KDYŽ SE ŘEKNE ... VIZUÁLNÍ GRAMOTNOST Úvod S narůstajícím vlivem semiotiky. kulturní antropologie a kulturních teorii v oblasti výtvarne výchovy se asi od poloviny SO. let v angloamerické teorii výtvarne výchovy a designu objevuje termín vísual literacy -yJzuálnigtam.ot-, nost. Podívejme se blíže na jeho vyznaní a na provázanost jeho obsahu s některými dalšími kontexty soudobé pedagogiky (ale také filozofie, kulturologie a výtvarného uměni). Nejdříve se krátce věnujme pojmu gramotnost z širšího hlediska současného stavu sociologických a pedagogických studii a přidržme se informací, které poskytuje studie Milady Rabušicové z roku 2002. (!) Pod slovem gramotnost si asi všichni běžné vybavíme tři hlavni oblasti schopností, resp. dovedností: čteni, psaní a počítání. To je tradiční pohled, který spojuje gramotnost se školou, a zjednodušeně se všeobecným vzděláním. Je ovšem zřejmé, že to. co se naučíme ve školejako znalost/dovednost, se zdaleka nekryje s aplikací této znalosti/dovednosti v životních situacích. A tak bychom měli dále zvažovat, v jakých kontextech tyto dovednosti používáme, a navíc - žádný proces poznávání nebo učeni (a následně ani vzdělávací a výchovný systém) neexistuje jako proces nebo systém univerzální a čistě autonomní. Obsah pojmu gramotnost pak bude muset brat v úvahu sociokulturní podmínky, v nichž existuji jak učící se subjekty, tak i dané výchovne systémy. Z toho plyne, že stabilní, jednoznačná a všezahrnující definice pojmu z povahy jevu neexistuje, ale proměňuje se se sociálními, kulturními, pedagogickými a vposledku i politickými diskurzy. FUNKČNÍ GRAMOTNOST Tím se dostáváme k relativné novému spojení funkční gramotnost, které se u nás objevuje na počátku 90. let (2). V mezinárodním kontextu je výsledkem poválečných alfabetizačmch snah a více než dvacetiletých terminologických diskusi na půdě UNESCO, jehož Valné shromáždění přijalo v roce 1978 tuto definici: Funkčně gramotný člověk je takový, který může byt zapojen do všech aktivit, v nichž je (I) Čtenáře, kteří se bliie zajímají o fenomén gramotnosti, odkazuji k této obsažné studii, viz literatura, z nit v první časti článku čerpám. (Ji Morkes. F. I 19911) Negramotnost - globální problém současnosti. Pedagogika, č. 1. s. 53 - 69. Rubtt-šicnva. M. (I9VI>) Negrninornnst jako celosvětový problém. Pedagogika, č. .\ s. _\v - -ň7. Marie Fulková pro efektivní fungovaní vjeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využíváni čtení, psaní a počítáni v zájmu jeho vlastního a komunitniho rozvoje, (in Rabušicová. str. 1S) Následující mezinárodní studie jevu, proběhnuvši v 80. a 90. letech, přinášejí další zpřesněni, která autorka Rabušicová shrnuje do přehledu, jenž specifikuje odlišnosti od shora zmíněné trojice základních gramotnostnich schopnosti (i). Jako propojeni k pojmu vizuální gramotnost považuji za zajímavá zejména tato: „Funkční gramotnost je přizpůsobena kulturnímu kontextu, v němž se užívá, a tomuto kontextu odpovídá obsah a náročnost gramot-nostních dovedností." ..Funkční gramotnost b.vva chápána obecně jako schopnost komunikovat." ..Funkční gramotnost není totožná se sškolní gramotností", což znamená, že dobré zvládnuti školního vzdělaní nemusí nutné znamenat úspěšné řešení úkolů každodenního života, při nichž je funkční gramotnost potřebná." „Funkční gramotnost je dávána do souvislosti s vyspělými zeměmi." Od 90. let je k pojmu gramotnost připojována řada inovujících a speciálních přívlastků (Rabušicová, 2002, str. 22 - 24). Nově vytvářené a definované specifikace gramotnosti jsou zatím diskutovány a je zkoumána jejich funkčnost v diskurzu. Pro ilustraci uveďme spojení elitě literacy - elitní gramotnost jako schopnost vytvářet a interpretovat specializovaný text na odborné úrovni, nebo i u nas poměrně známý termín