ŠKOLNÍ VĚK
MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
6-10/11
STŘEDNÍ ŠKOLNÍ VĚK
(PRE)PUBERTA
RANNÁ A STŘEDNÍ
ADOLESCENCE
10/11-14/16
STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
PUBERTA
STŘEDNÍ A POZDNÍ
ADOLESCENCE
15-20
SOCIALIZACE
MOMENT VÝKONU
MORÁLNÍ VÝVOJ
PROMĚNA SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ (m/f)
ABSTRAKTNÍ MYŠLENÍ
IDENTITA – ROLE
KRIZE RODIČOVSKÉ AUTORITY
Mladší školní věk je vývojová etapa začínající nástupem do školy, což je nejčastěji
v šesti letech věku a končící nástupem puberty asi ve dvanácti letech.
ODKLAD ŠD (CCA 30%)…
Je charakteristický zvídavostí - děti zajímá, jak věci doopravdy fungují.
MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
ERIKSON - 4. období (snaživost proti méněcennosti)
• dítě se musí socializovat (podněty pro další vývoj), vstup do 'světa dospělých'
– dítě má určitou povinnost
• děti jsou obvykle hodně snaživé - sebepojetí, sebevědomí
• moment výkonu – problém u dětí, které nejsou schopny dosáhnout dobré
úspěšnosti → komplex, poruchy chování…
• metoda sociálního zrcadla – ztotožňování se s hodnocením dospělých
VÝVOJOVÉ ÚKOLY
Význam školy:
→ vývojová výzva, kterou se dítě ve svém vývoji může posouvat dál
→ výzva k socializaci – 1. výzva v rodině, 2. výzva ve škole
• pokud dítě zůstane o 1 rok déle doma (i když už by na školu mělo), je v
budoucnu brzděno v motivaci učení se, nemá potřebnou zátěž → stejná
příležitost pro všechny
• dítě potřebuje nějakou vývojovou laťku (rozvoj myšlení, dovedností, sociální
oblasti)
(hyperlexie = schopnost číst před 4. rokem, výskyt. 5%)
TĚLESNÝ VÝVOJ
Tělesný růst je poměrně rovnoměrný.
 Výrazně se rozvíjí motorické schopnosti. Mladšího školáka baví různé
pohybové aktivity a hry. I v jemné motorice dochází k výraznému zlepšení,
které se projevuje jak v psaní, tak v kresbě (Langmeier, Krejčířová, 2006).
 Rozvoj těchto schopností závisí nejen na tělesném vývoji, ale i na tom, jak je
školák k dané dovednosti veden a podporován.
Ve vývoji je oproti předchozímu vývojovému období patrné jisté zpomalování a
rovnoměrnost
 4,5 - 5,5 cm ročně,
 2 - 3 kg ročně,
 mozek má hmotnost dospělého člověka
 analyzátory jsou plně funkční, zvláště zrakový
 kostra = měkká, vznikají deformace při zatížení
 růst svalstva – potřeba pohybu…
Graf č. 1 Procentuelní výskyt vadného držení těla u dětí v ČR
 rozvoj dynamiky - nejvyšší tempo kolem 10. roku
 potěšení z pohybu, potřeba pro zdravý vývoj
 pohybová vytrvalost, přesnost a rychlost - zvl. ruky
 problém v pohyblivosti – dyspraxie (opožděný motorický vývoj) – problém v
koordinaci, přesnosti pohybu, velmi se promítá do tělocviku
KOGNITIVNÍ VÝVOJ
 Vyvíjí se smyslové vnímání.
 Kromě rozvoje samotných smyslových orgánů se dítě dokáže lépe a déle
soustředit.
 Mladší školák dokáže lépe vůlí zaměřit a vydržet sledovat předmět svého
zájmu - dochází k rozvoji záměrné pozornosti.
 Mladší školák se také více zaměřuje na zkoumání detailů.
ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ
V průběhu vývoje se mění schopnost akomodace čočky.
