na svět a chápeme jej. Může
manipulovat, reflektovat a vést nás k prožívání široké škály emocí. Film nám umožňuje
zapomenout na svět okolo nás, může nás také přivést do světů nových, nebo nás může
vyzývat k přemýšlení o světě, v němž žijeme. Filmový tvůrce musí učinit mnohá
rozhodnutí – ohledně záběrů, hudby, prvků příběhu, jeho stavby, nebo jak bude příběh
reprezentován. My jako diváci vstupujeme do dialogu s filmem, na který se právě
díváme, nebo, v případě že film sami tvoříme, musíme přemýšlet, jak jej uspořádáme,
tak, aby ti, kteří se na něj dívají, mu porozuměli a pochopili, co se na plátně děje.
Tyto klíčové dimenze filmu byly shrnuty pod označení 3K filmové gramotnosti:
Kritickou, Kreativní a Kulturní. Rámec uvažuje nad způsoby, jakými jsou tyto klíčové
213
dimenze zakoušeny studenty – pomocí řady procesů a praktických zkušeností, které
umožňují rozvinout vlastní zapojení do filmové kultury.
8. 2. 6. Kritická dimenze
Vytvoření reflexního návyku, a kritických schopností je důležitou součástí jakéhokoliv
vzdělávacího procesu. Kritická schopnost je rozvíjena v průběhu času pomocí testování,
výzev a kultivace našich soudů. Jedná se o proces sociální, vyžadující spolupráci, což je
také důvod popularity online diskusních fór, filmových klubů a filmové kritiky obecně.
‚Být kritickým‘ je schopnost porozumět a poznávat filmy v jejich rozmanitosti, a rozvíjet
předpoklady, díky kterým se můžeme neustále ptát po způsobech, jakými nás filmy
zasahují, dojímají, vyzývají a konfrontují. Tato schopnost zahrnuje také pozornost vůči
dalším uměleckým formám, které zasahují, ovlivňují a obohacují požitek, který
získáváme při sledování filmu.
Proces
Důležité zdroje kritické orientace zahrnují také schopnost a ochotu zvážit, jak filmy
předkládají argumenty a stanoviska o světě, stejně jako to, jak filmy odkazují k samotné
povaze pohyblivých obrazů. Každá filmová forma (dokument, umělecký film, animace,
stejně jako inscenované fikční filmy plné akce) by měly být posuzovány jako součást
celého filmového univerza, a jejich vzájemné vztahy by měly být podložím, na kterém
vzniká celoživotní vztah k filmu.
Postupy
Ústředním bodem pro rozvoj kritické praxe je schopnost ptát se na důležité otázky
v souvislosti s filmem: děti se ptají od útlého věku. Studenti (learners) by měli být
povzbuzováni ke kladení otázek o postavách a příbězích, o problémech souvisejících
s tématy a hodnotami, a také estetickými aspekty filmu.
Musíme si osvojit schopnost identifikovat jednotlivé prvky filmu, někdy vyplývající
z jejich opakovaného sledování; schopnost ptát se na to, proč se díváme zrovna na tento
film; schopnost zvážit, co bylo záměrem filmového tvůrce, a dále reflektovat tyto analýzy
a přecházet k osobnímu vyhodnocení toho, co jsme právě viděli.
214
Zapojení (Participation)
Musíme se také podívat blíže na možnosti, jak sdílet naše osobní zážitky v širších sférách
a kontextech: film s námi komunikuje a my chceme komunikovat okolnímu světu, co
jsme prožívali a vnímali v průběhu jeho sledování. K tomu potřebujeme doplnit, jak tato
zkušenost reprezentuje dialog mezi námi a tím, co se děje na plátně, stejně jako dialog
mezi autory a publikem.
Proto si musí studenti (learners) vytvořit jazyk, diskurz, který jim umožní vyjádřit jejich
stanoviska, soudy, pocity a záliby v mnoha kontextech – učebna, diskuse s přáteli, dítě
rozmlouvající se svými rodiči, blogové příspěvky nebo veřejná prezentace. Rozvinutá
zkušenost s filmem vyžaduje dobrou schopnost komunikovat o tom, jak nás film
ovlivňuje.
8. 2. 7. Kreativní dimenze
Příchod digitální filmové tvorby přispěl k tomu, že se diváci proměnili v tvůrce. Vztahy
mezi těmito dvěma zkušenostmi – využívání divácké zkušenosti k natáčení a jejímu
následnému vyhodnocení musí být náležitě prozkoumáno. Filmová výchova je proto
zaměřena nejen na rozvoj kultury znalého a kritického filmového diváctví, ale také
kultury natáčení, vyplývající z faktu, že kritický a tvůrčí přístup jsou vzájemně
provázané.
Proces
Tvůrčí procesy zahrnují investigativní, analytické, experimentální, praktické, technické a
expresivní dovednosti; estetické porozumění a kritický úsudek; intelektuální,
imaginativní, tvůrčí a intuitivní schopnosti; a porozumění vztahů mezi pohyblivými
obrazy a dalšími uměleckými formami, disciplínami a postupy. Filmová tvorba by měla
být rekurzivní, studenti by se měli obracet k nápadům a technikám, opakovaně testovat a
experimentovat s nápady a metodami.
Filmová tvorba vyžaduje znalost a porozumění místu, které zaujímá film v současné
společnosti; a také povědomí o kontextu, v němž se odehrává filmová produkce a
recepce. Dokonce mladí filmoví tvůrci jsou si vědomi, že jejich film mohou vidět přátelé,
rodiny nebo spolužáci na velkém plátně či obrazovce.
215
Být kreativní v případě filmu znamená prozkoumávání nových digitálních technologií a
tvůrčích výukových možností, která nabízejí, ačkoliv si musíme uvědomit také právní
omezení, která vznikla za účelem podpory práv duševního vlastnictví. Tvorba filmu je
však tím hlavním pro porozumění jeho formě.
Postupy
Klíčové tvůrčí postupy zahrnují: praktickou výuku k řemeslné dovednosti umění
pohyblivého obrazu; vědomí duševního vlastnictví, sebe-vyjadřování a nezávislosti
v prozkoumávání myšlenek, nápadů, a tvůrčích postupů; facilitace široké škály tvůrčích,
technických a kritických zkušeností různých uměleckých forem a stylů filmu; představení
způsobů, jak uspořádávat nápady/procesy; ovládání zdrojů a vybavení v souvislosti
s produkcí filmu; předvedení technické zručnosti při využívání filmových technik.
Zapojení (Participace)
Zapojení do komunity tvůrčích osobností vyžaduje obhájení znalostí a pochopení
filmařských technik, které byly a jsou využívány filmaři v minulosti i současnosti;
navazování vztahů mezi vlastní tvorbou a tvorbou ostatních; rozvíjení nápadů spolu
s ostatními pomocí prozkoumávání a pokusů s filmařskými technikami a procesy; a
vytvoření konečné podoby díla pro diváky a vyhodnocení jeho účinnosti.
8. 2. 8. Kulturní dimenze
Film nám může pomoci pochopit nás samotné, naše kulturní a národní identity, stejně
jako naši historii. Film nám však také může pomoci porozumět druhým lidem, jiným
kulturám, obdobím, myšlenkám a hodnotám. Čím větší přístup k filmům máme, tím
hlubší a širší bude naše propojení se světem okolo nás.
Proces
Filmová kultura je často založena na sbírkách, seznamech a žebříčcích filmů: seznamy,
tvorba kánonů, kurátorství, dramaturgie a následně debatování a diskuse, jsou různými
způsoby, jak se lidé podílejí na filmové kultuře, a setkávají se s filmovou historií.
Porozumění skutečnosti, že filmy spolu vzájemně ‚promlouvají‘ v podobě vlivů, citací a
216
aluzí je důležitým rozměrem filmové kultury. Navíc debatování a porovnávání kritérií,
která lidé používají, když hovoří o ‚skvělých‘ filmech je významným prvkem zapojování
do filmové kultury.
Postupy
Film je také souhrnem postupů, které jsou společenské, historické, vzdělávací a kulturní.
Od dítěte, které si vybírá své oblíbené DVD, přes lidi sestavující si své playlisty na
youtube, až po ředitele mezinárodního filmového festivalu, existuje kontinuum, v němž
sledování, reflexe, výběr a sdílení jsou postupy, které se prohlubují a vyvíjení v průběhu
celého našeho života.
Zapojení (Participace)
Film je společenskou formou, pevně ukotvenou v historii. To se týká nejen případů, kdy
se díváme na film v kině s dalšími diváky, nebo skutečnosti, že filmy vznikají jako
kolektivní dílo, nýbrž také faktu, že filmy samy fungují v širším společenském rámci,
čímž spolu divák, film a tvůrce sdílejí vzájemné porozumění, společnou ‚skutečnost‘.
Film je tudíž místem setkávání různých komunit, kultur a dějin, stejně jako cesta
k porozumění, empatii a provázání s těmito kulturami. Jak uvádí Alan Bergala ve svém
slavném bonmotu: „Můj život byl spasen dvakrát: jednou ve škole, podruhé v kině.“
8. 2. 9. Oblasti učení
Rámec je uspořádán kolem šesti výukových cílů, které jsou podle nás klíčové
v souvislosti s uvedeným hlavním, souhrnným cílem. Mezi tyto cíle patří:
• Porozumět, co je pro film specifické a výlučné;
• Poznat, že film je produkován a konzumován jak kolektivně a v rámci spolupráce,
tak osobně a individuálně;
• Zainteresovat se do filmu osobně z kritické, estetické, emoční, kulturní i tvořivé
perspektivy;
• Mít pravidelný přístup k širokému spektru filmů a filmových forem;
• Rozvíjet povědomí o společenském a historickém kontextu filmu;
• Být schopen reflektovat různé způsoby zakoušení, poznávání a učení se filmu.
217
„Dokonalý film je pro mě ten, který se odvíjí za zavřenými víčky, a vaše
oči jej samy promítají, takže vidíte přesně to, co jste si přáli vidět. Film je
jako myšlenka. Film je ze všech umění nejbližší procesu myšlení.“ (John
Huston)
8. 2. 10. Co je pro film specifické?
Film je ‚vyjadřovací audiovizuální proces‘ s vlastním jazykem, který je nesmírně
komplexní a vysoce vyvinutý, přičemž zároveň se zdá být ‚zjevný‘, skoro ‚neviditelný‘
(transparent). Soustavné seznamování se s tímto jazykem je nezbytné pro schopnost ‚číst‘
a ‚psát‘ filmové texty, a pro postoupení k vyššímu stupni kritického vnímání a
estetického zaujetí.
VÝSTUPY
Studenti by měli být schopni rozpoznat a pochopit:
Film jako médium uměleckého vyjádření, které je založeno na vztahu mezi časem a
prostorem. Různé způsoby představení po sobě jdoucích pohyblivých obrazů a zvuků
umožňují vznik rozmanitých významů. Každý záběr a každý zvuk přispívá k celkovému
vyznění filmu.
Příklad: Studenti mohou být požádáni, aby ukázali tuto skutečnost změnou
relativní pozice jednotlivých navazujících záběrů v sekvenci, kdy vznikne nový
význam, nebo pomocí přítomnosti – či absence – zvuku ve vztahu k souvisejícímu
pohyblivému obrazu, dokázali změnit význam scény.
8. 2. 11. Film jako médium komunikace
Příklady: Studenti si mohou uvědomit, jak je možné popsat konkrétní situaci
zaznamenáním a opětovným přehráváním pohyblivých obrazů a zvuků této
situace. Studenti by měli být podněcováni k vytvoření a záměně jednoduchých
‚audiovizuálních popisů‘. Studenti také mohou dělat pokusy pomocí srovnání
aktuálních objektů každodenního života podle vlastní volby s jejich audiovizuální
218
reprezentací různými způsoby, kterými je poté zaznamenají (dokumentární mód,
fikční mód, reklamní mód, ad.)
Že hlavní vyjadřovací principy filmového jazyka (rámování, úhly kamery, pohyby
kamery, časové struktury, ad.) jsou přímo vztažené k filmové technologii a že filmy jsou
výsledkem expresivní síly tvořivě využitých ‚technických‘ parametrů.
Příklad: Z výběru ukázek z filmů nebo pomocí krátkých filmů mohou být studenti
vyzváni, aby určili, jak s pomocí využití různého rámování, pohybů a pozice
kamery, vznikají odlišné významy. Rovněž by měli pochopit základní principy, jak
tyto principy fungují a mohou být tvůrčím způsobem využity.
Že podmínky promítání determinují divácký proces filmu: s ohledem na podmínky,
v jakých je film promítán, může stejný film vést k různým zážitkům.
Příklad: Studenti mohou být vyzváni, aby popsali a diskutovali jejich odlišné filmové
zážitky v různém prostředí. (domácí kino, třída, laptop, kino, ad.) Případně mohou
vyzkoušet a diskutovat nad reakcemi a odpověďmi získanými v malých skupinách lidí po
zhlédnutí stejného filmu. Studenti by také měli být schopni diskutovat o jejich vlastních,
osobních zážitcích z daného filmu, který viděli v různých obdobích.
KLÍČOVÁ SLOVA
Filmová narace, filmový výraz, komunikace filmu, tvorba audiovizuálního významu
(sdělení), přímý zážitek vs. audiovizuálně zprostředkovaný zážitek, technické kódy a
konvence, kulturní kódy a konvence, aspekty filmové estetiky, modus, žánr, filmové
projekce.
8. 2. 12. Film jako osobní proces a proces spolupráce
Studenti by měli porozumět šíři a rozpětí procesů, které dohromady přispívají ke vzniku
jakéhokoliv filmu – zejména jak kolektivní spolupráce zahrnující různé dovednosti a
rozhodnutí přispívá po jejich propojení ke konečnému produktu. Kdykoliv je to možné,
měly by probíhat setkání mezi filmovými profesionály (tvůrci, technici, výtvarníci,
zvukaři, …) a studenty, aby byla zkušenost předávána napřímo.
Studenti by měli také pochopit, že film je výsledkem individuálních výrazových a
technických rozhodnutí. Měli by být schopni si to vyzkoušet při vlastním natáčení a
219
vyjádřit emoce, pocity a nápady související s osobní zkušeností, a s širším povědomím a
citlivostí k podmínkám natáčení.
Měli by také být schopni převést toto porozumění výrobním procesům do individuální
tvorby v rámci spolupráce tak, aby činili vědomá rozhodnutí při své vlastní filmové praxi
v oblasti technické a výrazové. Toto porozumění by měli být také schopni přenést do
aktivnější recepce filmových děl.
VÝSTUPY
Studenti by měli být schopni:
Sdělit své nápady adekvátním způsobem ostatním tak, aby nastartovali tvůrčí proces.
Příklad: Měli by navrhnout různé verze svého projektu, jako jsou námět, scénář,
storyboard, harmonogram natáčení, režijní scénář (decoupage technique),
natáčecí plán.
Uvědomit si, jaká jsou výrazová a tvůrčí rozhodnutí a stanoviska při samotné tvorbě
obrazů, zvuků a střihových sekvencí.
Příklad: Měli by rozhodnout, jaké technické a umělecké prostředky budou nejlépe
odpovídat tomu, co chtějí vyjádřit, přičemž budou schopni vybírat z široké palety
výrazových parametrů: obsazení, herectví, lokace, obrazu (světlo, barva, hloubka
pole, úhel a pohyb kamery, snímací vzdálenost, rámování), zvuku a střihu.
Využívat rozmanitosti technických výrobních prostředků, znát základní principy
produkce a být si vědomi technických proměnných. Měli by si uvědomit, kdo je
zodpovědný za jakou část výroby filmu (kameraman, technik kamery, osvětlovači, ad.) a
vědět, jaké instrukce jim dávat a co po nich chtít, aby dospěli k co nejefektivnějším
výsledkům.
Příklad: Nabízí se možnost dělat pokusy s různými kamerami a objektivy,
prozkoumávat různé technické možnosti dostupného vybavení a pochopit
souvislosti mezi estetikou a aparátem. To platí také pro mikrofony, software a
hardware pro střih obrazu a zvuku.
Rozpoznat a diskutovat tato rozhodnutí při sledování filmu.
Příklad: Napište filmovou recenzi nebo analýzu, v níž prokážete povědomí o
historických souvislostech mezi filmy, nebo mezi tvorbou filmových tvůrců a
220
tvorbou z jiných uměleckých odvětví. Nebo popište techniky a postupy, které se
objevují v hudebních klipech, ale pocházejí z dřívějších filmových stylů.
Pochopit a představit různé fáze výrobního procesu filmu a jednotlivé role v produkčním
týmu.
Příklady: Zjistěte, jaký je přínos jednotlivých pozic při natáčení filmu a také které
jsou pro vás nejlépe použitelné. Popište jednotlivé role v předprodukčním,
produkčním a postprodukčním stádiu natáčení: režie, produkce, make-up, asistent
produkce, klapka, obsluha vozíku, herec… Sledujte, jak se tyto role liší u
dokumentu, animace, uměleckého filmu.
Sdílet svá díla v různých mediálních kontextech.
Příklad: Zorganizujte projekce pro rodinu, přátele a veřejnost, přihlaste svůj film
na (amatérský nebo profesionální) filmový festival, nahrajte váš film na online
platformu pro sdílení videí, i s ohledem na otázku autorských práv.
KLÍČOVÁ SLOVA
Filmová tvorba, dovednosti, proces, technické (prostředky), výrazové (prostředky), výraz
(expression), obraz, zvuk, spolupráce, aktivní recepce filmů, role při filmové výrobě.
8. 2. 13. Rámec osobního kritického přístupu
Za pomocí filmové výchovy si studenti osvojí vlastní kritéria pro kritické a tvůrčí
propojení s filmem. Při sledování, tvorbě a sdílení si vytvoří vlastní rámec, v němž budou
schopni analyzovat, reflektovat, tázat se, srovnávat a interpretovat. Budou schopni
formulovat vlastní názor na film, poukázat na jeho skladebné prvky a jeho zasazení
v rámci filmové kultury a sdělovat jejich vlastní osobní a emocionální odezvu.
VÝSTUPY
Studenti budou schopni:
Identifikovat a ocenit rozmanité aspekty filmové tvorby, ve všech jejích podobách, a
pochopit a ohodnotit filmařská rozhodnutí. Budou schopni zahrnout některá z těchto
rozhodnutí do vlastní tvorby, a budou schopni vysvětlit je a odhalit své filmové inspirační
zdroje.
221
Příklad: Analyzujte filmovou scénu, popište její jednotlivé prvky, a také jak jsou
využity ke sdílení emocí, významů a estetiky. Zkuste charakterizovat filmový styl
režiséra, porovnat ho s vlastním přístupem a obhájit vlastní rozhodnutí.
Zapojit se do filmové tvorby jako rekurzivního procesu, který zahrnuje kritické
uvažování, emocionální porozumění, estetickou vnímavost, potěšení, aktivní zapojení,
spolupráci a schopnost prezentovat a obhájit vlastní myšlenky.
Příklad: Přispějte do společného filmového projektu a pojmenujte vlastní přínos a
zkušenosti z vlastního zážitku. V průběhu psaní námětu buďte připraveni
diskutovat o vašich nápadech, pokuste se vyhodnotit emoční a estetické aspekty
při hledání cesty ke společnému kompromisu.
Rozpoznat, jak film reflektuje konkrétní kulturní kontext a hodnoty, s vědomím
souvislostí, v nichž dané dílo, jeho námět, zpracování témat a estetika vznikaly, a
analyzovat podobnosti a odlišnosti jiných děl.
Příklad: Odhalte kulturní kontext, v jakém byl film natočen a naznačte vazby mezi
filmem a jeho jednotlivými tématy.
Předvést schopnost reflexe filmu rozmanitými způsoby (promluva, psaný text, vizuální
forma…)
Příklad: Zkuste po zhlédnutí filmu napsat a publikovat osobní reflexi na online
diskusním fóru. Vytvořte po zhlédnutí filmu vizuální mapu (obrazy, slova, kresby,
…), která představí myšlenky a imprese z daného filmu.
Interpretovat film, nabídnout interpretaci jeho významu a načrtnout vztahy mezi filmem a
jinými kulturními odkazy a životními zkušenostmi.
Příklad: Vyhodnoťte po zhlédnutí filmu jednotlivé postavy, zkuste interpretovat
jejich role v příběhu, a srovnejte tyto postavy s postavami v jiných filmech a
příbězích, případně se skutečnými životními situacemi.
Ocenit široké spektrum filmů včetně současných, nedávno natočených i klasických
příkladů, s využitím vhodného slovníku a výrazových prostředků.
Příklad: Napište komentář k filmu, vyzdvihněte jeho kvality a hodnoty spolu
s vysvětlením kritérií vašeho úsudku.
Sdílet a diskutovat vlastní názory, a zároveň projevit otevřenost k názorům, úhlům
pohledu a stanoviskům druhých.
222
Příklad: Po zhlédnutí filmu nebo scény buďte připraveni aktivně diskutovat
v rámci diskusního fóra, kde sdělíte své myšlenky a názory a dotážete se na
názory ostatních.
KLÍČOVÁ SLOVA
Kritické myšlení, aktivní zapojení, obhajitelný úsudek, interpretace, participativní vztahy,
pozorování, reflexe, dotazování, analýza, emoční porozumění, dialektický proces, sdílení
myšlenek, diskuse, srovnání, estetické ocenění, kritéria, hodnocení.
8. 2. 14. Široké spektrum filmů
Filmy vznikaly a přitahovaly pozornost po celém světě po dobu více než sto dvaceti let (a
stále přibývají) v neustále se rozšiřující mnohosti žánrů a forem, a kvůli stále rostoucímu
počtu důvodů a diváckých skupin. Po celou tuto dobu sehrával film stále významnější roli
v našem kulturním prostředí a kulturní identitě. Přesto je tato výjimečná rozmanitost
kulturního univerza filmu a jeho historie zřídka významněji reflektována v diváckých
zkušenostech a návycích většiny lidí; dominantní média, ať už je to kino, televize nebo
internet, spíše vytvářejí limity diváckého vztahu s filmem. Filmová výchova otevírá
dveře do tohoto nekonečného filmového univerza.