počítačová gramotnost jako schopnost zvládnuti informačních a komunikačních technologií (ICT) alespoň na uživatelské úrovni, nebo např. kulturní gramotnost, k niž se ještě podrobněji vrátíme v souvislosti s právě probíhající diskusi na téma sociálních a kulturních kompetenci v rámci evropské kulturní a vzdělávací politiky. Do těchto specifikací by mohl (a měl) byt zahrnut i termín vizuální gramotnost, i když se o něm citovaná studie nezmiňuje. VIZUÁLNÍ GRAMOTNOST Myslím, že není nutné na tomto miste příliš přesvědčovat čtenáře Výtvarné výchovy '(}) Původně byly uváděny jen dvě, a to schopnost číst a psát. Počítáni bylo poprvé zahrnuto do definice gramotnustnich dovedností ve zmíněné definici UNESCO 1978. (Rabušicová. JUD?, s IS) 0 zřejmém faktu, že současná západní kultura již dávno nabyla povahy zřetelně vizuální. Naše představy o světě jen málokdy vycházejí z přímě zkušenosti a informace, které přijímáme ve shonu každodenního života, někdy dokonce proti sve vůli, jsou informacemi zřídka zprostředkovanými studiem delších textů. (Minim zde veřejnou komunikaci.) Autoři, kteří se zabývají vlivem medii na formováni vědomi člověka- za všechny jmenujme např. W. Benjamina, V. Flussera, M. McLuhana nebo J Baudrillarda- se všichni shoduji na názoru, a to bez ohledu na míru optimismu či skepse, že charakter média určuje charakter sděleni. Neil Postman. načrtávaje jednu z nejchmurnějších prognóz podoby americké kultury, považuje za zlomové období přechod od koherentní kultury textů k fragmentalizované kultuře televizních obrazů, určující charakter veřejné komunikace. Američan současnosti (a hovoří se o 80. letech 20. století) patří podle něj „k nejvíce baveným a pravděpodobně nejméně informovaným lidem na Západě" (Postman. 1999. str. 114). Podívejme se na naši běžnou životni zkušenost: jsme obklopeni obrazy, které přijímáme 1 produkujeme. Je tu_fotografie. filmuEklama. _televize. internet, každá domácnost a škola má .fotografický aparát i videokameru, upravujeme digitální snímky v počítači, posíláme je jako přílohy e-mailů... a všechny tyto aktivity, které můžeme nazvaf zacházením s obrazil, vykonáváme zcela samozřejmě, aniž bychom vůbec uvažovali o latentné přítomných obsazích, s nimiž se často bezelstně identifikujeme. Opusťme představu, že jsme jenj3as.iyiLLmi a nevinnými objekty^_přebujelé vizuální pro-duklíeTAteralíáT nás útočí odněkud z vnějšku. Žijeme totiž v symbolickém řádu. jímž jsme sice formovaní, ale zároveň jej také vytváříme - gesty, řeči, obrazy, vztahy, institucemi. Z tohoto řádu je sice nemožné vystoupit, protože se vpisuje do našich těl a myslí od narození, od prvního styku s nejbližšim lidským okolím, ale jeho působeni lze zkoumat a kriticky srovnávat. (Jako jednoduchý přiklad uvedu tzv. rodovou pertbrmativitu, tedy určíte, kulturou formované a vnitrně přijímané způsoby a projevy feminity a maskulinity. K tomu, mimo jine. přispívají bezesporu i způsoby zobrazovaní žen a mužů. v nichž jsou zakódovány právě zmíněné kulturní představy o ženskosti a mužskosti s celou strukturou vlastností a vnějších projevů, které zároveň implikuji sociálni role a kulturní a sociální hierarchii - stači si vybavit několik soudobých reklam na produkty, jež slibuji naplnění rodové identity podle ideálního vzoru a porovnat je napr. s reklamní produkci 60. let.) Pojem vizuální gramotnost v diskurzu výtvarne výchovy a designu v zahraničí obecně (a také u nas) nabývá jasnějších obrysů až poté, co byla otevřena širšj debata o chápání obrazu jjťko znaku.jSémjptikjy>JtiCU^>chom neměli ztotožňovat se sémiologii. která se váže na oblast ingvistiky, zatímco s^i.QtiJíäi^obecjié^zab^vá leJLizykovými systemvjcqniuiukace. Přesto se TeTWľfľolôgii sémiotiky, potažmo výtvarne ychovy, vyskytuje řada metafor implikujících poíeiiLiazvkfařé.ho 