 Zatímco předškolák je zvyklý zaostřovat především na dálku, ve škole je po
dítěti vyžadováno především zaostřování na blízko - na sešity, učebnice a
ostatní pomůcky na lavici.
 Dítě se musí soustředit na detaily a drobné obrázky. Tato činnost je zpočátku
pro malého školáka namáhavá a proto nedokáže u tohoto typu práce vydržet
moc dlouho a soustředit svou pozornost.
Mezi pátým a sedmým rokem se rozvíjí konstantnost vnímání.
 Dítě dokáže rozeznávat tvary a obrazce i po částečném překrytí, nebo změně
polohy. Tato schopnost souvisí s očekáváním a zkušeností a usnadňuje
orientaci.
 Pravo-levou orientaci (horizontální diferenciace) s jistotou zvládnou až děti
školního věku. Tato schopnost se odvíjí od zrání pravé mozkové hemisféry a je
důležitá pro rozlišování písmen, jako je b/d a podobně (Vágnerová, 2008).
Děti zralé pro nástup do školy dokáží lépe rozlišovat podobnost či rozdílnost v
tvarech, obrázcích a písmenech, jejich detaily a počet.
 Tato schopnost souvisí jak se zrakovou percepcí, tak s rozvojem strategie
vnímání a dalších poznávacích procesů.
 Školní děti zvládnou při prohlížení obrazce postupovat s určitou strategií,
užívat systematické explorace. Jsou si vědomy toho, že strategickým
postupem nic nevynechají a lépe poznají zkoumaný obrazec.
Pro školní děti je celek vnímaný jako soubor detailů, mezi kterými jsou schopni
vnímat určité vztahy.
 Umí rozložit celek na části a z jednotlivých částí poskládat celek - ovládají
schopnost analýzy a syntézy.
 Zvládnou také správně vnímat pořadí znaků, tedy sekvenční percepci. Tato
schopnost je důležitá pro správné určení jednotlivých písmen ve slově (Vágnerová,
2008).
 Pravou mozkovou hemisféru dítě užívá při vnímání izolovaných hlásek.
Zejména, když se děti učí číst, vnímají písmena jako jednotlivé obrazce pravou
mozkovou hemisférou.
 Po osvojení si těchto znaků a pochopení jejich významu začnou být písmena
zpracovávána převážně levou hemisférou.
 Při čtení pak dochází k aktivaci týlní a temenní kůry levé hemisféry, zatímco
při sledování geometrických obrazců se aktivuje především kůra hemisféry
pravé.
 Proto je důležité rovnoměrné zrání obou hemisfér a jejich vzájemná
spolupráce.
SENZOMOTORICKÁ KOORDINACE
Dítě záměrně kontroluje zrakem své pohyby, především pohyby ruky.
 Díky poskytnuté zpětné vazbě pak následně dokáže zpřesňovat a rozvíjet své
dovednosti.
 Tato kontrola však vyžaduje mnoho koncentrace a úsilí…seberegulace
SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ
 K rozvoji sluchové percepce, obzvláště fonemického sluchu, dochází na
základě zkušenosti.
 Dítě vnímá své okolí a snaží se s ním dorozumět. Šestileté děti dokážou
rozeznávat všechny zvuky rodné řeči.
 Problémy při porozumění sdělované informace mohou mít, pokud je
informace předávaná rychle, nebo se dítě méně soustředí (Vágnerová, 2008).
 Díky mluvenému slovu se děti učí sekvenční percepci, což je rozlišování pořadí
a časové posloupnosti sluchových podnětů.
 Díky rozlišování slovosledu dokážou pochopit smysl věty, podle rozlišování
pořadí písmen ve slově zvládnou pochopit význam slova.
 Úskalím sluchové analýzy je, že od dítěte vyžaduje soustředění. Sdělovanou
informaci může totiž dítě slyšet jen po omezenou dobu. Pokud by nezvládlo
sdělení zachytit, musela by mu být informace zopakována.