VÝSTUPY
Student prozkoumá rozmanité spektrum filmů (např. fikční, dokumentární,
experimentální, archivní, animované, amatérské, nové audiovizuální formáty, národní,
evropské, světové) a je schopen:
Identifikovat a rozpoznat specifika jednotlivých typů filmů a dokáže je umístit
geograficky, historicky a žánrově.
Příklad: Student rozlišuje napříč filmy z různých časových období a teritorií,
filmovými žánry, dokáže rozpoznat charakteristické znaky období, míst a žánrů.
Vztáhnout film do konkrétního společenského a historického kontextu jeho vzniku.
Příklad: Student dokáže posoudit, jak jsou určité aspekty filmu ovlivněny dobou
vzniku, místem nebo okolnostmi produkce; a vysvětlí, co film odhaluje ze
společenského, kulturního a historického kontextu své doby.
223
Prozkoumat spektrum zdrojů, včetně recenzí, žebříčků, online zdrojů, promluv (atd.)
vztažených ke konkrétnímu filmu či filmům.
Příklady: Student prozkoumá a shrne recenze a názory na konkrétní film tak, aby
byl schopen sestavit doporučení (či nedoporučení) pro projekci ve filmovém
klubu. Student prozkoumá filmy z konkrétního období, země nebo žánru, aby byl
schopen sestavit program projekcí nebo seznam doporučených filmů ke zhlédnutí
(must-watch list).
Vědomě zkoušet a rozvíjet své divácké rozhodovací schopnosti.
Příklad: Student zvládne sledovat film neznámého původu mimo jeho běžné
preference a vytvořit uvážlivou reflexi tohoto filmu. Student zformuluje své
aktuální divácké preference a prozkoumá důvody, které k nim vedou.
Formulovat názory na široké spektrum filmů.
Příklad: Student umí posoudit kvality konkrétního filmu či filmů, včetně odkazu
k dalším filmům pro srovnání nebo pochopení kontextu.
Identifikovat a posoudit platformy, kde je možno se s filmem setkat, se zahrnutím kin,
filmových klubů a filmových společností, archivů, televize, DVD a online zdrojů.
Příklad: Student dokáže identifikovat možné zdroje dostupných filmů ke zhlédnutí
a posoudí technické, autorskoprávní, finanční a kvalitativní otázky spojené
s každým z těchto zdrojů.
Vědomě používat své znalosti o filmových formách, žánrech, stylech a historii tak, aby
mohly být využity ve vlastní tvůrčí práci.
Příklad: vytvořit film v rozpoznatelné formě, stylu či žánru, s cílem vyzývat,
narušovat nebo inovovat zavedenou formu nebo způsob vyprávění.
KLÍČOVÁ SLOVA
Forma, žánr, fikce, dokument, experimentální film, amatérský film, archivní film,
animace, distribuční kanál, filmový klub, filmová společnost.
8. 2. 15. Společenské a historické kontexty
Komplexní filmová gramotnost předpokládá porozumění vztahu mezi širšími
společensko-historickými podmínkami, v nichž jsou filmy produkovány a vztaženy ke
224
konkrétním technologickým výdobytkům a způsobům recepce. Detailní filmová analýza
zahrnuje nejen vědomé výrazové prostředky jednotlivce nebo kolektivu, ale také vliv
řady společenských faktorů, jako jsou historická hnutí, socio-ekonomické zázemí a
technologické inovace.
VÝSTUPY
Student je schopen vyhodnotit a interpretovat zdroje poznatků z různých perspektiv:
Sociálního a historického kontextu – student by měl být schopen popsat společenské,
historické a kulturní kontexty filmu, které ovlivňují jeho obsah, strukturu a výrobní
způsoby.
Například: Popsat způsoby, jimiž jsou filmové průmysly ovlivněny dílčími
společenskými, kulturními a ekonomickými faktory (např. nárůst filmů imigrantů
v Itálii v letech 2000-2015, nebo nástup německého expresionismu ve 20. letech).
Uvědomit si konkrétní kontext, který přímo ovlivňuje filmovou estetiku (např.
Sovětský svaz v letech 1920–1940).
Pochopit vztahy mezi filmovým průmyslem a publikem (např. jak raná
kinematografie a její prudce se rozvíjející způsob prezentace filmů ovlivnily
publikum a divácké návyky; evoluce televizního vysílání a korporátních praktik ve
vztahu k televizi, videu, DVD a online sledování filmů).
Porozumět vztahu mezi lidmi a institucemi (např. evoluce postupů spojených s televizí,
videem, DVD, online sledováním a diváckými návyky).
Produkční kontext: ne/industriální – student by měl být schopen:
Identifikovat filmařské postupy mimo mainstreamovou filmovou produkci
(experimentální, amatérské, televizní filmy, video, digitální a online postupy)
Popsat, jak tyto kontexty utvářejí filmovou formu a cirkulaci filmů.
Příklad: Při sledování filmů avantgardního filmaře Jonase Mekase by měl student
zvážit, jak jeho tvůrčí podmínky (tvorba mimo mainstream, role ‚filmového
umělce‘, součást kontestačního hnutí) ovlivňují vzhled a styl jeho děl.
Technologický kontext – student by měl být schopen:
Rozpoznat historický a průběžný technologický vývoj s ohledem na produkci filmů
(předchůdci kinematografie, jako je fotografie, chronografie, Laterna Magika, přechod od
225
němého ke zvukovému filmu, Technicolor, 70 mm, délka filmového pásu, fenomén 16
mm filmu v 60. letech, přechod z analogové na digitální tvorbu a míra, do jaké nově
‚demokratická‘ digitální média umožnila a ztížila filmovou tvorbu, recepci a zapojení).
Určit historický vývoj distribučních platforem a možností recepce (od kaváren
k niklodeonům, od kin k obrazovkám televizí, počítačů a mobilních zařízení).
Příklad: Při přemýšlení nad filmem bratří Lumiérů ‚Příjezd vlaku na nádraží la
Ciotat‘ by si měli studenti uvědomit, že jejich první filmy byly němé, trvaly jednu
minutu a byly promítány rychlostí 16 obrázků za vteřinu s ohledem na
technologické podmínky roku 1895).
Příklad: Student je schopen diskutovat o způsobech, jakými nástup odlehčeného
vybavení v 60. letech (kamery, zvukový záznam) proměnil audiovizuální produkci
(menší štáby) a jazyk filmu: ruční kameru režiséři hnutí Direct Cinema a Cinema
vérité používali jako metodu a stylistický nástroj, stejně jako později Gareth
Edwards v ‚Monstrech‘, Myrick a Sanchez v ‚Záhadě Blair Witch‘ nebo tvůrci
hnutí Dogma 95.
KLÍČOVÁ SLOVA
Film, mezioborovost (interdisciplinarity), historie, sociologie, ekonomie, technika,
kontext, distribuce, platformy, kulturální studia, technologie, filmový průmysl,
digitalizace, digitální média.
8. 2. 16. Reflexe učení
Schopnost analyzovat samotný výukový proces je nezbytná pro dosažení a rozšíření
znalostí a vytvoření autonomie. Z tohoto důvodu je reflexe a vnitřní kontrola základem
pro dosažení dříve uvedených oblastí učení a jejich dílčích výstupů. Studenti by měli
zažít potěchu ze sledování, stejně jako z vytváření filmů jako osobního a společenského
zážitku, který umožňuje reflexi vlastního učení. Budou schopni vyjádřit sebejistotu i
pochybnosti, a také klást si otázky ohledně vlastních rozhodnutí a soudů. Moment reflexe
je proto významný jak pro cíle, tak pro samotné výstupy.
VÝSTUPY
226
Celkový proces reflexe učení v oblasti filmové výchovy může zaručit, že budou studenti
schopni:
Rozlišovat – rozpoznávat žánry, filmové formy, klíčové momenty filmové historie a
vývoje filmu, silné i slabé stránky vlastí tvůrčí práce, stejně jako práce ostatních filmařů.
Budou také schopni rozpoznat různé kritické přístupy k filmu.
Příklad: Děti by měli hovořit o změnách jejich vnímání filmu poté, co natočí
několik vlastních krátkých snímků.
Analyzovat – studenti si osvojí kritické dovednosti, které jim umožní analyzovat jejich
vlastní tvořivou práci, stejně jako práci jiných filmařů. V druhém případě budou schopni
podepřít ji řadou různých kritických a teoretických perspektiv.
Příklad: Mladí lidí rozvíjí své kritické uvažování o hodnotách a příbězích tím, že
vytvářejí série krátkých filmů.
Vyhodnocovat – Stejně jako se naučí vyhodnocovat úspěchy vlastní filmové tvorby,
vyvinou si schopnost vyhodnotit nejen filmy, které zhlédli, ale dokáží zhodnotit, jaký
emocionální a estetický účinek na ně tyto filmy mají. Budou schopni vyhodnotit různé
teoretické přístupy k filmu a rozhodnout, které jsou nejpřínosnější pro jejich vlastní
postoje.
Příklad: Budou schopni srovnat zážitky a výukové procesy jako mladí diváci na
počátku celoživotního zájmu o film.
Bádat – studenti si osvojí touhu dohledávat si více informací o filmařích a technikách
natáčení. Naučí se také hledat různé cesty, jak prezentovat výsledky jejich výzkumu
tvůrčím nebo kritickým způsobem.
Příklad: Budou schopni prozkoumávat další filmové kontexty, formy, produkty a
jazyky než ty, které už znají a kterých dosáhli.
Rozšiřovat – Studenti budou sledovat rozvoj vlastních schopností prozkoumávání dalších
uměleckých odvětví za pomocí filmu a také hledat způsoby, jakými přispívají
k pochopení filmu. Budou chápat film jako součást širšího rámce kultury zahrnujícího
další umělecká odvětví.
Příklad: Budou schopni aplikovat vlastní učení z filmu na jiné výukové procesy a
umělecké zkušenosti.
227
Budovat – studenti budou umět vytvářet vlastní argumentaci a kritiku filmu, stejně jako
se naučí budovat své vlastní filmy, přičemž si budou vědomi vlivu jedné aktivity na
druhou a naopak.
Příklad: V průběhu procesu natáčení budou schopni reflektovat a vyhodnotit vlastí
postupy a zvážit cesty, jak mohou vystavět vlastní filmy.
KLÍČOVÁ SLOVA
Analýza, reflexe, vyhodnocení, sebe-hodnocení, povědomí o výukovém procesu,
vyjadřovací schopnost.
8. 2. 17. Učební výstupy
Z výukových oblastí je možno vyčíst řadu obecnějších učebních výstupů. Je důležité
uvědomit si, že mnohé z těchto výstupů bude možné zařadit do více než jedné učební
oblasti. Filmová výchova je procesem, jenž vede ke studentům, kteří:
KRITICKY UVAŽUJÍ – studenti budou schopni aplikovat široké spektrum kritických
přístupů k filmům, které viděli, stejně jako k filmům, které sami vytvořili.
CITLIVĚ DISKUTUJÍ – studenti budou schopni věcně a přímo přispívat do živých či
online diskusí o filmech a respektovat názory ostatních. Budou také schopni být součástí
tvůrčího týmu, přispívat vlastními schopnostmi a tvůrčími nápady a respektovat je i u
ostatních.
SEBEVĚDOMĚ PROZKOUMÁVAJÍ – studenti budou prozkoumávat nejen široké
spektrum filmů, ale budou také schopni obracet se k co největšímu spektru natáčecích
technik a zařízení během vlastní tvůrčí práce.
ZASVĚCENĚ SE ZAPOJUJÍ – studenti budou zasvěceními účastníky filmové kultury
jako celku.
ODVÁŽNĚ TVOŘÍ – studenti si osvojí své vlastní přístupy jak ke sledování a
diskutování filmů, tak k pokusům v rámci jejich vlastní tvůrčí činnosti.
JASNĚ SE VYJADŘUJÍ – studenti budou schopni jasně vyjádřit své vlastní názory o
filmu, stejně jako tvůrčím způsobem zkoumat a vyjadřovat vlastní myšlenky, nápady a
příběhy.
228
REFLEKTUJÍ SVÉ ZKUŠENOSTI – studenti budou schopni rozvinout své schopnosti
tak, aby byli schopni reflektovat filmy, stejně jako jejich vlastní kritické postoje, a budou
tyto postoje rozvíjet spolu s novými filmovými zážitky. Budou také schopni zvážit
přednosti a nedostatky vlastní filmové tvorby.
AKTIVNĚ SPOLUPRACUJÍ – studenti si osvojí schopnost spolupráce při vývoji
nápadů, praktických dovedností a tvůrčích projektů.
NEZÁVISLE SE UČÍ – studenti si budou schopni vybudovat vlastní sebevědomí jako
filmoví kritici i tvůrci.
JSOU OBČANSKY ANGAŽOVANÍ – studenti budou schopni, pomocí vlastních
zkušeností s širokým spektrem filmů a názorů na filmy a tvorbu, nejen rozvinout řadu
měkkých dovedností užitečných pro pracovní uplatnění a v rámci vztahů s ostatními, ale
budou také schopni porozumět jiným kulturám, vkusu, hodnotám a příběhům z jiných
zemí.
JSOU NÁROČNÝMI DIVÁKY – studenti si vyvinou citlivost k filmovému umění a
dospějí k estetickému ocenění filmových děl, přičemž si vybudují vlastní vkus a budou
schopni se k filmu postavit jako k výzvě, objevovat a vyhodnocovat filmy, názory a
myšlenky, se kterými se setkají.
JSOU NADŠENÝMI AMBASADORY – studenti budou schopni, skrze vlastní
rozšiřující se zkušenosti s filmem a filmovou tvorbou, obhajovat konkrétní filmy, filmaře
a filmové postupy. Stanou se z nich filmoví ambasadoři.
„Pravidla se učíme proto, abychom je následně porušovali, ale pokud je
neznáme, pak nám něco zásadního chybí.“ (Nicolas Roeg)
8. 2. 18. Zkušenosti
Rozvoj citlivosti k filmu může být podpořen řadou specifických zkušeností, které
pomohou zplodit nejen lásku k filmu, ale také schopnost podívat se na film a filmovou
tvorbu z mnoha perspektiv. Stejně jako v případě učebních výstupů, je i zde důležité
uvědomit si, že tyto zkušenosti se mohou odehrávat napříč všemi oblastmi učení a nemusí
se jednoduše vztahovat jen k jedné nebo dvěma z nich.
229
SETKAT SE S FILMEM VE VŠECH JEHO PODOBÁCH – Studenti odhalí široké
spektrum filmových forem – od fikčních snímků k experimentálním, od dokumentů
k snímkům bez narace, od studiových k amatérským. Budou také schopni uplatnit své
zkušenosti ze setkání s širokým spektrum filmů za účelem využití ve vlastní tvůrčí praxi.
ZAŽÍT FILM V KINĚ – Studenti by si měli uvědomit, že film vzniká proto, abychom jej
mohli zažít v prostředí kina. Ačkoliv akceptujeme, že ve 21. století se možnost vidět
filmy rozšířila na mnoho jiných platforem a kanálů, kino je stále nejvhodnějším
prostředím pro zhlédnutí filmu a studenti by měli mít příležitost si tento zážitek prožít.
OBJEVOVAT FILMOVÁ DÍLA MINULOSTI – Studenti by se měli mít možnost setkat
s filmovým dědictvím nejen své vlastní země, ale také z evropské nebo světové
kinematografie. Zejména proto, aby si uvědomili návaznost a rozvoj možností, které
nabízí film jako prostředek k vyprávění příběhů a jako prostředek uměleckého vyjádření.
ZAKUSIT SETKÁNÍ S FILMOVÝM UMĚNÍM – Studenti by měli mít příležitost vidět
řadu filmů, které mohou sloužit jako příklady estetických a kulturních možností
kinematografie.
VYZKOUŠET TVŮRČI MOŽNOSTI FILMOVÉ TVORBY – Studenti by měli využít
své divácké zkušenosti s filmem k vlastní tvůrčí práci s filmem, a vlastní tvorbu pak
zpětně využít k objevování filmové formy.
REFLEKTOVAT NÁRODNÍ A SVĚTOVÉ KULTURY – Za pomocí zážitků s řadou
filmů by se studenti měli vcítit a být schopni reflektovat rozmanité kultury
reprezentované v různých kinematografiích.
IDENTIFIKOVAT, TÁZAT SE A REFLEKTOVAT MYŠLENKY A HODNOTY –
S využitím svých diváckých zkušeností a zážitků z vlastní filmové tvorby by studenti
měli mít příležitost identifikovat, tázat se a reflektovat různé myšlenky a hodnoty.
„Nejlepší nápad, který jsem kdy dostal, je vytvořit jednotu mezi něčím tak
nádherným, mocným a úžasným, jako jsou hollywoodské filmy a kritikou
aktuálního stavu věcí. To je můj sen, takový bych chtěl jednou natočit film
o Německu.“ (Rainer Werner Fassbinder)
230
8. 2. 19. Filmová výchova v širším kontextu
Filmová výchova rozvíjí citlivost k filmovému umění ve všech jeho rozmanitých
podobách. Může také přispívat k rozvoji mnoha životních dovedností, které mohou
vytvořit předpoklady pro celoživotní vzdělávání směrem k dalším kulturním formám,
jako je výtvarné umění, literatura a hudba. Výukové předpoklady filmové výchovy
rozvíjející zvídavost, empatii, houževnatost, toleranci a potěšení jsou klíčovými
dovednostmi v oblasti osobnostního rozvoje, občanské odpovědnosti a zaměstnanosti:
tyto oblasti života přesahují bezprostřední a formální kontexty vzdělávání. Cíle rozvinuté
filmovou výchovou mohou být převedeny do reálného života, stejně jako např.
cílevědomost a potěšení z kulturního zážitku.
Mimo výše uvedené se v Rámci rozvíjí také řada ‚měkkých dovedností‘, které jsou
přenositelné do pracovního světa a mohou přispívat k celkovému osobnostnímu rozvoji
jednotlivců.
Mezi tyto dovednosti patří:
• týmová spolupráce
• komunikace
• rozhodování
• smysl pro odpovědnost
• plánování (time management)
• kreativita a řešení problémů
• práce pod tlakem
• schopnost přijmout odpovědnost
Ty všechny mohou přispívat k individuální zaměstnatelnosti.
„Film je tou nejúžasnější záležitostí, kterou mohli lidé vymyslet, je
nejkomplexnější, je zkrátka nejlepší. V opravdu skvělém filmu je
skutečně vše. Snoubí se v něm a propojuje veškeré umění, které
člověk vyvinul v průběhu dějin vlastní kultury.“ (Helma Sanders-
Brahms)
231
Co dál?
Tento materiál bude publikován na webu jako online dokument, který bude možné
rozšířit o příklady, projekty a komentáře. Očekáváme, že zainteresované skupiny zájemců
budou mít zájem otestovat některé z návrhů a domněnek Rámce, a proto také doufáme, že
brzy vznikne výzkum zaměřený na to, zda jsou navržené výstupy skutečně dosažitelné či
nikoliv.
Text se nezabývá konkrétními pedagogickými přístupy spojenými s oblastmi učení,
zkušenostmi nebo výstupy. Pochopitelným dalším krokem by mělo být rozvinutí a
vytvoření spektra učebních a studijních přístupů, které by doplnily tento Rámec, a mohly
být otestovány a vyzkoušeny v odborném prostředí a vypuštěny do praxe.
Přispěvatelé
Mark Reid, British Film Institute, Velká Británie
Ian Wall, The Film Space, Velká Británie
Sarah Duve, Vision Kino, Německo
Caren Willig, British Film Institute (ext), Velká Británie
Nuria Aidelman, Montserrat Planella Serra, A Bao a Qu, Španělsko
Laura Orlescu, Yvonne Irimescu, Active Watch, Rumunsko
Alejandro Bachmann, Austrian Film Museum, Rakousko
Michelle Cannon, CEMP, Bournemouth, Velká Británie
Nathalie Bourgeois, Cinemathéque française, Francie
Scott Donaldson, Creative Scotland, Skotsko
Orestis Tringides, Cyprus Community Media Centre, Kypr
Pavel Bednařík, Národní filmový archiv, ČR
Martin Brandt-Pedersen, Danish Film Institute, Dánsko
Laszlo Hartai, Anette Hilbert, Hungarian Moving Image and Media Education
Association, Maďarsko
Alicia McGivern, Irish Film Institute, Irsko
Maria Leonida, Menis Theodoridis, Karpos, Řecko
Petra Slatinšek, Kinodvor, Slovinsko
232
Ginte Zulyte, Meno Avilys, Litva
Bernard McCloskey, Northern Ireland Screen, Severní Irsko
Agata Sotomska, Polski Institut Sztuki Filmowej, Polsko
Per Eriksson, Kaly Halkawt, Swedish Film Institute, Švédsko
Vitor Reia-Baptista, University of Algarve, Portugalsko
Lidia Peralta Garcia, Marta Portales Oliva, Universidad Autónoma de Barcelona,
Španělsko
Simone Moraldi, Universita Roma Tre, Itálie
Sabine Genz, Michael Jahn, Elena Solte, Vision Kino, Německo
Další přispěvatelé
Beate Voelcker, German Chidren’s Film Association, Německo
Bettina Henzler, University of Bremen, Německo
Gordon Brown, Education Scotland
Text Framework for Film Education byl publikován se svolením zpracovatele, Britského
filmového institutu a zadavatele, kterým je Evropské komise.