9 obrazpv^o. V oblasti ytvarne výchovy jsou to termíny - a dávno toužívane: každý bez problému porozumí např. iQJmům jako „jazyk výtvarného vyjádření", „řeč arev", „vizuální metafora", „obrazové sdéle-i"atd. Ani u pojmu vizuální gramotnost by nas ídy toto spojeni nemělo příliš překvapovat či aražet, ale spíše bychom si méli uvědomit, že dkazuje na kognitivní aspekty tvorby a recepce izuálního sdělení, a tedy i na potenciálně slíbou oblast vzdělávání pro soudobou vizuální ulturu. ~ NTTícTó nepochybuje o tom, že vyučováni izyků je v současné škole považováno za '<' z nejdůiežitéjších oblastí, a nikdo take cp. „nybuje o tom, že používám jazyka nepro-íhíUsnmo od sebe pote. co se naučíme prv-i( adesat slovíček a několik běžných frázi, iaždému je také jasné, že jazyk je vrostlý do ultury. z niž pochází ajiž zároveň tvoři. Umět obře cizí jazyk znamená myslet v tomto jazyce obrazné řečeno pobývat vjine kultuře. Oproti wiu panuje setrvalá představa, že_ob_raz (resp. brazove sdělení), a to jak jehqjjJřjsjoce, tak jeho tvorba, je spojen porize|s emocíonaTitevj^ •1 spadá do oblasti nevyjádřiteíneho, a ä 'pTiřo- j enými procesy kreativity a vidění, které maji všech lidských jedinců probíhat stejně a samy I d sebe. Jak si pak ale vysvětlit, že obrazy a vi- j dální díla vznikla v jiných kulturách se zásadně j ši od obrazu a vizuálních objektů vzniklých I Evropě a že nám připadají nesrozumitelné-! nečitelné'? A nemusíme chodit ani do Asie ebo k Afričanům, mnohdy stačí jiný jazyk izuálního vyjádření, než je všudypřítomný :i),:~mus fotografie a televize: nefigurativní a aktní jazyky uměni spolehlivě odhánějí evybavene a otrávené diváky, kteří mají pocit, ; nerozumějí. V širším kulturním kontextu to i úže odkazovat až k netoleranci a neochotě orozumět jiným zvyklostem a kulturním rojevúm. Nyní predkladám k úvaze výsledky výzkumu i), podle něhož může byt vizuální gramqt-ost charakterizovaná jako mnplapyrstevnatý ; •nomen: jáfo percepční senz^y^a- a to na úrovni každodenní percepce prostředí života a vztahů každého jedince 4W£i^W p*4. jako kulturní habitus - prostor, v rjěmž_se_ utváří životni styl, (a to nejen v oblasti utvIIreňTTaTegorií vnímaní, klasifikačních schémat, estetických soudů), ale take jako ifcbr!ĽUnaiQJ£[ance 3 U7nÁ!21^^Ľ^^22llllS22-.jjnýcJT_sa£Íálílícrl skupin a subkultur (např. kultura děti, starých lidi, homosexuálů, etnic-'ých kultur, atd.) •1 Rauty, viz literatura. Specifikace jie.nntpňi' "/ mu kulmrni a .školní kontext. y/- 3 jako schopnost kritického .myšleni (znalost různých vyjadřovacích prostředků vizuálních sděleni, rozpoznám intence, s níž bylo určité vizuální dílo vytvořeno, a to z historického i soudobého hlediska, schopnost rozpoznat, jak diio působí v určitém kontextu a kdo a proč je do tohoto kontextu umístil, jaký druh diváka má být dílem osloven a proč, jak vizuální sděleni zprostředkovávají celkovou představu o jevech a událostech) ^^sje^cýkj^íg^tgggjU- ve smyslu otevřenosti k emocionálním a empatickým vztahům a procesům *ť>a ,0 l1 A 'v 5 schopnost vizuální výmluvnosti, působivosti, ve smyslu aktívni kreativní činnosti v oblasti vytvářeni jakéhokoliv vizuálně vnímaného objektu - v nejširšim slova smyslu od olejomalby po webovou stránku, od špičkového návrhu designu nábytku po běžné zařizování bytu. (dle Raney. 