 K velkému rozvoji sluchové analýzy dochází ve škole, odvíjí se od rozvoje
čelního a temenního laloku.
VNÍMÁNÍ ČASU
 Mladší školák si lépe uvědomuje minulost i budoucnost.
 Není tolik zaměřený na přítomnost, jako byl v předchozím, předškolním
období.
MYŠLENÍ
 Myšlení dítěte v mladším školním věku je vázáno na realitu. Vychází z jeho
vlastních zkušeností a jeho vnímání a chápání světa.
 Dítě se snaží pochopit, jakým způsobem svět a věci v něm fungují. Dokáže
pracovat s pojmy a myšlenkami, avšak potřebuje, aby se s těmito věcmi již
dříve setkalo a mělo s nimi zkušenost.
 Začíná chápat pravidla fungování světa, dokáže si je zobecnit a nechat jimi
ovlivnit své uvažování (Langmeier, Krejčířová, 2006).
Mezi šestým a sedmým rokem dohází ke změně myšlení.
 Piaget (dle Fontana, 1997) nazval toto období stádiem konkrétních operací. Toto
období je charakteristické tím, že se myšlení řídí zákony logiky a zkušenostmi z
poznané reality.
 Děti mají sklony popisovat své okolí, s vysvětlováním jevů však mají problém.
Je pro ně snazší změnit své vnímání skutečnosti, než by změnily svůj názor na
ni. Například pokud vnímají FERRARI jako nejrychlejší auto na světě, budou se
svého názoru držet, když by toto auto bylo v závodech často poráženo jinými
značkami.
 Mladší školák má také lepší představivost a schopnost vybavit si mnoho
detailů vjemu i po ukončení jeho expozice (Vágnerová, 2008).
 Naproti předchozímu období je jejich myšlení méně egocentrické a méně se
opírá o fantazii a aktuální potřeby.
 Děti začínají uplatňovat decentrování, konzervaci a zvratnost. Jsou schopny
grupování a řazení. Umí uspořádávat předměty do skupin podle jejich
společných znaků a seřazovat je například podle velikosti a váhy. Tyto
schopnosti dokážou děti užít k řešení problémů.
 Pokud nejsou schopny řešení, používají dřívější strategie přístupu k problému.
 Dítě školního věku už si uvědomuje trvalost objektu a jeho základních
vlastností.
 Naučí se správně posuzovat počet, velikost, hmotnost a další znaky. Například
ví, že přemístěním kuliček se nezmění jejich počet. Stejně tak při přelévání
vody do různých nádob chápe, že je jí stále stejně (Langmeier, Krejčířová, 2006, Vágnerová 2008)
Teprve až s konkrétním logickým uvažováním je dítě schopno chápat a přijmout
možnosti, co mu výuka ve škole nabízí.
 Učivo se stává atraktivní.
 Zajímá se o nové informace a na jejich základě si zpřesňuje a rozšiřuje svoje
chápání světa. Dokáže pochopit souvislosti a vztahy.
 Mladší školák je schopen decentrace. Zvládne analyzovat skutečnost z více
hledisek, úhlů a souvislostí. Dokáže rozpoznat důležité znaky a situaci
analyzovat podle nich.
 Umí se na situaci dívat z jiného úhlu pohledu. Nejenom ze svého, ale zvládne
se vcítit do situace druhého. Také se snaží odhadnout, jak jeho chování
mohou vidět a hodnotit jiní (Vágnerová, 2008).
 Mladší školák si také uvědomuje vratnost dějů. Ví, že našimi činy se situace
mění, ale další naše chování nám poskytuje možnost vrátit ji zpět. Toto
vědomí učí dítě základům matematiky. Ví, že když vezmeme několik kamínků a
přesuneme je z jedné hromádky na druhou, celkový počet kamínků se
nezmění (Říčan, 1990, Vágnerová 2008).
ŘEČ
Řeč je podstatná pro úspěšné školní učení a v mladším školním věku dochází k
jejímu výraznému rozvoji.