233
8. 3. Příloha č. 2 - Rozhovor s Martinem Melarkey (Nerve Centre
Belfast)
Rozhovor proběhl 14. 3. 2017 v Nerve Centre v Belfastu
Jak vypadaly nejstarší iniciativy v oblasti filmové a mediální výchovy v Severním
Irsku? Můžete se také zmínit o počátcích Nerve Centre v Derry?
S Johnem Peto pocházíme ze stejného zázemí. Počátky byly někdy v roce 1990, v tom
roce se ono centrum proměnilo v Nerve Centre. Původně šlo o kolektiv hudebníků, který
jsem oslovil s myšlenkou na pořádání Foyle Film Festivalu a motivoval je k ustavení
oficiálního statutu centra. Začali organizovat festival, pravidelné projekce, výstavy, ale
také připravovat zázemí pro práci s filmem a videem. V roce 1990 se stalo také několik
dalších věcí – objevili jsme dostatečně velkou budovu v centru Derry, která by mohla
poskytnou zázemí pro film i hudbu. Oslovili jsme organizátory Foyle Film Festivalu a
požádali je o přesunu vybavení z filmového studia, které právě zavírali, do nových
prostor.
V té době také stanice Channel 4 pořádala video workshopy po celé Británii, dvě z nich
měly vzniknout v Severním Irsku – jedno v Belfastu, jedno v Derry. Někteří účastníci
workshopů byli nezávislí filmaři, jeden z nich byl můj blízký přítel. Ten přišel s návrhem
sdružit filmové a hudební iniciativy pod jednu střechu, aby vznikla potřebná umělecké
synergie. Foyle Film Festival se tak stal první iniciativou zaměřenou na filmovou
výchovu. Časem jsme také vytvořili partnerství s festivalem Cinemagic, který se od roku
1996 začal pořádat v Nerve Centre.
Pořádali jsme tedy festivaly, měli jsme potřebné vybavení a organizovali komunitní video
projekty. Nabízeli jsme také vybavení do škol, což trvalo poměrně dlouhou dobu. V té
době v Severním Irsku neexistoval univerzitní předmět film studies, pouze media studies,
která nebyla příliš rozšířená (učila se pouze na technických školách, které neměly příliš
dobrou reputaci). Důležitý krok přišel ve chvíli, když jsme techniku začali používat ve
školách, stejně jako později informační technologie (začali jsme používat Apple, tablety a
počítače, nebo program iMovie). Byla to v té době nejsnadnější cesta, začít ve školách s
projekty.
234
Kdy a jak vznikl nápad na ustavení povinného předmětu Moving Image Arts?
Podnět k úvahám o zavedení předmětu Moving Image Arts přišel tehdy z Britského
filmového institutu, který vydal strategii filmové výchovy a zahrnul do toho i Severní
Irsko. Byl to nápad Cary Bazalgette, která tehdy vedla vzdělávací oddělení a zároveň za
sebou měla pedagogické a badatelské období v sedmdesátých a osmdesátých letech. V
roce 2001 se setkala se mnou a zástupci vzdělávací agentury CCEA. Bylo to přesně 11.
září 2001, kdy už bylo poměrně jasné, jak by měl předmět zaměřený na média
pohyblivého obrazu vypadat. Seděli tehdy v kanceláři CCEA a neměli tušení o tom, co se
děje ve Spojených státech. Zapnuli televizi a teprve zjistili, co se děje. Uvědomili si, jak
se najednou mediální výchova stává naprostou prioritou. Zejména proto, aby lidé
(zejména mladí lidé) měli nástroje k pochopení a kritickému pohledu na události, které
tehdy zaplnily televizní obrazovky.
Následující rok jsme s nápadem ustavení předmětu pokročili a naplánovali, že bude
předmět vyučován od září 2003, přičemž první zkoušky proběhnou v létě 2004. V roce
2002 jsem se do aktivit zapojil i já, protože bylo jasné, že se Nerve Centre musí stát
součástí celého konceptu v rámci festivalu i jinak. V té době jsme také dělali nějakou
digitální výuku na školách, získali jsme na to evropské finance. Vydali jsme CD-ROMy
zaměřené na kulturní historii Severního Irska, zejména příběhy obou znesvářených stran
konfliktu (šlo o konkrétní projekty k povstání v roce 1916 a bitvě na Sommě). Loni se
tato témata opět dostala do oběhu s ohledem na sté výročí.
V té době vznikla řada vzdělávacích projektů, do kterého se zapojili zkušení učitelé.
Jedna z nich, která učila už dvacet let, se stala vedoucí těchto projektů. Nebyla přímo
zapojena do aktivit filmové výchovy, spíše se zabývala digitálními kompetencemi, což
konvenovalo se záměry Kreativních center. Projekty se zabývaly tématy v kurikulu
vztahujícími se k historii první světové války. Rozhodli jsme se je doplnil dobovými
týdeníky. Jelikož v projektu byli studenti z katolických i protestantských rodin, získali
jsme na projekty usmíření finance z DCAL.
Mladí lidé z obou stran konfliktu, často studenti historie, se projektu účastnili vyváženě.
Rozhodli jsme se proto dát je do samostatných smíšených skupin, poskytli jsme jim tyto
záběry a týdeníky, nějaké dobové plakáty a dali jim úkol - natočit náborový film pro
nacionalisty i unionisty s využitím stejných záběrů. Pochopili, že výsledné výstupy jsou
235
jen otázkou sdělení, například jaký přidají k filmu voiceover a jak ve skutečnosti funguje
propaganda.
Společně s tím jsme dělali také nějaké projekty v rámci Foyle Film Festivalu se
zaměřením na propagandu, konkrétně na tvorbu Sergeje Ejzenštejna. Pustili jsme
divákům úryvky z filmu DESET DNÍ, KTERÉ OTŘÁSLY SVĚTEM (October) a nechali je v
iMovie sestříhat materiál tak, aby dokázaly moc pohyblivého obrazu, podobu ruské
revoluce a principy sovětské montážní školy. Byl to malý program, na jehož základě jsme
ale získali možnost napsat sylabus pro školní kurikulum. O patnáct let později jsme
získali evropskou dotaci na podobný projekt související s digitálními technologiemi a
výukou historie. Projekt se jmenoval Teaching Divided Histories a my jsme už dopředu
měli s tématem pilotní zkušenosti.
Z čeho vyplývaly vaše pedagogické zkušenosti? Jak jste připravovali metodologii
jednotlivých projektů?
Mohu myslím směle tvrdit, že velkou část toho, co děláme a rozvíjíme, je praxe.
Používáme pochopitelně filmovou teorii, ale aplikovanou v praxi. Požadavky současného
kurikula směřují k tomu, co se mají mladí lidé naučit a jak můžeme zapojit dovednosti a
technologii k získání sebejistoty v praktické filmové tvorbě. Což je velký rozdíl od
teoretické výuky praktikované předtím. Film studies a media studies fungovala už
několik desetiletí, ale vždy tam výrazně chyběla praktická zkušenost. Připadalo nám
zjevné, že pokud chceme přivést lidi ke kreativitě, musíte je "přepnout". Logicky k tomu
výrazně napomohla digitální technologický boom posledních let.
Byla to spíše šťastná souhra náhod a souběh událostí. My jsme na konci devadesátých let
měli zkušenosti s prací se školami a s technologiemi a čekali jsme na vhodnou příležitost,
jak dál systematicky vše rozvíjet. Potřebovali jsme, aby se kurikulum „otevřelo“, k tomu
jsme potřebovali CCEA. Z dnešního pohledu těžko říct, jestli byla první slepice nebo
vejce. Výhodou bylo mimo jiné to, že jsme disponovali technologií firmy Apple, která
práci s pohyblivým obrazem poměrně výrazně usnadňuje. To jsme dostatečně ukázali v
našich projektech se zaměřením na historii. Chci tím poukázat mimo jiné na to, že
koncept Kreativních vzdělávacích center byl obsažen už dříve, než jsme jej vymysleli.
Pracovali jsme „jen“ v Nerve Centre, ale ten koncept už visel ve vzduchu.
236
Existuje také další příklad, že jsme měli velké štěstí a byli ve správný čas na správném
místě. Bylo to myslím v roce 2000 nebo o málo dříve, kdy nás navštívil pedagog a expert
na filmovou výchovu z Londýna, který byl zapojen do založení prvních městských
vzdělávacích center v Anglii. Jednalo se o iniciativu britské vlády zejména v Anglii,
Walesu, ale také v Severním Irsku. V principu to mělo být zhruba sto center pro IT
gramotnost a vzdělávání. Měly být součástí škol, případně komunitních center na ně
navázaných. První vznikla v Londýně.
Zapomněli jsme uvést, že Nerve Centre v Derry mělo také nezanedbatelné výsledky
v oblasti animace.
Ano, animaci jsme se věnovali dlouho. Vyprodukovali jsme dvě úspěšné televizní série,
které vzbudily velkou pozornost a zajistily nám také profesionální podmínky. Než jsme
začali produkovat první CD-ROMy o historii, měli jsme zkušenost s výrobou
historického animovaného seriálu z keltské mytologie o postavě jménem Cú Chulainn,
který pocházel z Ulsteru. Jedná se o politickou figuru, najdete jej na mnoha malbách na
zdech v protestantských i republikánských komunitách. Zajímavé je, že si jej obě
komunity přisvojují. V roce 1994 nás oslovila televize BBC, jehož zástupci viděli některé
naše animace a oslovili našeho hlavního animátora Johna McCloskey, aby vytvořil
animovaný seriál, což do té doby v Severním Irsku nikdo nedělal. (Nikdy nevznikl seriál,
kde by se mluvilo galským přízvukem). Jednalo se o šest pětiminutových epizod.
Seriál byl vysílán v listopadu 1994, kdy rovněž probíhal Foyle Film Festival. Rozhodli
jsme se proto maximálně vytěžit, že vznikl v Derry a nikoliv v Hollywoodu. Uvedli jsme
dokument z natáčení, uspořádali animační workshopy prakticky v každé základní škole v
okolí Derry (s ním jezdily celou dobu hned dva štáby). Shromáždili jsme vždy celou
školu, exkluzivně jim promítli všechny díly, děti se mohly ptát autora a animátora na
otázky. Objeli jsme čtyři školy denně, dvacet za týden.
Navštívili jsme také odlehlou protestanskou školou, kde bylo třicet dětí, které se nikdy
nesetkaly s keltskou mytologií a postavami a domnívali se, že patří do irské mytologie,
republikánské komunity. Děti se ptaly na spoustu otázek a učitel nám poděkoval slovy:
děkuji, že jste nám film promítli, to dosud nikdy nikdo neudělal. A taky je skvělé, že se
můžeme díky seriálu bavit o keltské mytologii, což by jinak nebylo možné. Většina naší
237
práce v komunitních vztazích a kulturní identitě, i vzdělávání v projektu Teaching
divided histories, pochází z tohoto momentu překvapení. To jsme chtěli i nadále využívat
ve vzdělávání.
Tyto situace by se pravděpodobně nestaly v jiné, více kulturně koherentní zemi, je
to tak?
To je pravda. Náhoda existuje, nic z toho by se nestalo, kdyby za námi někdo nepřišel a
nezeptal se. Přes dvaceti lety jsme nepřemýšleli o konsekvencích, nebo o tom, co děláme,
a jaký to má potenciál. Seriál CÚ CHULAINN byl odvysílán v době, kdy opět začala střelba
v ulicích a výbuchy násilí, a nás napadlo vzít nějaké mytologické prvky a použít je jako
alegorii současného násilí. Pokračovali jsme v tradici animace, ale zaměřili jsme ji spíše
pro teenagery a dospělé diváky.
Vznikl třicetiminutový KING WICK, který připomínal grafický román, něco ve stylu
TEMNÉHO RYTÍŘE. Film byl uveden ve třech televizích, byl dokonce zakoupen do izraelské
televize, kde se potýkají s podobnými problémy. Od počátku našich aktivit jsme si byl
vědomi významné role, kterou může sehrát film a filmová výchova v konfliktu a jeho
rozhřešení. Téma a možnost využití ve výuce pro nás bylo vždy důležitější než produkční
hodnota. Druhou linií našich priorit jsou digitální technologie jako pomocník ve výuce a
možnost inspirace.
Jak vznikl název Kulturních vzdělávacích center?
Kdykoliv za námi přijeli učitelé z Anglie, mysleli si, že navštíví městské vzdělávací
centrum při cestě do Derry. Tato centra byla ale příliš restriktivní, čemuž odpovídal i
název. Říkali jsme si, že existuje spousta zajímavějších slov než „městský“ (City).
Připadalo nám to taky jako promarněná příležitost k jasně deklarovanému stanovisku,
proto jsme se rozhodli pro slovo „kreativní“ (Creative).
Při přípravě strategie Unlocking Creativity (Uvolnění kreativity) byl zapojen Ken
Robinson, který facilitoval komunikaci rovnou čtyř ministerstev. Představil nám naši
situaci jako metaforu bazénu, ve kterém plaveme a hledáme, jaké jsou naše cíle a poslání,
jaká je naše strategie. Pak ale přejdeme do většího bazénu, kde plaveme společně s
vládou. Tato iniciativa vznikla v roce 2001, kdy bylo ustanoveno deset nových
238
ministerstev místní vlády ve Stormontu, tedy konec vlády Londýna. Řešitelem strategie
bylo DCAL, což bylo nejmenší ministerstvo s omezenými pravomocemi, proto bylo
nutné zapojit další tři. Na podporu strategie vznikl tzv. Creativity Seed Fund, který nám
dal 50 tisíc liber na přípravu a dokončení celé strategie.
Do projektu se přihlásilo Nerve Centre v Derry s ideou vzniku Kreativních vzdělávacích
center, jednoho v Derry a jednoho v Belfastu. Nechtěli jsme kreativnímu centru v Derry
nechat jeho původní název, chtěli jsme tyto dvě instituce oddělit, aby si lidé nemysleli, že
tam jen „někdo chodí hrát na kytaru“.
Dalším důvodem odlišného názvu bylo také to, že CLC získalo přilehlou budovu jako
samostatné sídlo. Nerve Centre bylo totiž stále vnímáno trochu jako garáž, kam chodí
hrát kapely, kde se mladí cítí doma, my jsme ale potřebovali trochu jiné zázemí, které
ukážeme učitelům a ředitelům škol. Měli jsme ohromné štěstí, že se nám podařilo
vyjednat sousední budovu, který byla velmi moderní, teprve patnáct let stará.
Nakonec to vše zapadlo dohromady. Existovala strategie Unlocking Creativity, měli jsme
k dispozici vládní peníze, požádali jsme o další finance na Paul Hammlin Foundation v
Londýně (95 000 liber). SELB založil AmmA Centre, se kterým jsme vytvořili
partnerství. Bohužel se hned objevil kostlivec ve skříni. Ihned po nastěhování do budovy
jsme zjistili, že je tam 20 tisíc liber dluhu a nikdo nebyl schopen peníze splatit (hrozilo
propouštění).
Od počátku našeho angažmá tedy hrozily škrty. Po dvou letech se podařilo zajistit zdroje
z DCAL (původně DE), což byl příslib podpory inovativních programů v centru, zatímco
ve školství škrty pokračují neustále. Jedním z důvodů je naše segregované školství, kde
máte pro obě komunity (republikány i unionisty) dvě školy místo jedné.
Přesto bylo jasné, že se musíme dostat do škol, školit učitele, pomáhat jim, konzultovat a
zvyšovat jejich kvalifikaci. Bohužel, nebyly peníze. Původně jsme vstoupili do
partnerství se SELB proto, abychom otevřeli s jejich podporou centrum, nakonec jsme v
tom zbyli sami. Pronajali jsme si levně budovu, ale aktivity a personál jsme museli
zafinancovat sami. Rozdíl mezi Nerve Belfast a AmmA Centre je ten, ze AmmA má
finance z ministerstva školství a personál zaměstnává oficiálně CCEA. Výhledově
bychom chtěli tento typ statutu i pro Nerve Belfast, protože to kromě peněz znamená, že
jste součásti systému vzdělávání, máte všechny kontakty, jste obklopeni lidmi, kteří se
239
vyznají v kurikulu. Naším přínosem je pak zkušenost z kulturního sektoru, tedy s filmem,
technologiemi a médii.
Jak konkrétně vznikl předmět Moving Image Arts?
Jakmile byl předmět schválen, CCEA zoufale hledala lidi z filmového průmyslu, kteří by
bylo schopni předmět naplnit pod určitým dohledem z BFI. CCEA nám poskytl pouze
obecný plán a já se svými kolegy, většinou učiteli, jsme museli dát ten obor dohromady
prakticky pro školní potřeby. Původní idea byla založena na tom, že MIA pokryje co
nejširší oblast pohyblivého obrazu, od video instalací až po počítačové hry. Vypadalo to
podobně, jako dnešní strategie BFI, která říká že film může být cokoliv (smích).
Já s tím osobně nesouhlasím, jsem purista. Podle mě je to protimluv, kolem filmu existuje
určité fluidum a pokud pod to skryjete úplně vše... Od počátku nám bylo jasné, že
musíme mít co nejširší strategii. Ale jakmile byla hotová, uvědomili jsme si, že vyvstává
řada nových problémů, protože pokrýváme oblasti jako televizi, videoklipy, videohry. Jak
může učitel zvládnout učit všechny tyto oblasti?
Pokud to však omezíte jen na klasický narativní film a animaci, které se v kurikulu
prakticky dosud nevyskytovaly, máte hned zcela jiný předmět. V Belfastu můžete
studovat film studies, můžete přičuchnout k filmové tvorbě v rámci media studies, ale
většina studentů stejně bude studovat žurnalistiku, rozhlas nebo podivnou dokumentární
esejistiku.
Na jakých principech byl předmět postaven? Jak probíhalo hodnocení?
Naše zaměření ale bylo zcela jiné. Chtěli jsme vychovávat filmaře, lidi, kteří budou
studovat filmovou historii, ale zároveň budou umět natáčet filmy. Filmová tvorba je
kolektivní činnost. Abychom dosáhli na akademickou kvalifikaci, museli jsme uvažovat o
všech fázích práce, od scénáře, storyboardu, vývoj námětu až po režii a střih. MIA má
větší míru integrity než media studies, kde se studenti učí natočit video, ale nezaobírají se
jednotlivými fázemi výroby.
Je to jedna z velkých výzev MIA – máte možnost zjistit, jakou úroveň tvůrčí práce
studenti dosahují, protože od nich očekáváte vznik filmu a oni jsou zapojeni do všech
složek jeho výroby. Nemusí tedy ve filmu účinkovat, k tomu mohou oslovit své
240
kamarády. Stejně tak nemusí mít žádné herce, mohou natočit něco poetičtějšího, případně
udělat animaci, nebo kombinaci různých stylů, mohou být kreativní dle svých představ.
Od roku 2002 jsme tedy začali učit učitele, jak sestavit školní předmět v rámci nového
kurikula s minimálním zázemím. Neměli jsme představu, jak fungují zkoušky, jak se mají
studenti vůbec hodnotit. Měli jsme však vlastní funkční modely, které byly prověřené
časem v Nerve Centre, kde jsme se věnovali reálné filmové tvorbě a neučili vše podle
existujících učebnic. Měli jsme za sebou také výsledky s filmy, které se umístili v
žebříčcích, a dokonce jsme se mohli chlubit nominací na Oscara v roce 1998.
Dostal jsem od CCEA úkol napsat zkoušky k předmětu, kolem kterého panovalo velké
vzrušení a očekávání. Hodnotitelé využívali nové technologie zkoušení, sluchátka při
sledování filmů, ale také byly hodnoceny vědomosti o existujících filmech známých
filmařů (Hitchcock, Scorsese a další). Zpočátku to bylo poměrně náročné. Sledovali jsme
vzestupnou křivku absolventů předmětu, ve kterém se učili skutečnou filmovou tvorbu a
využívali praktické zkušenosti. V prvních desíti letech (2003-2013) tvořilo hodnocení 70
% za film a doplňující aktivity (storyboard, režijní explikace) a pouze 30% hodnocení
tvořila samotná zkouška (která trvala jen 90 minut).
Filmová výchova v Severním Irsku má dva pilíře – Kreativní centra jsou stále poměrně
nová idea. Učitelé už mají určité povědomí, ale čeká nás ještě hodně práce na tom, jak
dostat předmět do povědomí všech škol, do celého vzdělávacího sektoru. Zároveň jsme
stále ještě pohrouženi do rozvoje samotného předmětu MIA, který má ve školách
dostatečnou pozornost zejména proto, že vyžaduje používání nových technologií (Je
nutné si uvědomit, že když jsme začínali, žádné iPhony a Macy nebyly k dispozici. Ty
byly dostupné až později s rozvojem center a dostatkem financí na vybavení).
Jaká byla role Northern Ireland Screen v celém procesu a vašich snahách?
Ačkoliv jsme se za posledních patnáct let setkali s velkou řadu škrtů, kreativní centra
měla vždy od NIS výraznou ochranu, protože tvoří jádro jejich vlastní strategie. Je nutné
si uvědomit, že v roce 2002 zde stále ještě neexistoval žádný filmový průmysl, v
Severním Irsku vzniklo jen několik krátkých filmů, z nichž jeden jsme vyprodukovali my
a pár celovečerních. Většina prostředků z NIS směřovala do samotného filmového
průmyslu, a kromě podpory festivalů (Belfast Film Festival, Foyle Film Festival,
241
Cinemagic) šla podpora pouze do Kreativních center. Předtím, než bylo financování z
DCAL centralizováno přes NIS, jsme dostávali peníze z Arts Council.
Původní myšlenka center byla naplněna díky oslovení BFI a naší vlády, která naopak
oslovila CCEA se zapojením filmu do kurikula. Pokud by nefungovalo toto propojení a
centra nezajišťovala školení učitelů, nevím, kdo jiný by to byl schopen dělat. Můžete sice
učitelům přednášet o filmové historii a teorii, což je celkem snadné, ale zároveň je musíte
naučit jistý souhrn dovedností. A jen díky tomu, že jsme byli schopni vytvořit obsah
předmětu a učební materiály a jsme schopni zdarma školit učitele, může předmět MIA
rozkvétat.