 Dítěti se zvětšuje zásoba slov, které dokáže aktivně užít i těch, jejichž významu
pasivně rozumí.
 Přesný odhad počtu těchto slov se liší podle metody, jíž se výsledek zjišťoval.
Je také ovlivněn konkrétním užitým jazykem.
Příhoda (dle Langmeier, Krejčířová, 2006) zmiňuje studii svého spolupracovníka
Divokého, který na základě zkoušky sestavené z výběru slovníku Váši a
Trávníčka dospěl k následnému průměrnému počtu slov:
 děti sedmileté znají průměrně 18 633 slov,
 děti jedenáctileté znají v průměru 26 468 slov a
 děti patnáctileté znají průměrně 30 263 slov (tj. asi 70% z celkové
zásoby slov obsažené ve slovníku).
Zlepšuje se i artikulace. Pokud je u dětí na začátku školní docházky patrná
patlavost, obvykle vymizí do konce první třídy.
PAMĚŤ A UČENÍ
Rozvoj řeči je důležitý i pro rozvoj paměti. Ta pak dokáže operovat ve slovech a
pojmech, čímž se zlepšuje zapamatování i vybavování. Počátkem školní docházky
si také začíná pomáhat k zapamatování opakováním. (Langmeier, Krejčířová,
2006)
 Učení ve školním věku je ovlivněno požadavky školy. Učení se stává
záměrným. Dítě si osvojuje postupy napomáhající zapamatování i následnému
vybavení učiva.
POZORNOST
 bezděčná pozornost - až 3 hodiny
 záměrná pozornost 15 - 30 minut
 zvětšuje se rozsah, rozdělování a přenášení pozornosti
EMOČNÍ A SOCIÁLNÍ VÝVOJ
Se vstupem do školy se výrazně zvyšuje i začlenění do společnosti.
Významnou autoritou se kromě rodičů stávají i jiní dospělí, jako třídní učitel.
Dítě se začleňuje do společnosti a vytváří si své postavení mezi spolužáky.
 Díky interakci s vrstevníky se dítě učí lepšímu sociálnímu porozumění, narůstá
schopnost seberegulace.
 S přibývajícím věkem se emoce stávají modulovanějšími a stabilnějšími, jejich
ovládání nevyžaduje takové úsilí.
 Ve školním věku dítě také dokáže emoce lépe korigovat vůlí a jednat záměrně
a plánovitě.
 Emoční kompetence má velký vliv na úspěšnost dítěte nejen v sociální
interakci, ale i v jiných oblastech, například při zvládání školních nároků
(Langmeier, Krejčířová, 2006)
OSOBNOST
 nové vlastnosti; zdokonaluje se celá struktura osobnosti; dominující motivací
je snaha učit se
 motivace plyne z přesvědčení dodržovat mravní normy a z postojů; za morální
považují to, co od nich požadují rodiče, učitelé a jiní dospělí – očekávání
odměny a trestu (lež pokládají za nesprávnou, protože hrozí trest)
 v závěru tohoto období dochází k zvnitřnění mravních norem bez ohledu na
sankce (lež je nemorální, protože narušuje vzájemnou důvěru mezi lidmi) mravní
vědomí spolu s morálními city tvoří základ charakteru žáků mladšího
školního věku
 typické zájmy: sport, hry: pohybové, poznávací, intelektuální, sběratelské
 nejsou výraznější rozdíly mezi zájmy děvčat a chlapců
KLINICKÁ SPECIFIKA ŠKOLNÍHO OBDOBÍ
 Psychotické poruchy se v dětství a adolescenci podle dnešní koncepce výrazně neliší od
psychotických poruch v dospělosti. Dělí se stejně jako u dospělých a bývají přítomny stejné
příznaky.
 Nápadná bývá velmi silná úzkost a bizarnosti v chování, myšlení i fantazii, neschopnost odlišit
vlastní fantazii od reality, “fantazie podobné bludům”. Bludy a halucinace je ovšem obtížné
zejména v předškolním věku spolehlivěji diagnostikovat, mnohdy pro ně svědčí jen náhlé zárazy v
činnosti nebo realitě neodpovídající reakce.