Byla to skutečně výjimečná situace, kdy jsme mohli navrhnout předmět, který žádný z
učitelů nevystudoval a naplnit jeho obsah libovolně a stále jej vyvíjet. Nabízíme jak
základy, tak odbornější školení, jako je například práce ve střihovém programu Final Cut
nebo výrobě soundtracku. V tuto chvíli už to nejsme schopni dělat sami, protože těch
učitelů už je okolo dvou tisíc. Navíc jsou naše cíle a záběr široký, věnujeme se digitálním
technologiím, populární kultuře, robotice, programování. Ta dynamika je kolektivní a v
principu musí být, protože jinak by ty děti seděli u počítače a jen na něj zírali.
Jaká byla role Kena Robinsona v přípravě strategie? A kdo jej do projektu zapojil?
První ministryní kultury, umění a volného času byla v roce 2000 zvolena Aideen
McGinley, která byla rovněž první stálou ministryní v severoirské vládě. Věnovala se
umění celý svůj život, byla vrchní radní v oblasti Fermanagh a pochopitelně znala práci
Kena Robinsona v pozici konzultanta labouristické vlády. Proto jej pozvala, aby
konzultoval zásadní proměnu kultury a kreativity v Severním Irsku s důrazem na
potenciál země a snahu překlenout problematickou minulost.
Řada věcí se v našich životech v následujícím období změnila, můžeme vést normální
život, máme fungující filmový průmysl. Ale v té době jsme potřebovali někoho, kdo je
schopen vládu přesvědčit o výhodách kurikulární změny a také o tom, jak může kreativita
změnit životy lidí. DCAL se tak stala iniciátorem změny a realizátorem Unlocking
Creativity a Ken do toho byl vtažen v širším slova smyslu. Bylo potřeba obhájit investice
do Kreativních vzdělávacích center, které mají být zodpovědné za školení učitelů. Arts
Council dotoval jednotlivé umělce, nikoliv vzdělávací aktivity v oblasti umění a kultury.
242
My jsme byli schopni v pravý čas zatlačit na pilu, prokázat významný dopad pohyblivého
obrazu a zaplnit vakuum, které vzniklo explozivním nárůstem nových technologií. A v
této oblasti neexistoval nikdo, kdo by byl schopen učitele zasvětit a školit. Měli pouze
základy výpočetní techniky, práci MS Office, něco jako základní řidičák.
Kreativní využívání technologií se zkrátka neměli kde naučit a filmovou tvorbu už vůbec
ne. Naší velkou výhodou byla také dostatečná otevřenost agentury CCEA, která byla
ochotna MIA zařadit do kurikula, v roce 2004 pilotně vyzkoušet na základních školách a
později, v roce 2011, i na školách středních. Naší velkou výhodou bylo také vícezdrojové
financování (z národních a evropských zdrojů), což umožnilo udržet věci v pohybu.
Jaké výhody má být nezávislou vzdělávací organizací?
Jednou z výhod je skutečnost, že ten přístup pochází zdola. Naši práci děláme jen kvůli
našim vlastním pohnutkám, ne proto, že musíme. Snažíme si to neustále připomínat, že
pokud bychom ráno nevstali a nešli do práce, nikdo ji tady dělat nebude. Musíme čelit
různým výzvám, jako je teď například stěhování, musíme přesvědčovat řadu lidí, ale to
nás udržuje v pozoru.
Jaké jsou další aktuální výzvy pro Nerve Belfast?
Jsme v jiné pozici, než je Nerve Centre v Derry, kteří disponují dvěma budovami v
osobním vlastnictví. Oni se ale také museli čtyřikrát stěhovat, než našli stálé zázemí.
Musíme být flexibilní, protože naplňujeme nějaké potřeby a hledáme cesty, jak to udělat.
Objevují se před námi nové možnosti. NIS by nás chtělo mít jako součást nového
Filmového centra, ale stále si uvědomujeme, že náš záběr je širší, že nejsme jen filmovou
organizací. Jako Kreativní vzdělávací centrum, stejně jako Nerve Derry, máme jiné
zarámování naší činnosti.
Když jsme se stěhovali z odlehlé oblasti, z místa, které se jmenovalo Studio 1, měli jsme
možnost přejmenovat se na Nerve Belfast, což byl trochu kompromis. Já stále uvažuji o
naší instituci jako o Nerve: kreativním vzdělávacím centru. To nám připomíná, že se
věnujeme kreativnímu učení dětí, učitelů, že nejde jen o formální výuku a kurikulum, ale
že jsme zde také pro místní komunity.
243
Jsme také součástí FAB LAB komunity, inovativního technologického start-upu MIT,
Nerve Derry je také součástí. Celý princip ilustruje nedávný dokument, ve kterém dva
chlapci z protestantské komunity používají technologii FAB LAB při tvorbě oficiální
graffiti v nacionalistické části, pod naším dohledem. FAB LAB je vhodnější spíše pro
starší teenagery a maturanty. Ti často pocházejí z prostředí rodin, které po generace
pracovali v tradičních průmyslových odvětvích a práce se stroji je jim blízká. Vedeme je
proto ke kreativnímu využití technologií, aniž bychom se snažili vše vměstnat pod
hlavičku filmu a filmové výchovy. Proto není žádné opodstatnění.
Používáte pro vaše aktivity spíše termín mediální výchova nebo mediální
gramotnost?
Dávám přednost termínu digitální média, pokud je to nutné. Mediální výchova je pro mne
koncept osmdesátých let, který zahrnuje žurnalistiku, rádio, televizní vysílání. Jednalo se
o deskriptivní formu pro všechna média dvacátého století. Zatímco když používáme
spojení „digitální média“, můžete zahrnout také celý online prostor. Je to otázka
sémantická. Raději používám terminologii 21. století. Jednak proto, že předmět media
studies už je značně významově zatížený, a také že si pod tím už každý něco představí a
je to omezující.
Jedním z našich raných cílů bylo mimo jiné odlišit Moving Image Arts od media studies,
protože si lidé mysleli, že je to totéž. Vysvětlovali jsme, že není, a proto jsme název
předmětu museli zúžit. Pokud do jednoho rance zahrnete média, žurnalistiku, design,
filmovou tvorbu, programování, děláte vše a nic z toho neděláte dobře. Předmět je tedy
zaměřen na filmovou tvorbu a animaci, dokonce jsme se rozhodli vyloučit dokumentární
film, což bylo pro nás složité rozhodnutí. (Někteří lidé, jako Mark Cousins, jej rádi
kritizují)
Studenti pochopitelně mohou použít dokumentární realismus (ve stylu cinema verité)
nebo natočit mockument po vzoru ZELIGA. Ale neučíme dokumentární tvorbu a její
historii. Tento druh má svou vlastní tradici a my jsme měli pocit, že bychom museli jít do
hloubky, pokud bychom jej do předmětu zahrnuli. K tomu by pár hodin nestačilo.
244
8. 4. Příloha č. 3 - Rozhovor se Sarah Lawrence (Nerve Centre
Belfast)
Rozhovor proběhl dne 14. 3. 2017 v Nerve Centre v Belfastu
Můžete popsat kdy a z jakého podnětu jste se začala věnovat audiovizuální výchově?
Nejprve jsem studovala anglickou filologii a sociologii, poté jsem se rozhodla pro
studium filmu. Obor se jmenoval Film a fikce, byl významně zaměřen na pohyblivý
obraz, analyzovali jsme filmy a fikční literaturu, a hledali podobnosti a rozdíly obou
uměleckých forem. Díky studiu se mi otevřel svět filmové řeči a začala jsem se jí
výrazněji zabývat. V té době jsem se také intenzivněji ponořila do studia kulturních
vztahů, multikulturalismu a otázek souvisejících s Nepokoji (Troubles). Ovlivnilo mě
setkání s Ingrid Arthurs (metodička v CCEA), která tehdy pracovala pro festival
Cinemagic, to bylo ještě dávno před mým angažmá v Nerve Centre. Ingrid získala v té
době grant na mezikomunitní projekt v příhraniční oblasti, na kterém jsem začala
spolupracovat a stali se z nás přátelé.
Stal se ze mě konzultant pro vzdělávání, zkoumala jsem tehdy možnosti využití filmu v
různých formách a aktivitách s cílem zapojení mladých lidí a vytváření kreativní
spolupráce mládeže z různých zázemí. Spolupracovali jsme tehdy s univerzitami a
různými neziskovými organizacemi, komunitními centry pro mládež a podobně. Projekt
trval tři roky, pracovala jsem na něm na částečný úvazek společně s prací pro festival
Cinemagic. Byla to moje první zkušenost s tím, jak využít film, tvorbu, dekonstrukci a
kritické myšlení v komunitní praxi a komunitních vztazích, a jak může film napomoci
budování vlastní identity, což mne následně přivedlo i k mediální výchově.
Po skončení projektu jsem náhodně "přepnula" do oblasti webového designu, absolvovala
jsem kurz, získala zaměstnání v této oblasti a začala mne zajímat také agenda digitálních
kompetencí. Byla to zajímavá zkušenost, digitální kompetence přesahují do různých
dalších oblastí digitálního světa, včetně filmu. S Ingrid jsem stále byla v kontaktu, proto
jsem se dozvěděla o plánech South Eastern Board na vytvoření nového kreativního centra
v Armagh (současné Amma Centre).
245
Ingrid v té době pracovala už pro Nerve Centre v Derry, kde částečně žila a zapojila mne
do příprav tohoto centra. Spolu s budováním centra v Armagh ji však také lákalo
vybudovat podobné centrum v Belfastu. Já jsem pro ně nejprve vytvářela web a grafiku,
později začala pracovat na částečný úvazek, který se záhy změnil na úvazek plný.
Ačkoliv to zní jako velmi zvláštní a komplikovaná cesta, je to způsob, jakým se člověk
dostane k práci v Nerve Centre. Nešlo tedy jen o mé zkušenosti s filmem, ale o
komplexní zkušenosti a dovednosti z různých oblastí. Na počátku jsme tvořili jen malou
skupinu tří lidí, později jsme získali prostředky na další administrativní pozice z East
Side Education Library Board. Samotné centrum pak vybudovala poradkyně přes umění
Deirdre z ESELB. V té době centrum tvořily dvě výukové místnosti a několik kanceláří
na Ormeau Road. V roce 2004 nám byly nabídnuty komfortní a rozlehlé prostory bývalé
základní školy nedaleko na Ormeau Road.
Jaké bylo zaměření centra v počátcích, jaké byly první kroky?
Nejprve jsme začali pracovat se základními školami, což v té době nebylo příliš zvykem.
Na školách neexistovala tradice zapojování filmu a médií, bylo velmi těžké o tom
zástupce škol přesvědčit. Bylo to také trochu děsivé, protože jsme ve skutečnosti příliš
nevěděli, jak k tomu přistupovat, ať už v oblasti filmu nebo mediální výchovy. V té době
sice probíhaly diskuse ohledně změn kurikula, probíraly se otázky související s novému
přístupu k soustavě gramotností, připravovala se strategie Wider Literacy.
My jsme k tomu ovšem přistupovali intuitivně, otázka gramotností nás v té době ještě
nezajímala. Učitelům i studentům jsme pouštěli vybrané animované filmy, učili žáky
využívat animaci k prozkoumávání poezie, nebo s nimi dělali praktické úkoly, jako
například přestříhání úvodní scény ROMEA A JULIE, dvou znesvářených rodů, ve vztahu k
severoirskému konfliktu. Většina aktivit souvisela právě s Troubles a zaměřovala se na
řešení konfliktů, prozkoumávala rovněž otázky identity směřující k usmíření. Školy v té
době už měli digitální vybavení, kamery, střihové programy a my jsme jim pouze
předávali know-how a ukazovali jim potenciál toho vybavení. A později je také
podporovali v osvojení nového kurikula.
V následujících letech (2007–2012) se z malého týmu stal poměrně obsáhlý tým
spolupracovníků, zejména na volné noze. V té době jsme se také zapojili do poměrně
246
velkého projektu v Belfastu, který se jmenoval Renewing Communities (Obnovování
komunit). Byl zaměřen komunitně, a především na mladou generaci. Vytvořili jsme
základ programu, spolupracovali se školami a metodicky je podporovali, rovněž jsme do
programu zapojovali další partnery.
Po letech zkušeností a ambiciózních projektů jsme si ale uvědomili jednu důležitou
skutečnost. Projekty skončili, naše workshopy a kurzy skončily, a učitelé neměli
současné vybavení, dovednosti ani zkušenosti, aby ve všem pokračovali sami. V další
etapě jsme se tedy zaměřili především na školení učitelů, v té době se vybavením, které
měli aktuálně k dispozici. Na školeních jsme začali intenzivně spolupracovat s
agenturami jako C2K, CCEA.
Začali jsme si postupně uvědomovat širší rámec našich cílů a snažili se naše aktivity
vylepšovat. Jedním z nových cílů byla konzultace a vylepšení nového kurikula. Jeho
součástí byly průřezové dovednosti, zejména informační gramotnost, matematické
gramotnost a komunikační dovednosti (se zaměřením na nejmladší ročníky základní
školy do tzv. Key Stage 3). Jednalo se tedy o povinnou součást školního kurikula a
vyhodnocení těchto dovedností muselo probíhat postupně. Tohle hodnocení neprobíhá
správně až do dnešních dnů, jak jste se možná doslech na jednání pracovní skupiny...
Moje role v kolektivu byla poradní. Byla jsem součástí týmu základního vzdělávání, kde
jsme se zaměřovali na informační gramotnost a "požadované dovednosti", kam jednoduše
patří média, animace nebo publikační práce. Pracovala jsem tehdy na shromáždění
potřebných vstupů, vyhodnocení úspěšnosti, co je možné očekávat v jednotlivých
ročnících (Key Stages) a na podpoře učitelů.
Důvod, proč jsme se začali věnovat filmu, médiím, animaci a digitálním kompetencím,
byl jednoduchý. Cítili jsme, že je po těchto věcech poptávka a že ve vzdělávacím systému
je díra, nedostatek kompetentních lidí a organizací, které mohou pomoci školit učitele a
vést workshopy pro studenty. Později se řada školních konzultantů v těchto oblastech
proškolila, předtím ale nebyl téměř nikdo.
Z nezávislého pohledu vypadá celý systém a nové kurikulum poměrně
komplikovaně. Bylo by možné jednoduše vysvětlit, jak tento systém funguje
komplexně? Na jedné straně stojí mediální gramotnost, vedle ní filmová gramotnost
247
a kreativita, dále informační a digitální kompetence, které dohromady dávají onu
"širší škálu kompetencí" (Wider Literacy). Hlavním principem je ale kreativita, je to
tak?
Moje odpověď bude možná trochu vágní, ale to, co dnes nazýváme kurikulem, byla
samotná Wider Literacy. Já osobně jsem nebyla přímo zapojená do změn kurikula, které
probíhaly v letech 2000–2003 zároveň ve Skotsku a Severním Irsku. Nastoupila jsem až
potom. Ale všechny úvahy kolem něj se odehrávaly s úmyslem, že musíme definovat tuto
širší škálu kompetencí a že se na ně musíme zkrátka podívat z většího odstupu. Cílem
bylo tedy nahradit konkrétní vzdělávací obsah širším rámcem („bigger picture“).
Holistický přístup je předpokladem pro nahrazení vzdělávacího obsahu vzdělávacími cíli
(občanství, kulturní porozumění, mediální gramotnost). Mezi těmito vzdělávacími cíli
jsou průřezové dovednosti, kam patří komunikace, početní a informační gramotnost,
osobnostní dovednosti, kreativita, schopnost řešení problémů apod. Na druhém stupni
(post-primary) je to ještě složitější. V těchto oblastech učení máte možnost daleko více
tematizovat samotné učení jako proces, který je rozprostřen celým kurikulem.
Po poměrně optimistickém období, kdy jsme se věnovali aplikaci kurikulární reformy a
rozvoji programů pro školy přišlo období krize. Po roce 2007 se objevily výrazné
finanční problémy, kdy nám zřizovatel oznámil, že nemá prostředky kvůli finanční krizi,
ale také kvůli předchozím špatným politickým rozhodnutím a přehnanému utrácení v
minulosti. South East Education Board musel tehdy podniknout řadu škrtů, my jsme byli
nuceni velmi rychle najít jiné zdroje financování. Naše práce na školách už měla jasné
výsledky, my jsme však nemohli dál nabízet stejné služby školám zdarma. Nemohu o této
době mluvit podrobně, byla jsem na mateřské dovolené.
Naštěstí jsme byli schopni zajistit si dodatečné financování z DCAL, mohli jsme si proto
dovolit zůstat v budově, ve které sídlíme. Vzdělávací instituce tehdy prošla
organizačními změnami, nás se ovšem změny příliš nedotkly, protože jsme měli skvělé
konzultanty (Arthur Webb a další). Budova, kterou nám před třemi lety nabídla rada
města Belfast, však zdá se budeme muset opustit, ale zatím o tom není rozhodnuto
(březen 2017).
248
Vysvětlete nám prosím pozici „školních konzultantů“. Zdá se mi, že nic podobného
v českém prostředí neexistuje.
Nevím, jak to jednoduše popsat. Stručně řečeno se jedná o pokročilejší učitele, kteří se od
učení posunou ke konzultační činnosti. Nicméně i v této záležitosti probíhá řada změn,
takže je možné, že za chvíli nebude tento koncept fungovat. My jsme se nicméně do
činnosti konzultantů zapojili v době, kdy jsme aktivně nabízeli školám poradenství v
oblastech médií, audiovize, digitálních technologií a podobně. Radili jsme také jak nové
kurikulum co nejlépe implementovat do školní praxe v jednotlivých vzdělávacích
oblastech a předmětech.
Jelikož byla naší agendou od počátku především kreativita, byla samotná implementace o
poznání snadnější. Kreativitu totiž můžete najít a uplatňovat skutečně kdekoliv, v
jakékoliv oblasti. Náš přístup k výuce je odlišný od tradičního učení. Cítíme se být více
facilitátory, než učiteli nebo školiteli. Snažíme se aktivizovat studente, naše práce je více
založená na projektovém učení a rozvoje dovedností pomocí aktivního řešení problémů.
Naše výsledky jsou výjimečné proto, že tyto dovednosti s kreativitou na prvním místě
jsou součástí celého procesu zapojování žáků a studentů, je to pro ně inspirativní a
zajímavé. Vyhovuje jim také, že už nemají klasické hodnocení prospěl/neprospěl, že už
nejde o klasické znalosti, ale jde o rozvoj jejich osobnostních schopností a dovedností,
jejich kapacit, které pro získávání znalostí používají. Výsledky jsou skvělé i přesto, že
jsme občas neměli jasno v tom, co děláme, pracovali jsme spíše intuitivně.
Odlišnost vašeho přístupu je tedy založená i na tom, že pracujete se samotným
procesem učení a pedagogikou obecně?
Dnes už jasně můžeme říci, že tím, co nás odlišuje, je projektový přístup – tady máte
projekt/cíl, tady máte prostředky a nástroje a použijte vlastní kreativitu. Čím více se této
metodě věnuji, tím více mám pocit, že tím zásadním rozdílem nejdou digitální média a
nové technologie, ale přístup založení na kreativitě a schopnosti řešit problémy.
Nejde o technologie, ale o přístup. Zda máte zajímavé a neotřelé nápady ve vyprávění
příběhů a jejich skladbě. Je samozřejmě přínosné používat nové technologie, ale ty jsou
jen nástrojem. Důležité jsou nápady, myšlenky a především plánování. To platilo i v
době, kdy jsme technologie ještě neměli.
249
Ve filmové výchově existují dva přístupy: využití filmu jako nástroje k prozkoumání
témat (což využíváte třeba v projektech Teaching Divided Histories nebo Creative
Centenaries k pochopení Nepokojů a nedávné historie) a film jako vzdělávací cíl sám
o sobě. Tam spadá předmět Moving Image Arts, pokud tomu rozumím. Jak tyto dva
přístupy vyvažujete?
Myslím, že to vzniká přirozeně. Ingrid pochází z prostředí mediální výchovy, věnuje se
tedy pochopitelně víc kritickému přístupu a analýze filmu. Vždy jsme se ale shodli na
tom, že jednotlivé přístupy nemohou fungovat samostatně, jeden bez druhého. Základní
ideou pocházející ze strategie Wider Literacy je skutečnost, že děti jsou obklopeni
různými druhy médií celý jejich život, stráví s nimi polovinu života a neuvědomují si, jak
moc je tato média ovlivňují. To byla pro nás zásadní výzva. Dát jim nástroje, jak se k
médiím aktivně a tvořivě stavět a zároveň je reflektovat.
Festival Cinemagic, na kterém jsem pracovala, se zaměřoval vždy na sledování filmů,
kritickou reflexi a určitou měrou na analýzu. Projekt Teaching Divided Histories byl ale
hlavně o využití filmu k sebevyjádření a uchopení složitých témat, přestože mladým
lidem poskytoval také nástroje ke kritickému přístupu k pohyblivým obrazům a
pochopení vlastní reprezentace a budování vlastní reakce.
Jak se proměnila reakce učitelů, jak tuto výzvu spojenou s novým kurikulem
přijali? Před patnácti lety, kdy se film a média na scéně objevily, se učitelé museli
nějak adaptovat. Od té doby je tedy po učitelích s těmito kvalifikacemi poptávka, či
nikoliv?
Před patnácti lety existoval na druhém stupni základních škol zajímavý předmět, což byl
Anglický jazyk a mediální výchova jako samostatný předmět. Po revizi kurikula si učitelé
byli vědomi, že se mohou těmto oblastem věnovat, ale nevěděli příliš jak. V tu chvíli se
objevila příležitost pro Kreativní vzdělávací centra, aby učitele začaly školit. Ve
zkušebním ročníku předmětu Moving Image Arts jsme pracovali jen s několika
vybraným školami. O výuku MIA byl tehdy mezi učiteli velký zájem.
Jennifer Johnson byla od počátku u toho jako metodička a byla součástí toho, jak kolem
pohyblivého obrazu vznikala komunita sdílejících a navzájem si pomáhajících osobností.
250
Od počátku kombinovala mediální výchovu, kreativní přístup založený na umělecké
výchově, který byl v té době poměrně nový. Neexistoval na praktické ani teoretické
úrovni. Logickým problémem bylo také využití technologií a vybavení, pro které
neexistovaly standardizované postupy použití. Učitelé vyučující převážně angličtinu,
umění a ICT se práci s technikou museli nejprve naučit.
Při zpětném hodnocení musím říct, že jsme sice udělali obrovský posun kupředu, ale stále
ještě nejsme ani u cíle. Neustále přicházejí do vzdělávacího systému noví učitelé s titulem
z Ulster University. Tam bohužel pedagogická fakulta nenabízí moduly, které by jim ve
výuce MIA pomohly, setkávají se pouze s některými aspekty. Existují tam samostatně
filmová výchova, mediální výchova a výchova k digitální gramotnosti, nejsou
integrované.
Věřím, že by vychováváme komplexně vzdělané a mediální gramotné učitele. Paradoxem
je, že všichni učitelé používají iPhony, iPady, ale nerozumí tomu, jak je mohou využít ve
výuce při porozumění filmovému jazyku nebo kritickému přístupu k médiím. Na změně
tohoto přístupu pracujeme.
Jaké je praktické zázemí vaší práce? Máte placené spolupracovníky, facilitátory,
školitele, konzultanty? Existují nějaké zásadní problémy, se kterými se setkáváte? A
jaké jsou aktuální krátkodobé a střednědobé cíle, které před vámi stojí?
Existuje stále řada věcí, které bychom chtěli změnit a zlepšit. Aktuálně máme docela
výrazný problém s tím, jak suverénně učitelé k technologii přistupují. Lidé mají pocit, že
vše jde udělat jednoduše, „to se poddá“. A jejich dovednosti se tím pádem nerozvíjejí. Je
samozřejmě skvělé, pokud se učitelé cítí sebevědomě a v pohodě při užívání technologií a
jejich osvojování, ale z našeho pohledu je nutné sledovat nějaký posun. Učitelé i žáci se
musí dostat na nějakou úroveň, je to dlouhý proces. Vnímáme jako důležité nastavování a
definování přesných postupů pro učitele i studenty tak, aby věděli, co mají dělat a kam
jejich dovednosti mají směřovat. Platí to stejně i v případě, že se chtějí na něco
specializovat.
Obrovské škrty ve financování vzdělávání naši práci zásadně ohrožují, musíme se s tím
potýkat, adaptovat se a také reagovat na výzvy, kterým čelí školy. Musíme pokračovat ve
251
vedení škol a učitelů. Nejsme dost slyšet tam, kde bychom měli být. Nejsme zapojeni do
diskusí, do kterých bychom zapojeni být měli.
Proměna na příspěvkovou (vládní) organizaci by nepomohla?
To je těžká otázka, má to svá pro a proti fungovat nezávisle. Jako oficiální vzdělávací
instituce máme výhodu, že nám školy automaticky naslouchají, můžete snadno přímo
komunikovat s vládou a ministerstvy. Souvisí s tím však řada komplikací. Byrokracie,
zkoušení, zaměstnanecká pravidla a pracovně-právní směrnice. Amma Centre je
zřizována regionální vzdělávací radou, ty problémy tedy vidíme dosti reálně.
V současnosti existuje projekt plánovaného Filmového centra, kam bychom v budoucnu
měli spadat. Nicméně naše cíle a aktivity daleko překračují pouze oblast filmového
průmyslu. Musíme si velmi zakládat na tom, jak sami sebe prezentujeme školám a pod
jakou značkou s nimi komunikujeme. Být součástí Filmového centra by nás mohlo
negativně ovlivnit, hodně o tom diskutujeme.
Zároveň řešíme přesun do nového sídla. Máme nové prostory vyhlídnuté, je tam dost
místa pro vzdělávací kurzy pro učitele, místnosti pro diskuse, výměnu názorů a nápadů.
Učitelé si totiž často přijdou zaskočení něčím, uvíznou ve slepém místě, nebo jim dojde
inspirace, nebo mají dost zvláštní nápady, když nemají možnost sdílet zkušenosti.
Vše ale závisí na financích. Před pár lety to vypadalo, že přijdeme o zdroje ve výši 50 %,
což by nás naprosto zničilo. Museli bychom změnit náš přístup, museli bychom naše
kurzy zpoplatnit. Existuje několik komerčních organizací, které takto fungují. Na rozdíl
od nich jsme ale schopni nabízet skutečně trvalá a dlouhodobá partnerství (poradenství,
konzultace), nejen jednorázové kurzy a programy. Podporujeme školy, navštěvujeme je a
pomáháme jim, což komerční subjekt dělat nemůže.
Může jim nabídnout pouze určitou míru pozornosti a jednorázové produkty. Tak se ale
nedá ve školách vytvořit udržitelné prostředí. Na místě jsou značné obavy, protože vláda
má zřetelné tendence veškeré vzdělávací služby privatizovat a „zákazníky“ za tyto služby
platit. Kam až to může zajít? Jako komerční subjekt vždy na prvním místě řešíte peníze,
samotná péče o školy a učitele jde stranou.
252
Jakým způsobem řešíte sladění severoirské a britské vzdělávací politiky. Vašim
klíčovým orgánem je Northern Ireland Screen koordinovaný a financovaný místně,
ve vašich prostorách nicméně sídlí také národní organizace Into Film (BFI), která
pořádá BFI FIlm Academy a spadá pod britskou správu, financování a prosazuje
celonárodní priority.
Máme jednu velkou výhodu: Severní Irsko je tam malé, že se všichni navzájem známe.
Působí zde velké množství malých organizací, které jsou koordinovány pomocí Northern
Ireland Screen. Samozřejmě zde jsou výzvy, kterým čelíme s ohledem na to, že Into Film
je robustní organizace financována z Londýna. My ale máme vyjasněné vztahy – naši
práci a výstupy poskytujeme jak Into Film, tak festivalům (Cinemagic) nebo kinům
(Queens Film Theatre, Strand Arts Centre) bez rozdílu. Je důležité, aby tyto organizace
měly jasně rozdělené kompetence a činnosti, na kterých se podílejí.
Stručně řečeno – Into Film, Cinemagic, QFT a další jsou úzce spojeny s filmem a kiny,
zatímco Nerve Centre má daleko širší záběr. Do její agendy spadají také digitální
kompetence a agenda. To je také důvod, proč se původní název agentury National Board
for Film and Television změnil na Northern Ireland Screen. Máme velké štěstí, že tato
oblast je dostatečně velká a že všichni jasně vědí, co mají dělat a nedupou ostatním na
nohy. Směrem je školám je to podobné, všichni vědí, kam pro co jít a je tam dostatek
místa pro všechny.
Into Film má velkou výhodu, že může jednoduše zajistit zdroje filmů, protože BFI vlastní
veškerá autorská práva k britské tvorbě. Bez BFI bychom to nikdy zajistit nemohli, stejně
jako ukázky z filmů. Into Film také pořádá festival a organizuje filmové kluby ve
školách, což ale nezasahuje do naší práce. Je to jen doplňující aktivita, která poskytuje
studentům více příležitostí. Strategie BFI je velmi důležitá, přestože my sledujeme širší
cíle, včetně např. 3D technologie, počítačových her nebo programování.
Máte nějaké aktivní vztahy se zahraničím? Přijíždějí k vám lidé ze světa na exkurze
nebo stáže? Máte šanci vyjíždět na pracovní cesty a zkušenost do jiných zemí?
Čas cestovat příliš není, spolupráci s jiným organizacemi se věnuje hlavně Nerve Centre
Derry. Co se týká stáží, momentálně zde máme několik návštěv z Holandska.
253
8. 5. Příloha č. 4 - Rozhovor s Johnem Peto (Nerve Centre Derry)
Rozhovor proběhl dne 21. 11. 2016 v Nerve Centre Derry
Jak byste popsal situaci filmové výchovy v Severním Irsku, zejména vztah Northern
Ireland Screen, Nerve Centre v Derry a státních orgánů.
To vysvětlení není úplně jednoduché, ale pokusím se o to. Jednak zde máme samostatné
Nerve Centre Derry a dále tři Kreativní vzdělávací centra. Tato tři centra mají smlouvu s
Northern Ireland Screen, která je zavazuje k realizaci kreativní vzdělávací činnosti jako
služby pro komunity v Severním Irsku. Na vrcholu řetězce je Department of
Communities (dříve DCAL), které mají na starosti umění a kreativní sektor, komunitní
rozvoj a rozvoj kapacit.
Financování je zajištěno z DC s ohledem na naplňování role kreativního vzdělávání a
výchovy, a to již od roku 2006. V roce 2003 jsme pomáhali s tvorbou národní strategie
Unlocking Creativity, která tvoří základ naší činnosti. Hlavním architektem strategie na
naší straně byl Martin Melarkey, který jej připravoval v úzké spolupráci s ministryní
Aideen McGuinley.
Oba sdíleli obdiv k práci Kena Robinsona na poli kreativity a vzdělávání, proto jen
požádali o průzkum vzdělávacího odvětví v Severním Irsku a definování národní
vzdělávací politiky s cílem podpořit kreativitu naší země. Kreativní centra byla důležitým
motorem změny v sektoru a naplnění této strategie.
Městská vzdělávací centra v Anglii nám byly vzorem, ale nešlo o strategickou práci,
kterou jsme se snažili do jejich podoby vměstnat. Financování center probíhalo přes
Northern Ireland Screen od jejího vzniku v roce 1998, jiná možnost se tehdy ani
nenabízela. V Derry nás zajímal strategický dosah s ohledem na vzdálenost od hlavního
města. S NIS jsme měli vždy velmi silné vztahy, protože Martin Melarkey byl ředitelem
Nerve Centre Derry, později se stal členem rady NIS, vedle něj tam byla členkou také
Shauna McCarthy, jeho další bývalá ředitelka.
Northern Ireland Screen nicméně nemělo edukační oddělení, dokud nebyla schválena
strategie Unlocking Creativity v roce 2000. Krátce poté jsme byli požádáni, jestli máme
zájem vytvořit centrum přímo v Belfastu, v opuštěné školní budově, a my se rozhodli se
do toho pustit (jmenovalo se nejprve Studio 1). Následně jsme byli osloveni SELB ke
254
zřízení podobného zařízení v Armagh s působištěm v jižní části Severního Irska. Tak
vzniklo AmmA Centre.
DCAL mělo zájem financovat všechna centra s cílem vyzkoušet, zda jsou schopna zajistit
naplnění strategie a proměnit Severní Irsko v kreativní region. Jádrem práce bylo
vzdělávání učitelů, ačkoliv jsme nezapomínali i na samotné děti. V mnoha případech
lektoři v centrech nahrazovali učitele, kteří byli příliš vyděšení z potřeb nového kurikula
a byli velmi vděční, že ta zodpovědnost v počátcích nespočívá na nich.
S podporou Paul Hamlin Foundation jsme se věnovali šíření animace do škol, s čímž
souviselo i poskytování technického vybavení. Při těchto animačních workshopech jsme
očekávali multiplikační efekt, ale učitelé to nezvládali a my se do škol museli vracet
znovu a znovu. Proto jsme se rozhodli zvolit strategii rybáře a naučit učitele vést
workshopy, nicméně panoval kolem toho značný odpor a rozpaky. Učitelé tvrdili, že je to
příliš náročné, ředitelé škol nás zase bombardovali s tím, že jen marníme čas učitelů,
pokud nejsou schopni workshopy vést.
Obecně tedy školy byly otevřené těmto workshopům či nikoliv?
Z počátku jsme se rozhodli pro mírnou cestu a oslovovali jsme pouze školy, kde jsme
věděli, že to půjde snadněji. Často jsme školili učitele umění nebo anglického jazyka,
kteří už měli nějaké zkušenosti s kreativní součástí kurikula a my jsme se snažili tyto
části naplnit. Zaměřovali jsme se na školy poblíž našich center, které byly nejsnadnějším
cílem. Nové výzvy přišly v roce 2004, kdy se stal předmět MIA povinný na úrovni A a
později GCSE. Žáky a studenty to náramně bavilo, neboť se věnovali něčemu, co je baví
samo o sobě. Najednou se mohli přihlásit ve škole na předmět filmové tvorby, a dokonce
z něj maturovat! To zásadním způsobem ulehčilo celou naši práci.
Jakou roli v celém systému sehrává DCAL?
DCAL zajišťuje financování, ale naštěstí nám neříká, jaká má být naše agenda. Cíle
nastavuje NIS, ale v úzké součinnosti s námi. Ptají se, jaké jsou naše možnosti a co
plánujeme do budoucna dělat. Co se týká rozhodování a pravomocí, každé centrum má
svého ředitele a svou politiku a agendu, které jsou nezávislé. Kromě Moving Image Arts
máme vlastní programy, které jsou vždy svázány s kreativitou a technologiemi. Poté, co
255
se Martin Melarkey po pěti letech vrátil (působil jako hlavní manažer kampaně Derry,
evropské město kultury v roce 2015, pozn. aut.) jako ředitel Nerve Belfast, máme
mnohem vyrovnanější přístup, sdílíme naše rozvojové strategie, o kterých hodně
diskutujeme. Skvělá spolupráce funguje také s Bernardem McCloskey v NIS, který má na
starosti naši koordinaci.
Jaké jsou mezi jednotlivými centry rozdíly? Můžete je stručně popsat? Jaké jsou
strategické cíle?
V Derry jsme byli prvním Kreativním vzdělávacím centrem, mimo to se ale věnujeme
dalším projektům a aktivitám, ačkoliv centrum je tím hlavním. Realizujeme projekt
Teaching Divided Histories, školní filmové kluby Into Film, FAB LAB, řadu evropských
programů financovaných z programu Kreativní Evropa se zaměřením na programování,
digitální technologie a filmovou výchovu.
Nerve Belfast nikdy nemělo být tak rozsáhlé, působí hlavně jako kreativní vzdělávací
centrum. Meave McCaffrey jako první ředitelka vždy koncept připravovala jako
vzdělávací centrum s velkou mírou autonomie. Po mém nástupu v Derry jsem si
uvědomil, že právě díky této autonomii nefunguje komunikace mezi centry dostatečně
intenzivně. Neměli jsme sdílené vzdělávací programy pro učitele, motivační programy
pro zaměstnance a vůbec nebylo naše fungování příliš harmonizované.
S touto změnou jsme začali přejmenováním centra na Nerve Belfast. Věnovali jsme
obrovské množství energie na to, abychom rozběhli i v Belfastu projekty, které jsme
realizovali v Derry, ale byla to promarněná energie kvůli neústupnosti Maeve, která řešila
jen a pouze kreativní vzdělávací centrum. Dnes už toho Nerve Belfast dělá víc.
Model fungování je ovšem ve všech centrech stejný – jde o sdílenou mentalitu nebo étos,
který můžeme nazvat „learning by doing“. Veškeré vědění, know-how a dovednosti se
mezi centry sdílí a vzájemně se obohacují. Stejně tak se doplňují jednotlivé projekty. V
Derry máme tři klíčové oblasti, programování, 3D tisk a digitální tvorbu s využitím
nových technologií. Filmová tvorba může a nemusí být jejich součástí.
Nemohu příliš popisovat AmmA Centre, které funguje dosti samostatně. Ředitelka
organizace je oficiálně zaměstnancem SELB a je financována ze zdrojů ministerstva
školství, na rozdíl od nás. Rada má přímou kontrolu nad centrem, což je pro nás ostatní
256
velmi důležité. My díky tomu máme vhled to fundování vzdělávacích institucí a úřadů a
ti naopak skrz AmmA Centre rozumí naší práci a zapadáme do jejich rámců.
Jak funguje při vzdělávání učitelů pedagogické zázemí?
Původně žádní zaměstnanci kreativních center nebyli učitelé, ale spíše techničtí
pracovníci, lidé z filmového průmyslu pracující ve vzdělávání. To jsme vnímali jako naši
přednost. Učitelé mají učit, dohlížet na naplnění kurikula, následovat pedagogické
řemeslo a my jim pomůžeme s kreativitou a technologiemi. Armagh má větší vazbu na
vzdělávací autority a akademické prostředí, Derry zase na audiovizuální a digitální
průmysl.
Všechna tři centra zajišťují pouze jedinou sdílenou aktivitu, a tou je BFI Film Academy,
kterou částečně financuje BFI. Do tohoto programu zapojujeme poměrně exkluzivně
studenty z nižších ročníků škol, kteří mají zapsán předmět Moving Image Arts. Snažíme
se tím zvýšit hodnotu předmětu tím, že poskytujeme žákům příležitost k odbornému
tréninku v profesionální tvorbě a budoucímu uplatnění v audiovizuálním průmyslu.
Má tato příprava na budoucí povolání v audiovizi podporu od NIS a BFI?
Jednou ze specifických aktivit centra v Derry je Foyle Film Festival. Žádné jiné centrum
vlastní festival nepořádá. Jedná se tedy o každoroční intenzivní propojení filmového
průmyslu a profesionálů s robustním vzdělávacím programem, který je součástí festivalu.
Pro vybrané studenty pořádáme od roku 2013 bohatý industry program. V minulosti jsme
pořádali konferenci Od kraťasů k celovečerákům, hostili jsme režiséra Johna McLanea
(režiséra filmu SLOW WEST, spolupracovníka Michaela Fassbendera), Andreu Arnold
nebo Jona S. Bairda (nastupující režisérskou hvězdu ze Skotska, autora FILTH nebo
epizod VINYL TV).
Mladým účastníkům tak přinášíme zkušenost s profesionální filmovou produkcí,
připravujeme případové studie, diskuse o kariérních možnostech nebo způsobech, jak se
dostat od krátkého filmu k celovečernímu. Připravujeme také studenty a administrujeme
žádosti o účast v rezidenčním programu BFI Academy, která doplňuje samotnou soutěž.
V této podpoře jsme poměrně úspěšní, každý rok se účastní 2-3 studenti ze Severního
257
Irska. Nabízíme také finanční podporu rezidentům, protože strávit týden v Londýně není
pro sedmnáctileté studenty jednoduché ani levné.
BFI Academy je pro mladé talenty důležitá také z toho důvodu, že se mohou setkat s
úspěšnými profesionály, například střihači, dramaturgy nebo scenáristy, kteří chodili na
stejnou střední školu jako oni sami. To je pro děti vždy velkou inspirací.
To je skvělá příležitost pro studenty. Jak jste ale schopni motivovat profesionály k
účasti? Máte na to rozpočet?
Samozřejmě, že jim platíme honoráře. Někdy také vzhledem k vytíženosti musíme
workshopy rušit, někteří si o honorář řeknou, jiní ne. Mentorům workshopů platíme
všechny náklady, protože už většinou v Severním Irsku nežijí a nepracují. Skvělému
kameramanovi zkrátka musíte zaplatit, abyste měli jistotu, že budete mít pro studenty
skvělé výstupy a zážitky. BFI Academy probíhá každou sobotu od října do března celý
den, je to tedy skutečně intenzivní kurz. Učitelé často studenty podporují, existují i
finanční programy na školách, protože většinou absolventi mají daleko lepší známky z
MIA.
Jaké jsou milníky Nerve Centre v Derry od počátků až po současnost?
Důležitým mezníkem je určitě nominace na Oscara za krátký film DANCE LEXIE DANCE (r.
Tim Loane) v roce 1998. Ta nám pomohla vytvořit platformu a šířit povědomí o nás jako
o významném hráči filmového průmyslu a také kulturního sektoru. Zásadní změnou bylo
rozhodně stěhování do nové (vlastní) budovy v roce 1999, která byla navržena a upravena
speciálně podle našich potřeb. Nové prostory posunuli výrazně naši práci s mladými
lidmi, dokázalo to řadě lidí, že náš přístup k práci s mládeží je skutečně seriózní.
Když jsme workshopy pořádaly v rozpadajících se průmyslových budovách, bylo to
velmi provizorní a nešlo to dělat takto déle než pár let. S prostorem jsme získali i větší
důvěryhodnost v očích rodičů, kteří odmítali děti vodit do temných skladištních prostor.
V letech 1999 až 2007 jsme byli v budově v pronájmu a šetřili zdroje, abychom ji mohli
odkoupit, což se díky financím od místní firmy a dotacím z nadací podařilo. Z prostředků
West Challende Fund jsme odkoupili i vedlejší budovu, která je nyní Kreativním
vzdělávacím centrem. Vlastnictví budov nám ušetřilo obrovské náklady, 75 000 liber nás
258
ročně stál jen pronájem obou budov. Tento majetek nyní tvoří pohodlnou pojistku pro
případy finanční nouze.
Pro kredibilitu organizace bylo také důležité zapojit se do realizace předmětu Moving
Image Arts pro nižší stupeň. Stali jsme se tak významným hráčem v celém vzdělávacím
systému, pomohli jsme také vyvinout další část kurikula pro vyšší ročníky. Konečně jsme
za pomocí razítka a autority CCEA nepůsobili jako parta pankáčů z Derry.
Existuje jasné propojení mezi vaší činností a filmovým průmyslem?