Z psychotických poruch uvedených v MKN 10 se v praxi u dětí a adolescentů diagnostikuje nejčastěji:
 F 23 Akutní polymorfní psychotická porucha (se schizofrenními příznaky nebo bez nich)
 F 20 Schizofrenie s počátkem v dětství (vzácně v předškolním věku – 1%, obvykle se diagnostikuje
nejdříve od 10 let, respektive před 15 rokem věku – 4%, kolem 6. roku věku se vyskytují formální
poruchy myšlení a nepřiměřené ploché emoce, bludy a halucinace až po 9. roku věku)
Už před vypuknutím nemoci mohou být děti nápadné, bývá narušena sociální interakce, celkově
sociální adaptivita (u menších dětí vývojově i porucha socializace), objevují se bizardní reakce a
chování, poruchy vnímání, nerovnoměrný bývá kognitivní výkon – obraz může působit podobně jako
u pervazivních vývojových poruch – často dochází k záměně diagnóz.
Disharmonický vývoj osobnosti (rodina, CNS, osobnostní struktura)
 Zřetelně abnormní struktura vyvíjející se osobnosti dítěte.
 Symptomy jsou trvalé povahy a vedou k potížím, kterými zpravidla trpí jak nositel, tak jeho okolí.
 Dítě je poškozeno 2x – dědičností a výchovou zasaženého rodiče.
 Často (ale ne vždy) v dospělosti přechází v některý typ poruchy osobnosti (dg. PO ve výrazných
případech po 15. roce, asociální až po 18. roce).
Některé složky osobnosti jsou rozvinuty nadměrně (prekocismy), jiné nedostatečně (infantilismy) =
disharmonie:
 infantilismy: přehánění, egocentrismus, nízká frustrační tolerance, nezralost zájmů, sociální
nezralost…
 prekocismy: vážnost, starostlivost, pečlivost, pseudodospělé zájmy, rezervovanost…
Terapeutická rezistence – nejčastěji přechází v poruchy chování, sociální úzkostnou poruchu, poruchu
opozičního vzdoru, poruchu identity a ostatní poruchy osobnosti.
Typy problémových dětí:
 s pozvolnějším vývojem – dítě většinou časem dožene
 s nerovnoměrným vývojem – dyspraktické, některá složka dělá problémy,
poruchy řeči...
 s opožděným vývojem – nižší rozumové schopnosti
 snížené sociokulturní prostředí, minority....
VZTAH UČITEL - ŽÁK
 sociální vztah – dialogický, rozvíjí se ve škole, učitel je dominantní osoba
 obsah vztahu dán svým způsobem předem – určuje škola
 fce výchovného poradce: role se mění, z dominantního učitele přechází na roli
partnerství, problém střídání rolí, musí si získat důvěru žáků
Vztah determinuje:
Strana učitele:
 osobnost učitele – mj. i vlastní zkušenosti se školou
 postoj k profesi – poslání x povolání?
 učitelovo pojetí žáka – partner x tupec?...dilema: unesu, že moji žáci budu
chytřejší než já a budu jim tedy dávat vše, co mám, nebo chci být navždy ten
nejchytřejší? aj…..
Strana žáka
 1. stupeň – učitel se stává autoritou, je dokonce před rodiči
 2. stupeň – zpochybňování všeho
 3. stupeň – nedá si žák vše vnutit
Psychologie dítěte školního věku
 osobní historie
 vlastnosti
 sociální zázemí – 'kulturní kapitál' – vztah k vědomostem, poznávání
 můžeme vštípit: metakognitivní dovednosti = schopnost naučit se učit
 pozitivní vztah k poznávání = chtít se něco dozvědět
 poznávání: nové vědomosti → gymnázia
 praktičnost pro život → učiliště
 sociální skupina ve třídě – když žák opustí autoritu rodičů a učitele, opírá se o své
vrstevníky