To propojení je jasné a přímé. Bez zázemí a podpory Northern Ireland Screen bychom
neexistovali. Podpořili nás v inovacích, dali nám flexibilitu a svobodu. Ačkoliv to vždy
nebylo jen růžové. Filmový průmysl v Severním Irsku roste nebývalým tempem za
posledních osm let, což přispělo k naplnění našich cílů.
Na druhou stranu jsem přesvědčen, že i díky absolventům našich programů a MIA ve
školách se podařilo vychovat dostatek nových filmově i technicky gramotných talentů a
pracovních sil v kreativních průmyslech, že jsme se stali atraktivnějšími pro zahraniční
štáby a produkce. Jsme důležitou součástí ekonomiky kreativních průmyslů a můžeme
tak argumentovat svou existenci a podporovat zaměstnanost perspektivního odvětví.
To je onen „Game of Thrones Effect“, o kterém mluví vedoucí oddělení edukace
NIS Bernard McCloskey?
Ano. Bernard o tom rád vtipkuje, ale pokud se podíváte na jakoukoliv vládní prezentaci o
ekonomice Severního Irska, vždy najdete tucet odkazů na HRU O TRŮNY. Ten seriál byl
důležitý nejen díky penězům, které do regionu přitekly, ale také kvůli tomu, jak nyní
Severní Irsko působí. Filmový sektor zde byl vždy poměrně dobrý, ale dnes je to
vnímáno jako sexy odvětví, však víte, je to film, showbusiness, všichni to milují, zejména
když jsou s tím spojené filmové hvězdy.
Zároveň se ale jedná o velmi udržitelný, na budoucnost orientovaný sektor ekonomiky.
Všechny průmysly minulosti jsou dnes skutečně mimo, zastaralé, nekonkurenceschopné.
Film přináší nové dimenze a je osvobozen od historických sporů minulosti. Průmyslové
manufaktury byly vnímány jako protestantské, ale filmový průmysl je nový, nepatří
nikomu. To je skvělá výchozí pozice a centra jsou toho součástí i jako vlivný hybatel.
259
Dalším důležitým milníkem k restartu školství jsou „mírové peníze“. Financování
mírových programů nám pomohlo vyvinou programy, jako Teaching Divided Histories.
Na tento projekt jsme dostali extra financování a díky němu jsme byli schopni soustředit
se na výstupy. Pomohli jsme učitelům v samotném procesu učení, kdy jsme do třídy
nastrčili jejich budoucího školitele v průběhu hodiny.
Tento mentorský přístup rozvíjíme v našich partnerských školách, a to jen díky financím
z Evropských fondů. Pokud bychom jej financovali z domácích zdrojů, pravděpodobně
by neproběhly vůbec. Evropské finance nám vždy pomáhaly pilotovat nové programy a
modely, ale také budovat nové partnerství a spolupráce v zahraničí.
Jedním z mých cílů jako ředitele byla internacionalizace naší činnosti. Částečně náhodou,
částečně chladným úsudkem jsem se dostal do Bostonu do MIT zrovna když jsme chtěli
rozjet FAB LAB. Vysvětlili jsme jim koncept, zaměření na digitální gramotnost, a oni
byli v šoku, jak jsme předběhli celou Ameriku a podpořili nás. S podporou BFI jsme také
dosáhli výjimečné pozice v oblasti filmové výchovy, kde působíme jako avantgarda v
celém Spojeném království. Pochopili jsme, že to má mezi národní význam a že bychom
na to měli být pyšní a pomocí evropských peněz jsme začali budovat mezinárodní vztahy.
Do zahraničí jsme dostali také další programy, jako Teaching Divided Histories, které se
uplatnily v jiných rozdělených zemích, například v Libanonu a Indii. Tento dopad na
tisíce studentů a učitelů v zahraničí nám zpětně pomáhá také obhájit naši pozici doma.
Všem našim podporovatelům se idea, že ovlivňujeme kurikulum na jiných místech
planety zamlouvá.
260
8. 6. Příloha č. 5 - Rozhovor s Claire Shaw (Cinemagic Festival)
Rozhovor proběhl dne 23. 6. 2017 v kanceláři Cinemagic na Botanic Avenue v Belfastu
Začněme pozicí vašeho festivalu v celkové strategii filmové výchovy. Jaká je jeho
role?
Národní strategie je součástí naší organizační strategie, tedy toho, co děláme.
Zaměřujeme se na diváky od 4 do 25 let, máme programy pro všechny věkové kategorie,
jedná se o kombinaci formálního a neformálního vzdělávání. Úzce spolupracujeme se
CCEA a učiteli předmětu Moving Image Arts. Naše filmově–výchovné aktivity
propojujeme s obsahem kurikula, nejde tedy o nesouvislé aktivity. Film se stává součástí
výuky všech předmětů, například vědy, zeměpisu nebo historie. Tomu je podřízena i celá
naše komunikace.
Předškolní program je zaměřen na tří až čtyřleté děti, kterým promítáme krátké filmy,
televizní pořady s cílem zapojení do celkového diváckého zážitku. Program pro základní
školy se zaměřuje na animaci a storyboarding, vývoj námětu a kreativní psaní. Program
pro druhý stupeň už je zaměřen na předmět MIA a jednotlivá témata. Mezi naše lektory
patří zástupci televizí, animátoři, kameramani, scénáristé i herci.
Fungujete jako organizace nezávisle?
Jsme registrováni jako nezisková organizace (registered charity), máme správní radu, a
ačkoliv jsme financováni z NI Screen, mezi naše partnery patří Queens Film Theatre
nebo Foyle Festival, protože spadáme pod „exhibitors“ (kina). Mimo festival ale
pořádáme řadu aktivit a projektů, které jsou financovány z jiných zdrojů. Podporuje nás
například Belfast City Council, Arts and Bussiness Council a řada menších dárců a
sponzorů.
Máte kromě festivalu i celoroční aktivity?
Původně byl Cinemagic podzimní festival, odehrávající se v říjnu a listopadu. Po
osmadvaceti letech jsme rozšířili aktivity na celoroční program. Vše závisí i na
financování. V posledních dvanácti letech je naše provázanost s celoročním během výuky
MIA ještě těsnější. Tomu napomohla i strategie Wider Literacy. Po celoročních
261
programech je navíc velká poptávka od samotných škol jako mimoškolní aktivita. Učitelé
se také zapojují do samotných příprav a průběhu festivalu, vždy od ledna pro ně ale
připravujeme speciálně vytvořené programy. Průběžně je také lákáme na festival různými
upoutávkami.
Jak se z festivalu Cinemagic stala mezinárodní akce?
Svůj původ to má v mezinárodním záběru, který náš program má, snažíme se uvádět
filmy z celého světa, představovat rozličné kultury a jak jsou příběhy vyprávěny různými
filmaři. Dnes více než kdy jindy je potřeba zdůrazňovat kulturní diverzitu a ukazovat
mladým lidem kulturu mimo takzvaný západní svět a hollywoodské příběhy. Stále více
diváků na festival i naše letní aktivity přijíždělo z Irska a díky zpětné vazbě a velkému
zájmu irského publik jsme se před desíti lety rozhodly expandovat do Dublinu.
Pro potvrzení vzájemných vztahů je také důležité, že diváci z Belfastu jezdí na festival do
Dublinu a naopak. Pro nás to byla součást přirozeného vývoje. Také řada filmových
profesionálů se více propojila s étosem našeho festivalu a začala jej podporovat. Řada
našich patronů působí v Anglii nebo USA, proto vznikl nápad na rozšíření do Londýna,
New Yorku a Los Angeles.
Tato iniciativa ale opět není jednostranná, komunikujeme se školami v těchto městech a
poskytujeme možnost navštívit festival v Belfastu, stejně jako mi rádi přijedeme za nimi.
V Londýně jsme ve velmi úzkém kontaktu s lidmi z BAFTA a BAFTA Kids, kteří k nám
pravidelně jezdí. Mezi další partnery patří i zástupci televizí, Channel 4, BBC nebo ITV.
To musí být poměrně náročné z hlediska logistiky, je to tak?
Ano, je, ale v průběhu let jsme se naučili ty aktivity distribuovat v čase. Festival v
Dublinu probíhá v dubnu, v ostatních městech v průběhu roku.
Jak vypadá spolupráce se CCEA? Jak naplňujete kurikulum předmětu MIA?
Především uvádíme filmy, které jsou součástí kurikula. Filmy různých žánrů a oblastí,
přivážíme k nim hosty z různých zemí a zázemí. Pravidelně k nám jezdí například Ian
Long, expert na hororový žánr, který je součástí kurikula. Hosté vždy přednáší, promítají
ukázky a krátké filmy a vysvětlují různé aspekty z teoretického hlediska. Úzce
262
spolupracujeme s učiteli, žádáme je o doporučení aktivit, které by uvítali, a ti pak
přicházejí společně s žáky a studenty na workshopy nebo Q&A.
Se CCEA spolupracujeme velmi úzce zejména na cenách Moving Image Arts Awards,
kde v porotě sedí zástupci festivalu, NI Screen a dalších organizací a hodnotí filmy
vzniklé jako součást výuky. Užší výběr filmů pak uvádíme na festivalu. Spolupráce s
CCEA i učiteli probíhá intenzivně, často neformálně. Pořádáme pro učitele pravidelně
dvoudenní akce, které se zaměřují na osvojování teorie a práci s učebnicemi, kde se ale
také mohou setkat s filmovými profesionály a poznat film prakticky.
Jak probíhá výběr programu, zejména s ohledem na kurikulum a programová
omezení. Závisí to zcela na Vás?
Nejedná se o formální konzultace se CCEA, ačkoliv výběr konzultujeme. Jsme také
členem poradního orgánu, víme proto poměrně přesně, co jednotlivé vzdělávací a
kulturní organizace chtějí, jaká jsou témata, o kterých se žáci a studenti učí. Jsme
flexibilní. Cílíme na publikum s ohledem na obsah kurikula, analýzy filmů, poskytujeme
učební obsah jak v teoretické, tak praktické rovině.
Vzniká program setkání z potřeb a požadavků učitelů?
Vždy připravujeme program festivalu, který distribuujeme ve fyzické i elektronické
podobě do všech škol v Severním Irsku. Školy jsou tomu otevřené, i ty, které nemají
samostatný předmět film. Přímo nás oslovují, rezervují si konkrétní akce, dost často také
požadují specifické programy, balíčky související s tím, co právě probírají. Jsou to témata
jako mír a usmíření, konflikt, občanství, výchova pro život, pracovní příležitosti apod.
Náš programový vedoucí tyto potřeby reflektuje a navrhuje školám specifický obsah.
Často je obsah spíše poutavý, ale vždy se vzdělávacím přesahem, který souvisí s
kurikulem. Vždy tak můžeme garantovat jeho relevantnost.
Zmínila jste téma konfliktu a smíření. Jak aktuální ve společnosti je?
Velmi často děláme aktivity propojující obě komunity, mícháme mladé lidí z různých
zázemí, aby spolupracovali na společných projektech. Je to důležitá část naší práce,
263
kterou děláme kontinuálně. Film je vždy nástrojem stimulace debaty a diskuse, propojuje
mladé lidi a pomáhá jim zaměřit se na téma, které je spojuje i přes rozdílný původ.
Spolupracujete na těchto aktivitách také s Nerve Centre v Belfastu?
Děláme to nezávisle na našem hlavním programu, protože financování pochází z různých
zdrojů. Poslední rok jsme spolupracovali s Urban Villiages Initiative, která je součástí
širšího projektu vlády a DCAL. Zaměřili jsme se na vyloučené komunity v odlehlých
částech Belfastu a Derry, spojili jsme je do štábů a učili je natáčet filmy o jejich
komunitě, okolí a tématech, která je pálí. Pro všechny jsme pak udělali velkou akci
spojenou s promítáním těchto filmů s jediným cílem: aby se všichni společně potkali a
měli možnost vést dialog. Všichni se pak rádi vrací na samotný festival.
Jaký je váš přístup ke kritické praxi a kompetencím mladé generace? Je podobný
jako u Into Film?
Cinemagic je jedním z partnerů zajišťujících jejich program pro školy, provozuje řadu
filmových klubů na školách v Severním Irsku, převážně v odlehlých a znevýhodněných
oblastech. Podporujeme filmovou kritiku, dramaturgické aktivity, sbíráme zpětnou vazbu
od dětí na filmy i festival samotný. Mladým divákům necháváme velký prostor v tom,
aby si festival připravili podle svých představ.
Poskytujete školám velkou spoustu filmů. Jak moc vás trápí autorská práva a
licence?
Většinou oslovujeme filmové distributory, aby nám poskytli obsah pro vzdělávací účely.
Ti jsou rádi, že se mohou zapojit, zejména s filmy pro mladé publikum. My jim pak
zajišťujeme feedback od mladých diváků ze škol, což distributoři vždy ocení. Hodnocení
filmů má velkou váhu. Pro festival spoléháme také na distributory, ačkoliv je to rok od
roku finančně těží vše zaplatit.
264
8. 7. Příloha č. 6 - Paddy Whannel: Filmová výchova a filmová
kultura
Publikováno ve: Screen, Vol. 10, č. 3, květen/červen 1969, s. 50-57
Musíme zde obhájit dva názory. Nejprve musíme obhájit myšlenku studia filmu jako
umění i zábavy, jako svébytnou disciplínu, která má své dílčí problémy. A zadruhé
musíme vytvořit centra na všech úrovních vzdělávání, ale zejména v rámci vzdělávání
vysokoškolského, kde se takové studium může odehrávat. Obecné důvody, proč zařadit
studium filmu do škol, můžeme obhájit těmito argumenty: film je významnou
dominantou současné kultury, neboť reprezentuje nejrozvinutější a výlučnou uměleckou
formu s jednou důležitou vlastností: jeho rozvoj, už od primitivních počátků, je uchován
pro toto studium na celuloidu.
Další, sekundární argumenty, jako například ty z Newsomovy zprávy377
, které přímo
odkazují k mladým lidem, je možno brát v potaz, ale je důležité je stále považovat za
sekundární. Jeden z nich říká, že kvalita různých aktuálních užití filmu je závislá na
samostatném rozvoji studia filmu. Učitel, například společenské nauky, pokud použije
úryvky z básní, románů nebo dramat atd., čerpá z bohaté a etablované literární kultury.
Dokud se pořádně nerozvine filmová kultura, využití filmu zůstane marginální a chudí…
Při pokusu definovat, co by mohlo být zahrnuto do akademického studia filmu, se
nejužitečnější paralelou vždy zdála být právě literatura. Film, stejně jako literatura, má
své odlišné žánry a formy, své autory a své texty. Tato paralela má výhodu ve své
jednoduchosti a také v tom, že jasně stanovuje, zejména pro ty, kteří stojí mimo filmověvýchovné
hnutí, rozdíl mezi filmem jako pomůckou a studiem filmu jako umění.
Smysl studia práce předních režisérů může být jednoznačné pochopitelný, jako paralela je
studiu důležitých romanopisců a dramatiků. Paralela nám také objasňuje rozdíl mezi
filmem, který má svou historii, určitou formální koherenci a také narůstající erudici, a
televizí, která nezahrnuje nic z toho, nebo je přinejlepším prosazuje v naprosto základní
formě.
377
Half our Future neboli Newsom Report z roku 1963. Více viz
http://www.educationengland.org.uk/documents/newsom/ [Citováno dne: 30. 3. 2019]
265
Ale zatímco paralela s literaturou má své využití, evokuje také obvinění z toho, že jste
‚purista‘, ‚elitář‘ nebo máte ‚příliš silný záběr‘. Obhájce filmových studií je vystaven
dilematu, když upřednostňuje oblast humanitních věd v době, kdy jsou humanitní vědy
v krizi. Literární kultura, stejně jako jádro našich vzdělávacích a politických systémů,
jsou pokoušeny ze všech stran. Hlavní výzva přichází z oblasti mimo vědeckou kulturu.
Také v oblasti umění nalézáme nové výdobytky, zejména v oblastech hudby a vizuálních
umění, které, pokud by si vzaly pomoc technologii a byly otevřené vysokému stupni
vzájemného obohacování mezi populárními a avantgardními formami, mohly by
podkopávat staré, formální rozdíly mezi intelektuálským, průměrným a primitivním.
Také v souvislosti s výchovou jsou předpoklady o polidšťující roli literatury pod velkým
tlakem. Literární kultura se všemi svými důrazy na dobrý vkus a vytříbenou osobní
citlivost je, celkově vzato, velmi omezená. Nic není tak nežádoucí, jako vnucovat
takovouto kazajku filmu, který je, mimo jiné, nejen uměním, ale také průmyslem a
formou masové zábavy. Je tedy velký problém definovat obsah studia filmu dostatečně
přesně a souvisle, aniž bychom jej udusili příliš úzkým rámcem.
Měli bychom být také schopni definovat jej jako předmět nezávisle na tom, jak by mohl
být vyučován a jaké výukové strategie mohou být využity pro různé věkové skupiny.
Následující hrubý nástřel možného rámce nabízím předběžně s nadějí, že může
vyprovokovat diskusi.
Kritika
Stále se zdá být poměrně rozumné považovat objasnění konkrétních textů za kontrolní
prvek tak, aby kritika byla základním jádrem studia, ačkoliv to neznamená, že by mu
měla být věnována většina času. Důraz by měl být kladen na popis a vysvětlení, spíš než
na hodnocení, a informační úroveň by měla obecně být vysoká. Existuje potřeba vyvíjet
systematické přístupy a nalézt objektivní pozici pro kritickou analýzu, spíše než osobní
vkus a citlivost. Různé nápady a myšlenky sdružené kolem pojmů autora a žánru mohou
zastupovat důležité startovní body.
266
Teorie
Ta je celkem řídce zdokumentovanou oblastí. Cítím potřebu znovu prozkoumat a
přehodnotit některé existující teorie, jakou je například přístup k filmu jako filmové
gramatice. Spoustu věcí je potřeba odvodit z jiných odvětví, jako je estetika a další
specializované obory jako sémiologie a komunikační teorie.
Kontextuální studia
Předpokládáme-li, že jádrem práce je studium tvorby konkrétních režisérů, musí toto
studium být vztaženo ke kontextům, v nichž režisér filmy tvoří, a které podmiňují jeho
práci. Oblasti, které je zde potřeba zahrnout, je například struktura průmyslu, produkční
systém, dostupné formy zábavy nebo kritické klima. Zde bude také potřeba pomoc
dalších předmětů a disciplín, jako sociologie, dějin ekonomiky a podobně.
Výzkum a experiment ve výukových metodách musí jít ruku v ruce s pokusy definovat
obsah filmových studií a povahu filmového umění. Velký objem práce je potřeba vykonat
v první, i druhé z nich. Pokud hnutí učitelů filmu v minulosti trpělo izolovaností od
kritiky, bylo také izolováno od vývoje v oblasti vzdělávání. Je potřeba naučit se hodně ze
zkušeností odborníků na jiné předměty, důležité ponaučení může vyvstat také ze
zkoumání toho, jak se etablovaly (nebo také neetablovaly) jiné disciplíny v rámci
vzdělávacího systému. Jedna klíčová otázka, kterou zde jen krátce zmíníme, to může
dobře ilustrovat.
Jaká je role praktické a kreativní práce při studiu filmu? To vyvolává otázky nejen o
funkci takové práce v rámci předmětu považovaném za součást liberálního studia, jeho
vztahu ke kritickému a historickému pojetí předmětu, ale také o typech institucí
vhodných pro studium filmu v rámci vysokoškolského vzdělávání. Část odpovědi je
možno nalézt v rozvinutí a vyhodnocení práce při experimentálním využití
audiovizuálního vybavení učitelů-pionýrů, jako byli Douglas Lowndes v Hornsey a
Albert Hunt v Bradfordu.
Stojí například za povšimnutí, že se tato práce vyvinula společně s růstem tematické
výuky a probíhá souběžně s posunem od inscenovaných her k formám improvizovaného
dramatu v hodinách angličtiny. Bylo by tedy zajímavé zvážit, jaké formy praktické práce
by byly nejvhodnější pro kurzy, které nebyly založeny ani na tématech, ani na filmové
267
gramatice. Pak ale vyvstává otázka vztahu oboru filmových studií, jak se začaly
objevovat na univerzitách, ke školám, jako je například Royal College of Art, které nabízí
profesionální filmové vzdělání. Až bude (bude-li vůbec) ustavena Národní filmová škola,
tato otázka nabyde na důležitosti. Bude takováto škola vhodným centrem pro výchovu
kritiků, akademiků a potenciálních učitelů filmu?
Odpověď nebyla ani zahrnuta do zprávy Lloydovy komise, a žádná ze stávajících škol to
nepovažuje za svůj úkol, ačkoliv se občas zabývají výukou historie a kriticismu.
Znamená to, že se zodpovědnost přesouvá na školu nebo školy, které nabízejí
profesionální kurzy s akademickou prací v rámci univerzit? Jaká bude pak pozice
praktické filmové tvorby v rámci jednotlivých oddělení univerzit? Abychom mohli na
tyto otázky odpovědět, musíme se zaměřit nejen na zkoumání, jak se pracuje s filmem
v naší zemi, ale také jak to vypadá v zahraničí, jako například na velkých školách ve
východní Evropě, na oddělení filmu na UCLA v Americe, a malých školách, jako je
například Swedish Film Institute.
Ale rozdíl mezi akademiky a praktiky je zakořeněn daleko hlouběji ve vzdělávacím
systému, takže je dobré se například podívat, jak se rozvíjí umělecké vzdělávání s jeho
klasickým rozdělením mezi katedry dějin umění, které produkují historiky a kritiky
umění, a umělecké školy, které jsou zde proto, aby produkovaly umělce.378
378
ALVARADO, Manuel–BOYD-BARRETT, Oliver (eds). Media Education: An Introduction. London:
BFI Publishing, Open University 1992. s. 21–23.
268
8. 8. Příloha č. 7 - Přednáška Alana Bergaly k prezentaci Rámce
filmové výchovy
Přednáška byla přednesena při představení Rámce filmové výchovy v Cinemathéque
Française dne 19. června 2015
Tento moment, kdy idea vzniku evropské koncepce filmové výchovy nabývá konkrétních
podob, je pokračováním dlouhé historie, která se pochopitelně v jednotlivých zemích liší.
Neexistuje žádná praxe filmové výchovy, která se vyvíjí izolovaně ve školách, jakoby
vznikala ve zkumavce. To, co se ve školách odehrává, není nikdy odděleno od toho, co se
děje mimo školy. To platí zejména o filmu, kterému se daří dobře, a daří se mu dobře
zejména mimo zdi školních budov. To platí také pro Evropský projekt, v němž se
propojují země, kde je spojení filmu a školy velmi rozličné.
Abychom mohli zodpovědět tuto otázku, použiji jako případovou studii Francii. Není
náhoda, že se jedná o zemi s filmovou výchovou nejvíce zapuštěnou do vzdělávacího
systému. Tento stav vznikl proto, že naše země těžila z jedinečných historických a
politických okolností v Evropě, snad dokonce na celém světě.
Pokusím se ve zkratce nastínit tyto okolnosti, díky kterým, alespoň mám ten dojem,
můžeme porozumět prvkům myšlení a prozíravosti, pokud se snažíme implementovat
tento evropský Rámec filmové výchovy.
Tato historie se odvíjí od počátků 20. století, nicméně ve Francii si buduje svůj pevný,
udržitelný a společenský základ až po druhé světové válce. Skrze sítě odporu bojovali
dělníci a intelektuálové, komunisté a katolíci bok po boku, a měli možnost se navzájem
poznávat a sžívat. Na konci války sdíleli společné přesvědčení, že vzdělávání lidu
v sousedstvích/komunitách a továrnách, je tou nejlepší zbraní proti hrůzám, které se
právě odehrály, a to s jedním společným cílem: aby se už nikdy neopakovaly. Už nikdy!
V těsně poválečném období se z tohoto politického a ideologického přesvědčení zrodila
velká masová hnutí jako Peuple et culture a Travail et culture. Tato hnutí brzy pochopila,
že film, který je schopen zasáhnout všechny vrstvy populace, je ideálním nositelem
lidového vzdělávání. Každý, bez ohledu na jeho sociální a kulturní zázemí, je schopen
sledovat film, chápat jej a mluvit o něm. Tato lidová osvětová hnutí se ihned začala
269
zaobírat filmem jako uměleckým projevem, jako estetickým fenoménem, nejen jako
nositelem obsahu a ideologickým nástrojem komunikace. Což je celkem výjimečné a
nečekané, s ohledem na jeho politickou a společenskou povahu.
Pragmaticky tedy vytvořili specifickou pedagogiku filmu, shrnutou v knize z roku 1953
Lidé a kultura: Nové pohledy na film (Peuple et culture: Regards neufs sur le cinéma),
který zahrnoval úvod do analýzy a metodologii využívanou ve filmových klubech. V této
knize nalezneme články André Bazina, Chrise Markera a mnohých dalších. V čele
neúnavných aktivistů filmového vzdělávání stál André Bazin, budoucí zakladatel Cahiers
du Cinema, jehož myšlenky se staly školou pro mladé lidi, kteří se měli stát budoucími
filmaři francouzské nové vlny. Bazin jezdil na turné po celé Francii, pořádal workshopy,
uváděl projekce ve filmových klubech, a nabízel školení a přednášky na univerzitách i
v továrnách. Tou dobou ve Francii pouze menšina dělnických dětí dosáhla na studium na
středních školách a na univerzitách, a Bazin je proto musel navštěvovat v místech, kde
skutečně žili, mimo státní vzdělávací instituce.
Cinémathèque française, která zahájila svůj filmový kroužek (Le cercle du cinéma),
filmový klub založený Henri Langloisem v roce 1935, otevřela své první kino v Rue de
Messine na konci války v roce 1948. Henri Langlois prokázal své neutuchající přání, aby
se toto místo stalo místem sdílení, kde je možné představovat rozmanité filmy mladé
generaci. To mělo rozhodující vliv na vyškolení mladých filmařů, kteří se později stali
novou vlnou, a kteří se naučili natáčet filmy tím, že sledovali vše, co jim Langlois
ukazoval.
Jako výsledek těchto poválečných aktivit vznikly početné filmové společnosti, které po
dobu tří dekád sytili Francii filmy a jejich reflexemi, a debatami o filmařských postupech.
Tyto federace měly bohaté knihovny 16 mm a 35 mm filmů a organizovaly školení pro
provozovatele filmových klubů. Mě se také dostalo tohoto tréninku, účastnil jsem se
praxí, navštěvoval jsem a později také uváděl filmové projekce.
Silná Liga pro vzdělávání (Ligue de l’enseignement, založená v roce 1866!), obrovské
mimoškolní sekulární hnutí, které bylo respektováno a částečně podporováno Národní
radou pro vzdělávání (L’Education nationale), uvádělo tisíce filmů na 16 mm kopiích
určených pro školy, které byly povětšinou vybaveny 16 mm promítačkami. Tyto
populární filmové kluby proškolili první generaci ‚praktikujících‘ učitelů, a to v době,
270
kdy se film ještě zdaleka nevyučoval na univerzitách; uváděli filmy ve školních třídách
vcelku nahodilým způsobem.
Smrt filmových společností v sedmdesátých a osmdesátých letech se urychlila
s nástupem televize, která nabízela velké množství filmů a filmových programů, ale
pochopitelně bez možných diskusí s publikem po jejich skončení. VHS přehrávače navíc
ukončily využívání 16 mm filmů a promítaček na školách. Sledování archivních filmů se
stalo více privátním a domácím zážitkem.
Filmová výchova v letech 1970–1990 získala na školách a univerzitách poměrně slušné
zázemí. Bylo to však také období, kdy se výuka filmem a o filmu uzamkla ve školních
budovách, a velmi rychle rozptýlila mimoškolní publikum a veřejnost. Filmové kluby se
octly na posledním místě, co se týká úvah o lidovém vzdělávání v poválečné éře.
Televize, která mohla převzít pomyslnou štafetu, ji nepřevzala, a skvostný sen Roberta
Rosselliniho o lidové vzdělávací televizi je již také dávno mrtvý.
V sedmdesátých letech, po revolučních otřesech května 1968, se film záhy dostal na
univerzity, v mnoha francouzských městech vznikaly specializované katedry. První
generace studentů, která prošla vzděláním na těchto katedrách v osmdesátých a
devadesátých letech, se proměnila pouze v novou generaci pedagogů, místo aby se z nich
stali pionýři filmu, v něž se proměnila předchozí generace samouků odchovaná
filmovými společnostmi.
Dekády 80. a 90. let byly obdobím, kdy se film stal pevnou součástí vzdělávacího
systému, v souladu s kulturní politikou, která byla navržena a cíleně vedena ministrem,
jehož role v celé situaci byla rozhodující a historicky zásadní. Jack Lang byl ministrem
kultury po dobu neuvěřitelných dvanácti let (v letech 1981-1993) a jeho neutuchající
zájem o film zachránil francouzskou kinematografii od pohromy, která se dotkla řady
jiných národních kinematografií v Evropě díky obrovskému přílivu filmů na televizních
obrazovkách. Zatímco například italská filmová produkce se propadla z několika set
filmů ročně na několik desítek, Francie si držela stabilně 300 filmů vyrobených za jeden
rok.
Jack Lang aktivně přispíval všemi dostupnými prostředky ministra kultury během těchto
rozhodujících dekád k šíření filmů na školách, nicméně po celou dobu se musel potýkat
s úředníky ministerstva školství, kteří podobné známky entuziasmu zjevně nesdíleli. Poté,
271
v roce 2000, se Lang stal ministrem školství, a implementoval kurikulární reformu
s názvem ‚Umění na školách‘ (Arts à l’école), která objevila nový způsob, jak dostat
umění do vzdělávacího systému. Již nikoliv v podobě rigidní výuky, ale jako učení
zážitkem a setkání s uměleckými díly a jejich autory.
Film (oblast umění, pro kterou jsem byl tehdy v projektu Arts à l’école poradcem)
zaujímá v této politice klíčovou pozici. Tehdy se odehrála malá revoluce, pokud mluvíme
o přístupu k filmu ve vzdělávacím systému: film, který byl vždy pojímán jako součást
jazykových kompetencí ve francouzské pedagogické tradici, byl nakonec uznán jako
primárně umělecká forma, což mělo jako důsledek důležité konsekvence v jeho
aktuálním postavení na školách.
V roce 1983 se poprvé objevila možnost filmu jako volitelného předmětu, což v roce
1989 vedlo k ustavení maturity z filmu na některých školách.
Ve stejnou dobu ve Francii vznikal systém, který ustanovil dlouhodobé a průběžné
partnerství mezi školami a kiny: Collège au cinéma (Gymnázia a kino) v roce 1989, a
Lycéens au cinéma (Střední školy a kino) a Ecole et cinéma (Základní školy a kino)
v letech 1993-1994.
Princip tohoto systému je jednoduchý: třídy navštíví několikrát v roce filmové
představení v místním kině, aby mohli vidět film na velkém plátně; poté ve třídě
s filmovým zážitkem dále pracují. Tyto projekce probíhají během vyučovacích hodin.
Základní školy a kino je projektem v současnosti nejstabilnějším: probíhá v 11 000
školách, 1 200 kinech a účastní se jej 750 000 žáků. Jiné země nám tento systém
propojující školu a kino po právu závidí.
Výlučnost filmové výchovy ve francouzských školách spočívá v průběžném zapojování
těchto mimoškolních prostředí, kde děti, mládež a učitelé mají možnost setkávat se
s filmem – ve skutečných kinech – a také na tom, že jsou filmy vybírány pro své
kinematografické kvality a historický význam. Francouzské školy jsou v tomto systému
výrazně podporovány, což dozajisté zajistilo úspěch filmu ve třídách a učebnách.
V roce 1995, při příležitosti oslav 100 let kinematografie, připravilo edukační oddělení
Cinémathèque française pilotní pedagogický program: Cinéma: cent ans de jeunesse (100
let mladosti filmu). Cílem tohoto projektu je pokusně pracovat s filmovou pedagogikou
postavenou na příkladech, tedy s principem, který je možné sdílet s jinými zeměmi
272
z Evropy i mimo ni. Tento program dal vzniknout přesným protokolům a funkcím, jako
jsou samostudijní skupiny a neustálá výměna mezi účastníky (učiteli a filmovými
profesionály).
Dvacet let od jeho vzniku jsme si uvědomili, že Cinéma: cent ans de jeunesse byl
nevědomě prototypem projektu, který nastiňuje možnosti případné spolupráce mezi
jednotlivými evropskými zeměmi. Dalším důležitým prvkem tohoto programu byla snaha
uchytit jej na velmi rozličných místech, napříč různými věkovými skupinami a sociálními
vrstvami, a zároveň zachovat stejnou výukovou metodu pro všechny. To byla jedna
z podmínek zanesená v našich cílech.
Tato krátká rekapitulace historie zapojování filmu do francouzského školního systému
nám umožňuje rozlišit tři fáze, které umožnily tento ve světovém měřítku výjimečný
rozvoj.
Fáze 1: Někteří učitelé, kteří milují film, jej zapojují do výuky ve třídách, ať už
z osobního nebo ideologického přesvědčení, nicméně jejich postupy zůstávají lokální,
individuální a ne vždy podporované vzdělávací institucí, ačkoliv jí mohou být tolerovány.
Toto je fáze ‚pionýrů‘, často učitelů nadšenců, kteří byli vyškoleni ve filmových klubech
a jsou filmovými aktivisty. Tato generace se za posledních deset let hromadně posunula
do důchodového věku, a uvolnila prostor učitelům, kteří za sebou nemají stejnou
zkušenost a zázemí, navíc část z nich prošla univerzitním vzděláním v oblasti filmu.
Limitem této individuální výuky, která byla pro všechny stejná, je nutnost začínat od nuly
a prakticky neexistuje možnost zúročit nabyté zkušenosti.
Naštěstí film neustále vzbuzuje u těchto učitelů touhu jej učit, a to dokonce u lidí, kteří jej
nestudovali. A v promyšleném přístupu k výuce se ve skutečnosti nejedná o handicap.
„Zabedněný kantor“ (abychom citovali Rancièra), který miluje film a má snahu svou
vášeň přenášet dál, se může proměnit ve velmi dobrého učitele, pokud se setká
s vhodnými podmínkami, zanícenými studenty a bude mít k dispozici správné nástroje.
Fáze 2: Základna pionýrů, učitelů a znepokojených aktivistů se rozšiřuje a začíná se
organizovat do sítí, kde kolují informace, sdílené zkušenosti a probíhají školící setkání.
Tato zprvu neorganizovaná setkání občas vedou ke zvýšení povědomí na školách a také
ke vzniku specifických metod. Během této fáze dochází k výměně pedagogických
zkušeností a nápadů, prolamuje se izolace jednotlivých učitelů…
273
Většina evropských zemí se nachází právě v této fázi, která je více či méně vyvinutá a
strukturovaná.
Fáze 3: Ústřední vzdělávací instituce (Ministerstvo školství, stát) se rozhodnou
implementovat národní strategii se zaměřením na film do škol. To je příležitost, kterou
Francie měla, a naneštěstí zůstává jedinou zemí, která takovou proměnu zažila.
Už samotná skutečnost, že ministr kultury hlasitě stvrzuje své přesvědčení v této věci,
dává okamžitou legitimitu zainteresovaným učitelům, a některé problémy (výukové
plány, čas trávený mimo školu, postoj ředitelů škol a ostatních učitelů atd.) se velmi
rychle vyřeší. Vše je najednou jednodušší s ohledem na legitimitu a shodu nad společným
cílem, tak jak se to odehrálo právě ve Francii. ‚Film jako umění‘ a ‚film jako součást
kultury a praxe‘ se náhle propojují. I pokud nastane regrese, jako se tomu děje dnes ve
Francii, legitimita těchto postupů přetrvává.
Může Evropa jednoho dne sehrát klíčovou politickou roli v mezinárodním měřítku?
Začít s přehledem cílů je pro zodpovězení této otázky zjevně nejzásadnější. Je to
nezbytný, ale také velmi dobrý start. A tato Koncepce, která dnes svedla naše cesty
dohromady, je dobrým příkladem toho, co by mělo být cílem veškerého filmového
vzdělávání: skloubit kulturu s tvorbou; skloubit individuální se společným; skloubit
tříbení vkusu, přemýšlení o filmu s filmovou praxí.
Tato Koncepce dokonce pootvírá malé okénko mezi vnitřním a vnějším prostorem školy:
domov, rodina, sociální prostředí. Tento aspekt je i ve Francii stále minimálně rozvinut,
přičemž škola a rodina, například, zůstávají stále navzájem uzavřené, pokud tedy nejsou
rovnou vzájemně podezřívavé či lhostejné.
Vítám proto tento akt stvoření, neboť se vyhnul léčkám dogmatických a rigidních
„pedagogů“, kteří hledají hotový ‚program‘ filmové výchovy.
Rád bych zde otevřel několik perspektiv, které by následně mohly pomoci ustavit z této
platformy skutečně vzdělávací (a udržitelnou) komunitu.
V manifestu Lidé a kultura z roku 1945 nalézáme tyto dvě věty:
„Lidová kultura by neměla být šířena, je potřeba s ní žít (sžívat se).“
„Skutečná kultura se rodí ze života a navrací se do něj.“
Jako nejdůležitější se mi dnes jeví pohled, který předpokládá principiální souhlas nad
klíčovou otázkou, proč chceme zavádět film do škol. Pokud je cílem pouze doplnit další
274
obor do tradičních školních předmětů, a to konvenční cestou, je to podle mne příliš
námahy s malým výsledkem.
Pokud chceme do škol zavádět film jako uměleckou disciplínu, bude tam přítomna kvůli
neustálému napětí mezi kulturou a životem, napětí, které školy těžce postrádají
v klasických oborech. Pomocí této umělecké formy tak budou moci mladí lidé zakoušet
život, krásu, vidění světa, který odpovídá jejich věku, a zemi, ve které se nyní nacházejí.
Permanentní nebezpečí současných přístupů k filmu ve školách spočívá ve ztrátě důvodů,
proč v nich má být přítomen. Tento jev nazývám instrumentalizací [gadgétisation] filmu
na školách. Ta znamená dělání pro dělání samotné, bez možnosti ptát se, co vlastně
pomocí této zkušenosti hledáme.
Úvod do filmu jako umělecké disciplíny má smysl pouze tehdy, pokud narušuje zvyky a
provoz školní instituce, zejména v přímé osobní konfrontaci učitelů a studentů. Jednou
z hlavních ctností filmové výchovy jako výchovy k umění – což byla vize reformy Arts à
l’école a projektu Cinéma, cent ans de jeunesse – je otevírat třídy pro učitele, kteří neučí
film, pro profesionály, kteří doprovodí studenty při průběžném setkávání s filmem.
Pedagogika filmu získává hodnotu právě v této průběžnosti, cokoliv jiného je jen
„házením písku do očí.“
Příchod filmových profesionálů do třídy zamíchá kartami a přináší nové hodnoty, které
umožní některým studentům rozpoznat své schopnosti a přednosti, které neměli možnost
veřejně manifestovat uvnitř školní instituce. A to je přínosné pro všechny: učitele,
studenty, i filmaře. Atmosféra ve škole se tím rázem promění.
Jaká může být Evropská vzdělávací komunita v souvislosti s přístupem k filmu?
Komunita nejsou pouze lidé, kteří – každý ve vlastní zemi – mají své záměry. Tak může
být vnímána z hlediska praxe a běžného rozumu. Vzdělávací komunita vzniká, když
každý ve své zemi si je vědom toho, že ostatní, používajíce stejnou metodologii,
procházejí stejnými vzdělávacími protokoly a sdílejí stejnou představu o kinematografii
(toho, co je film). Metodologie není programem, ani vnucováním stejného obsahu.
Metodologie nabízí únik před atomizací postupů, aniž by redukovala národní odlišnosti.
Individuální identity se naopak nejlépe odhalují při uplatnění struktury (hry nebo role)
společné metodologie, sdílených protokolů, které nám pomohou zajímat se o to, co dělají
druzí a umožní ostatním projít si tím, čím procházíte vy.
275
To, co zde říkám, není pouhou utopií; to se už skutečně odehrává na evropské úrovni
s projektem Cinéma, cent ans de jeunesse. A není to nikterak složité, je to jen otázka
organizace, sdílené metodologie a skutečných setkání mezi pořadateli.
Digitální transformace
Na závěr bych chtěl alarmovat před nejradikálnější mutací za posledních patnáct let:
přechodem k digitální konsumpci.
Tato revoluce nemá co do činění se starou otázkou generačních kulturních odlišností, je
to bezezbytku antropologická mutace. Intenzivní využívání internetu učinilo
problematickým, brzy možná nepřekonatelným problémem základní předpoklad filmu:
sledování v jeho celistvosti bez možností přeskakovat od jednoho filmu k druhému nebo
z jedné scény k jiné, s povinností projít si scénu za scénou až do samotného konce. Tedy
předpoklad akceptování trvání a linearity filmu.
Pouze plátno kina nás, v jistém smyslu, nutí sledovat film průběžně, ačkoliv stále více a
více diváků (a to i na festivalu v Cannes) komunikuje se svým osobním monitorem čtouc
a odpovídajíc na textové zprávy. Doma můžeme film na televizní obrazovce zastavit a
vrátit se k němu po přestávce, ale také jej můžeme zrychlit, zpomalit, přeskočit jednu
nebo více scén, nebo vyměnit jeden film za druhý.
Sledovat celý film bez přerušení už není běžnou ‚praxí‘ mladých generací. Touto praxí je
fragmentární sledování, rychlý přechod z jednoho klipu na druhý. Tato dnes běžná praxe
vytváří exponenciální nárůst naší tendence být netrpělivými. Přeskakování ze stránky na
stránku na internetu a potěšení ze závrati, která jej doprovází, snižuje naši pozornost,
kterou věnujeme nahodilé zrychlené montáži. Ta často nezanechává nic v naší paměti a
jedna stránka doslova vymazává tu předchozí. Sledování filmu v kině je proto stále
důležitějším protikladem tohoto digitálního neklidu.
Tento modus rychlé cirkulace byl až donedávna stále lineární. Dnes již mutuje
s „multiscreen“ režimem, kde je dalším výstupem onoho neklidu schopnost simultánně se
pohybovat od jedné obrazovky k druhé, od e-mailové schránky k twitteru nebo
facebooku, zatímco stále částí oka sledujeme fotbalový zápas nebo americký seriál.
Nemám nejmenších pochyb, že tento nový způsob vztahování se k obrazům – zrychlený
pohyb, rozšířená praxe přepínání a konkurence mnoha obrazovek – vyvine nové formy
276
inteligence zaměřené na obraz, ale je stále příliš brzy, než abychom si udělali alespoň
nejasnou představu o jejím fungování.
Co může tedy učitel v přechodu mezi těmito dvěma epochami dělat? Učitel, který si dal
za cíl vychovávat generaci narozenou na internetu směrem k lineární kinematografii,
která vyžadovala průběžné trvání?
Zaprvé: nabídnout jim tu zkušenost a pocit. Nenechejte se zastrašit demagogičností, které
byste se měli vyhnout daleko dříve než sami studenti, a cirkulaci na internetu. Musíte být
především nejprve sami přesvědčeni, že není možné vzdělávat bez toho, aniž by se
studenti zastavili, a aniž by si vytvořili souvislosti mezi tím, co sledují.
Učitel nemusí následovat logiku, která míří k nejvyššímu stádiu konzumpce: procházet
více a více zrychlujících se obrazů, od jednoho produktu k druhému a zapomínat na
minulost, která se zpomaluje, a opájet se čistým třpytem této rychlosti.
Pokud má mít vzdělávání smysl, pak je více než na čem jiném závislé na zpomalení. Čas
je surovým materiálem filmu. Ačkoliv digitální prostředí nám dává zapomenout tím, že
jej nahrazuje abstraktní a přizpůsobitelnou rychlostí.
Vzdělávání musí být více než kdy dříve založeno na vytváření vztahů, mezi myšlenkami
a pamětí, mezi fragmenty filmů a filmy samotnými. Vzdělávání znamená konec konců
také udržování pouta mezi minulostí a přítomností. Bez tohoto pouta riskujeme, že
budeme trénovat kuřata bez hlav, šťastné a s amnézií.
Není důvod odmítat internetový provoz, z něhož ostatně nikdo z nás neunikne – a z něhož
každodenně čerpáme nepředstavitelné množství výhod a úsporu času, když hledáme
informace a přístup k jejich zdrojům. Ale místo toho bychom měli učit naše studenty
propojovat si miliony klipů, které tam můžeme nalézt a které jsou zdrojem
nepředstavitelného bohatství v případě, že víme, co si s nimi počít.
A z toho důvodu potřebujeme vynalézt výukové protokoly pro film, které používají kanál
YouTube. Aktuálně přemýšlím právě nad touto otázkou pedagogického, nikoliv
pedantského (pedagogist) využití YouTube a dalších podobných online kanálů.
Díky digitálním nástrojům, které se staly našimi každodenními nástroji, jako jsou chytré
telefony, mohou všichni žáci a studenti natáčet záběry, klipy, nebo krátké filmy a
nahrávat je směle na internet, kde se ztratí jako kapky v moři.
277
Ale naučí se tito mladí lidé, kteří natáčejí a nahrávají filmy na internet, díky tomu, co to
znamená natáčet film? Mohou se tímto způsobem vyjádřit? Je v tom obsažena nějaká
tvůrčí činnost?
Spontánní kreativita, skutečná, podněcovaná internetem, by neměla být zaměňována
s tvorbou (tvůrčí činností). Kreativita je základní hnací silou tvorby, protože se jedná o
indikátor impulsu k tvorbě, ale ke skutečně tvorbě potřebujete projekt a myšlenku tohoto
projektu ve vztahu ke světu a ve vztahu k umělecké činnosti, kterou provádíte.
Skutečná tvorba navíc vyžaduje moment reflexe, spočinutí od běžně rozšířené akcelerace
internetu. Na síti neexistuje spontánní učení. Uživatel, který nahraje na internet klip,
očekává neustálé a statistické hodnocení, počet ‚zhlédnutí‘ a ‚like‘, stejně jako filmový
průmysl jen neustále počítá počet prodaných vstupenek. Skutečná tvorba je nejprve sebeposouzením
tvořících, v souvislosti s jejich vlastním projektem, a toto posouzení probíhá
o samotě a v pochybnostech. Pro něj (pro ni) tato výměna a sdílení s ostatními přichází až
v momentu dokončení a vystavení před Ostatní: kritiku a publikum.
Opravdová pedagogika filmové tvorby probíhá v průběhu času, času vývoje a zrání
projektu. Instrumentalizace a aktivismus mohou vytvářet iluzi spontánně získaného
know-how, které nevyžaduje žádné přemýšlení, žádné plánování, žádnou práci, žádný
přenos a vytváří řadu dalších falešných iluzí.
Naše role vzdělavatelů spočívá v nalezení jiných strategií, jiných protokolů, abychom se
zapsali do vzdělávací komunity, která si je vědoma svých cílů a svých prostředků, aby
měla akutní povědomí o této nové situaci, které začínáme čelit. A tento Rámec filmové
výchovy v Evropě tomu může výrazně napomoci. K tomu vám přeji hodně zdaru.
278
Seznam zkratek
F/AV Filmová/Audiovizuální výchova
RVP Rámcové vzdělávací programy
ŠVP Školní vzdělávací programy
MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
MKČR Ministerstvo kultury ČR
MPSV Ministerstvo práce a sociálních věcí
MPO Ministerstvo průmyslu a obchodu
SFKMG Státní fond kinematografie
ASFAV Asociace pro filmovou a audiovizuální výchovu
DCAL Department for Communities, Arts and Leisure
DE Department of Education
DEL Department of Employment and Learning
MFP Ministry for Finances and Personnel
NIS Northern Ireland Screen
MIA Moving Image Arts
BFI British Film Institute
GCSE General Certificate of Secondary Education
SEFT Society of Educators of Film and Television
CNC Centre national du cinéma et de l'image animée
279
9. Prameny a literatura
9. 1. Literatura
ALVARADO, Manuel–BOYD-BARRETT, Oliver (eds). Media Education: An
Introduction. London: BFI Publishing, Open University 1992.
AGOSTI, Alberto–GUIDORIZZI, Mario. Cinema a scuola. Milano: Erickson 2011.
AGOSTI, Alberto. Cinema e educazione: Percorsi per la formazione degli adulti.
Milano: CEDAM 2001.
ARCHAT-TATAH, Caroline. Ce que l’école fait avec le cinéma: Enjeux d’apprentissage
dans la scolarisation de l’art à l’école primaire et au collège. Rennes: Presses
universitaires de Rennes, 2013.
BECKETT, J. C. (ed.) Belfast. The Maing of the City. Belfast. Appletree Press 1988.
BERGALA, Alan. L‘hypothèse cinéma (Petit traité de transmission du cinéma à l’école
et ailleurs). Paris: Cahiers du cinéma 2007.
BOLAS, Terry. Screen Education. From Film Appreciation to Media Studies. Bristol:
Intellect Books 2009.
BUCKINGHAM, David. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary
Culture. Cambridge: Polity Press 2003.
CLARKE, Alan. Evaluation Research: An Introduction to Principles, Methods and
Practice. London: SAGE Publications, Ltd. 1999.
CONDÉ, M.–FONCK, V.–VERVIER, A. À l’école du cinéma: Exploiter le film de
fiction dans l’enseignement secondaire. Paris: Editions de Boeck 2007.
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Film před tabulí. Idea školního filmu v prvorepublikovém
Československu. Praha: Národohospodářský ústav 2010.
ČESÁLKOVÁ, Lucie. Atomy věčnosti. Český krátký film 30.-50. let. Praha: Národní
filmový archiv 2014.
DAVID, Ivan. Filmové právo. Autorskoprávní perspektiva. Praha: Nová beseda 2015.
GÓRECKI, Marcin–SOTOMSKA, Agata (eds.). Film Literacy Initiatives. Warszawa:
Creative Europe 2014.
GROSSBERG, Lawrence. Bringing it all back home: essays on cultural studies. Durham:
Duke University Press 1997.
280
HAMMER, Rhonda–KELLNER, Douglas. Media/Cultural Studies. Critical Approaches.
New York: Peter Lang Publishing, Inc. 2009.
HART, Andrew. Film and Television in Education. The Handbook of British
Universities. London: Film & Video Council. Blueprint. 1995.
HARTAI, Laszlo (ed.) Media Education within Formal Education System. Barcelona:
FilmED. Universidad Autónoma de Barcelona 2013.
HENZLER, Bettina–PAULEIT, Winfried (eds.): Filme sehen. Kino verstehen. Marburg:
Bremen Universität 2009.
HENZLER, Bettina–PAULEIT, Winfried–RÜFFERT, Christine–SCHMID, Karl-Heinz,
TEWS, Alfred (eds.): Vom Kino lernen. Internationale Perspektive der Filmvermittlung.
Berlin: Bertz Fischer 2010.
HORÁK, Antonín. Světla a stíny zlínského filmu. Volné vyprávění. Vizovice: Lípa 2002.
CHRISTIE, Ian. Audiences. Amsterdam: Amsterdam University Press 2014.
JIRÁK, Jan–KÖPPLOVÁ, Barbara. Média a společnost. Stručný úvod do studia médií a
mediální komunikace. Praha: Portál 2003.
KALOUS, Jaroslav, ŠTOČEK, Jiří, VESELÝ, Arnošt (eds.). Educational Policy Studies
in the Czech Republic. Plzeň: Aleš Čeněk 2007.
LAWRENCE, Sarah: Future Classrooms. Managing Mobile Technology 2015. Creative
Learning Centres, Belfast 2015.
LECARME, Pierre, MÈGE, Annabelle. 1001 activités autour du cinéma. Paris:
Casterman 2008.
MALAVASI, Pierluigi–POLENGHI, Simonetta–RIVOLETTA, Pier Cesare. Cinema,
pratiche formative, educazione. Milán: Vita e pensiero – Largo A. Gemelli 2005.
MOCCHETTI, Giovanni. Educare con il cinema. Bologna: Itaca (Castel Bolognese)
2006.
MONACO, James. Francouzská nová vlna. Praha: AMU 2001.
PARRY, Becky. Children, Film and Literacy. Londýn: Palgrave MacMillan 2013.
PONDĚLÍČEK, Ivo. Film jako svět fantómů a mýtů. Praha: Orbis 1964.PRŮCHA, J. –
WALTEROVÁ, E. –MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál 2013.
SEDLÁKOVÁ, Renáta. Výzkum médií: nejužívanější metody a techniky. Praha: Grada
2014.
281
STEJSKAL, Jiří. Zlínská filmová výrobna. Disertační práce. Brno, FF UJEP 1972.
SZCZEPANIK, Petr (ed.) Nová filmová historie. Antologie současného myšlení o
dějinách kinematografie a audiovizuální kultury. Praha: Hermann & synové 2004.
UNGER, Susanne B. Cultivating Audiences: Filmbildung, Moral Education and the
Public Sphere in Germany. Ann Arbor: University of Michigan Press 2011.
VACEK, Patrik–KRÁTKÁ, Jana. Audiovizuální edukace jako součást mediální výchovy.
Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta 2008.
VANĚK, Miroslav–MÜCKE, Pavel. Třetí strana trojúhelníku. Teorie a praxe orální
historie. Praha: FHS UK 2015.
VANOYE, Francis–FREY, Francis, GOLIOT-LÉTÉ, Anne. Le cinéma. Paříž: Nathan
2009.
282
9. 2. Prameny
Analýza dat a šetření digitální gramotnosti včetně doporučení pro zajištění dalších
analýz a dat. MPSV, Praha 2018, s. 27. Dostupné na: https://portaldigi.cz/wp-
content/uploads/2019/05/TISK_final_Analyza_dat.pdf
ADLER, Rudolf–ŠLAISOVÁ, Jarmila. Filmová-Audiovizuální výchova. Návrh
vzdělávacího oboru (2. verze). Praha: Národní ústav pro vzdělávání 2009.[online]
Dostupné zde: http://clanky.rvp.cz/wp-
content/upload/prilohy/9721/filmovaaudiovizualni_vychova.pdf
ADLER, Rudolf (ed.) Podkladová studie k předmětu Filmová/audiovizuální výchova.
Praha: Národní pedagogický institut 2019.
ALTMAN, Rick. What it Means to Write the History of Cinema. In: Jürgen E. Müller
(ed.): Towards Pragmatics of the Audiovisual. Theory and History. Volume 1. Münster:
Nodus Publikationen, s. 169-180
ARTS COUNCIL NORWAY. Cultural Rucksack. A National Programme for Arts and
Culture in Norwegien Schools. Oslo: Atrs Council Norway 2008. [online] Dostupné z:
https://www.kulturradet.no/vis-publikasjon/-/publication-the-cultural-rucksack
BAZALGETTE, Cary (ed.). Making Movies Matter. Londýn: British Film Institute 1999.
BAZALGETTE, Cary (ed.). Moving Image In the Classroom. Londýn: British Film
Institute 2000.
BAZALGETTE, Cary (ed.). Look Again! Teachers guide to using film and television with
three-to-eleven-year olds. Londýn: British Film Institute 2003.
BEDNAŘÍK, Pavel (ed.). Filmová/audiovizuální výchova v ČR 2014. Praha: Kreativní
Evropa-MEDIA/NFA 2014.
BEDNAŘÍK, Pavel (ed.). Filmová/audiovizuální výchova v ČR 2016. Praha: Kreativní
Evropa-MEDIA 2016.
BEDNAŘÍK, Pavel (ed.). Filmová/audiovizuální výchova v ČR 2017. Praha: Kreativní
Evropa-MEDIA 2017.
BOWEN, Glenn. Document Analysis as a Qualitative Research Method. Qualitative
Research Journal, 9(2), 2009, Cullowhee: Western Carolina University. s. 27-40.
CANUDO, Ricciotto. „Teorie sedmi umění“. In.: Iluminace 1, 1992, č. 1.
283
DOHERTY, Robert. Critical Framing Education Policy. Foucault, discourse,
governmentality. Counterpoints, Vol. 292, Why Foucault? New Directions in Educational
Research (2007), Peter Lang AG, str. 193-204
DVOŘÁKOVÁ, Tereza. Film jako předmět výchovy dětí a mládeže před rokem 1989.
Cinepur 14, 2007, č. 49, s. 20–21.
DVOŘÁKOVÁ, Tereza. Alternativní kinodistribuce umělecky hodnotných filmů v ČR.
Praha: KFTP FAMU 2003.
DVOŘÁKOVÁ, Tereza Czesany–BAUER, Šimon–PETRUŽELKA, Benjamin.
Mapování realizace vzdělávacího oboru filmová/audiovizuální výchova na českých
základních školách a gymnáziích. Odbor médií a audiovize MKČR, 2018. [online]
Dostupné zde: https://www.mkcr.cz/medialni-a-filmova-vychova-41.html
EVROPSKÁ KOMISE. Testing and refining, criteria to assess media literacy levels in
Europe. Final Report. Brusel: Danish Technological Institute, EAVI/European
Commission 2011.
FOUCAULT, Michel. Diskurz, autor, genealogie. Praha: Nakladatelství Svoboda 1994.
GRAHAM, David a kol. A Profile of Current and Future Audiovisual Audience. Final
Report. Luxemburg: Evropská komise 2014, str. 16 [online] Dostupné zde:
https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/108c4160-1980-4bd5-8bf8-
ce7f06da8449
HENZLER, Bettine. „Education à l’image and Medienkompetenz: On the discourses and
practices of film education in France and Germany“, Film Education Journal, 1 (1): 16–
34. DOI https://doi.org/10.18546/FEJ.01.1.03
JAROS, Izabela–KOZIEJ, Slawomir–WILECZEK, Anna. Children in the Empire of
(Mobile) Screens. Kielce: Universytet Jana Kochanowskiego 2017.
JIRÁK, Jan a kol. Mediální výchova jako průřezové téma. Podkladová studie –
revidovaná verze. Praha: Národní ústav pro vzdělávání 2018.
JIRÁK, Jan: Metodická diskuse na stránkách www.rvp.cz. [online]
http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7715&sid=93c27b2cfffad9d2c90637521b2
d08f1
KLIMEŠ, Ivan. Idea filmové výchovy. Portál RVP 2007. Dostupné zde:
https://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/1632/
284
KLIMEŠ, Ivan. Děti v brlohu. Boj proti kinematografům – boj o dítě. In: HANÁKOVÁ,
P., HECZKOVÁ–L., KALIVODOVÁ, E. (eds.). V bludném kruhu. Mateřství a
vychovatelství jako paradox modernity. Praha: SLON 2006, s. 193-236.
KOLEKTIV AUTORŮ. Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Praha:
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy 2014.
KOLEKTIV AUTORŮ. IFI Film Focus. New Directions in Film & Media Literacy.
Dublin: Irish Film Institute 2012.
KOLEKTIV AUTORŮ. Showing Films and Other Audio-visual content in European
Schools – Obstacles and Best Practices. Luxembourgh: Evropská komise 2015.
KORDA, Jakub. Úvod do studia televize 1. Olomouc: FF UP 2014.
KOVÁŘ, Jakub. Evaluační výzkum. Dostupné na:
http://www.antropoweb.cz/cs/evaluacni-vyzkum
KUPIAINEN, Reijo, SINTONEN, Sara, SUORANTA, Juho. Decades of Finish Media
Education. Tampere: Finish Society on Media Education 2008.
KUSLOVÁ, Hana. Filmový tvůrce a pedagog Jaroslav Novotný. Acta Musealia Muzea
jihovýchodní Moravy ve Zlíně. 2003, č. 1, s. 84–92
LARDOUX, Xavier: For a European Film Education Policy. Report. Brusels: European
Commission, 2014.
LOCHMILLER, Chad R. (Ed.) Complementary Research Methods for Educational
Leadership and Policy. Bloomington: Indiana University 2018.
LOVELL, Alan. Appreciation: Paddy Whannel 1922-1980. BFI News, No. 45, October
1980.
NOWELL-SMITH, Geoffrey. The 1970 Crisis at the BFI and its Aftermath. Screen, 47:4,
Winter 2006.
PASTOROVÁ, Markéta (ed). Návrh Rámcových vzdělávacích programů. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický 2007.
PERÉZ TORNERO, José Manuel. Media Literacy. Study on the Current Trends and
Approaches to Media Literacy in Europe. Brusel: EAVI/European Commission 2010.
PERÉZ TORNERO José Manuel–GUARDANS, Ignasi–TOCALACHIS, Elvira (eds.).
FilmEd. Showing Films and Other Audiovisual Content in European Schools. Obstacles
and Best Practices (Final Report). Brusel: Evropská komise 2015.
285
PLÁTENÍK, Petr. Výuka audiovize u nás a v zahraničí. (Diplomová práce). Olomouc:
KDFMS FF UP Olomouc 2007.
PONGÓ, Ildikó. Filmová a mediálna výchova v Maďarsku v kontexte svetových trendov.
(Diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita 2007.
PORTALÉS OLIVA, Marta. La Alfabetización cinematográfica en España. Diagnóstico
y análisis de las principales iniciativas. Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona,
Departamento de Periodismo, Facultad de Ciencias de la Comunicación 2014.
PŘIBYLSKÁ, Lenka. Filmová výchova ve světle historické a současné diskuse.
(Diplomová práce) Olomouc: PdF UP 2017.
REID, Mark (ed.). Reframing Literacy. Londýn: British Film Institute 2008.
REID, Mark–BURN, Andrew. Screening Literacy: Reflecting on Models of Film
Education in Europe. Universitetsforlaget [online]. Nordic Journal of Digital Literacy 7,
2012.
REID, Mark–WALL, Ian (eds). Screening Literacy Report. Londýn: British Film Institute
2012. Dostupné zde: http://www.bfi.org.uk/screening-literacy-film-education-europe
REID, Mark–WALL, Ian (eds). Framework for Film Education. Londýn: British Film
Institute 2015. Dostupné zde: http://www.bfi.org.uk/screening-literacy-film-education-
europe
ROBINSON, Ken (ed). Unlocking Creativity. Belfast: DCAL 2000.
ROBINSON, Ken (ed). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. (Report).
Londýn: National Advisory Committee on Creative and Cultural Education 1999.
SEFTON-GREEN, Julian–THOMSON, Pat (ed). Routledge International Handbook of
Creative Learning. Londýn: Routledge 2011.
SKARUPSKÁ, Helena. Filozofie a teorie výchovy. Praha: Hnutí R 2016.
SMEJKAL, Zdeněk. Film jako předmět školní výuky. (kandidátská disertační práce)
Brno: FF UJEP 1969.
SMOLÍKOVÁ, Kateřina. Předškolní vzdělávání a klíčové kompetence. Metodický portál
[online]. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/990/predskolni-vzdelavani-a-
klicove-kompetence.html/%3E/
UNESCO. Global Media and Information Literacy. Assessment Framework (Country
Readiness and Competencies). Paříž: UNESCO 2013.
286
VACEK, Patrik. Filmová edukace. Stručný průvodce učitele. (Diplomová práce). Ústav
filmu a audiovizuální kultury, Masarykova univerzita: Brno 2008.
VLČKOVÁ, Eliška. Specifika evaluačních výzkumů a jejich metodologie. (Diplomová
práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity 2012.
WAGNER, Robert W. Film in Education—Thomas Edison to Protean People. Journal of
the University Film Association. Vol. 24, No. 4 (1972)
9. 3. Použité online zdroje
www.filmvychova.cz
www.rvp.cz
www.deti-a-media.cz
https://www.ecfaweb.org
https://filmedeurope.wordpress.com/
http://blog.cinematheque.fr/100ans20142015/
www.filmotekaszkolna.pl
www.pisf.pl
www.edukacjafilmowa.pl
www.movingcinema.eu
www.kinobalon.si
www.kinodvor.org/kinobalon/
www.culturalfoundation.eu
www.docnextnetwork.org
9. 4. Přednášky a prezentace
ANDRÝS, Ondřej: „Absolvent 2030+“. Prezentace na konferenci „Strategie vzdělávací
politiky 2030+, Výzvy a vize pro vzdělávací systém ČR“, 28. 2. 2019
BAZALGETTE, Cary: Film Education and Media Literacy: An English Perspective.
Přednáška na Ruhr-Universität v Bochumi dne 5. 5. 2010. (přepis)
FALTÝN, Jaroslav: „Parametry revize RVP“. Prezentace na konferenci „Strategie
vzdělávací politiky 2030+, Výzvy a vize pro vzdělávací systém“, Praha, 28. 2. 2019
287
CHRISTIE, Ian: On Film Education. Prezentace na konferenci Mesto kina, Lublaň, 24.
10. 2013
VERNIERS, Patrick (ed.). Euromeduc. European Congress on Media Literacy. Bellaria
Igea Marina, 21.-24. 10. 2009.
WALL, Ian. Film Education Framework for Europe. Prezentace na konferenci „Edukacja
filmowa i medialna v Polsce i we swiecie“ dne 6. 5. 2015 ve Varšavě. Záznam prezentace
zde: https://www.youtube.com/watch?v=3NhEGnmZ4As