1999) ^ Vizuální gramotnost nelze, jak by se mohlo zdat, redukovat na soubor mechanicky nau-čitelných dovednosti ve smyslu schopnosti rozpoznaní funkcí ikonek na obrazovce počítače nebo na schopnost vyznat se v pařížském metru podle nákresů tras a piktogramů. Aspekty vizuální gramotnosti se spíše v mnohých ohledech blíži některým výše zmíněným aspektům funkční gramotnosti, a to v především v oblasti komunikace v symbolickém řádu kulturních prostředí. Kromě toho je spojena s množstvím sociálních kompetenci v oblasti mezilidských vztahů;"V současném multikulturním a tran-skulturnim světě je to druh gramotnosti, který bude nabvvat na důležitosti.. PŘIKLAD Z OSNOV Přidržujíc se anglického kontextu, uvádím dva příklady. V anglických Národních osnovách výtvarné výchovy a designu pro věkovou skupinu 5 - 15 let z roku 1992 se pojem vyskytuje v textu, z nějž vyjímám tzv. cíl 2: znalosti a porozumění, a to pro všechny věkové úrovně. Text zni: Rozvoj vizuální gramotnosti, znalosti a porozuměni uměni, řemeslům a designu počítaje v to dějiny umění, naše umělecké dědictví v jeho rozličnosti a další různorodé umělecké tradice, společné se schopnosti vytvářet praktické vazby mezi zmíněnými oblastmi a vlastní prací žáka. V dalších částech dokumentu pak najdeme řadu vysvětlení, z nichž pro názornost vybírám hjiékolik příkladů kompetencí: u žáka se očekává, že by mél být schopen a) rozlišit různé druhy ! uměni, b) rozpoznat některé ze způsobů proměn uměni, umět rozlišit mezi uměleckou prací z minulosti a prací současnou. V programu studia i pak těmto bodům odpovídá např. požadavek, že žak by mé! rozpoznat příklady umělecké tvorby ve škole i ve svém okoli, hovořit o vybraných příkladech uměleckých děl známých umělců různých období a kultur. Jako přiklad je uvedeno, např. pro věkový stupeň 9 - 10 let. téma Matka a dítě. a to v komparativním kontextu těchto uměleckých děl; ruských ikon. sousoší Henryho Moora, maleb Leonarda da Vinciho a Mary Cassatt, afrického kmenového umění. (Vynecháváme cil 1: průzkum a tvorba.) Dnes bychom pochopitelně postrádali jako přiklad další vizuální sdělení z oblasti pop-kultury. filmu, případné některého zcela současného umělce, ale pro ilustraci toho, jak náročnou přípravu by vyžadovala taková kritická debata s dětmi, to stačí. (Realitu praxe v anglické výtvarne výchově pochopitelné ponecháváme úplně stranou.) Text současných osnov (cíl 2, znalosti a porozuměni, věková skupina 3) termín vizuální gramotnost neobsahuje, ale žáci mají byt učeni b) kódům a konvencím používaným v umění k vyjádření myšlenek, míněni a hodnot, c) ...rozdílným rolím a funkcím umění v současném životě, dále např. ve středověkém, renesančním a porenesančním období v Západní Evropě a také v různých kulturách, jako např. v kultuře aboridžinejské, africké, islamské a indiánské. , Dále z textu vyjímáme tuto část: „Žáci jsou důvěrně obeznámeni (zacházejí s jistotou) s uměním v současném světě, v různých dobách a kulturách. Nezávisle používají vizuální jazyk ke sdělení (a komunikaci) svých myšlenek, pocitů a významů." ZÁVĚR ' U lidí zabývajících se vizuaiitou. k nimž počítám učitele a učitelky výtvarné výchovy, se da očekávat, že diky své specializaci dobře vědí, že obraz, jakkoli je realistický, není možné automaticky ztotožnit s realitou, natož pak s pravdou v univerzálním slova smyslu. Ve věku obrazů obrazů, obrazových simulaker, je nám pravda předkládána jako prefabrikovaný produkt - je formována selekcí a novým složením určitých prvků do významového celku, s nímž je zároveň i vybírán a vytvářen kontext. Jako učitele jsme však zvyklí diskutovat o smyslu viděného, a v komunikaci s ostatními, především s našimi žáky, nas nepřekvapí mnohost názorů, mnohost „smyslů" viděného nebo vlastního, vytvořeného obrazového vyjádření. Problém spíše vidím tam. kde lide nejsou vybaveni ani základním arzenálem kritických nástrojů, umožňujících v současném vizuálním světě předcházet manipulacím a zacházet s „moci obrazů". Přesto se zatím pojem ..vizuální gramotnost" jen zřídka objevuje i v agendách jednání 0 budoucí podobě kulturního vzdélávániv Evropě. Loňská konference v Rotterdamu, již se zúčastnilo 28 evropských států, stávajících 1 budoucích členů EU. se vizuaiitou a s ní spojenou kreativitou v kontextech kultury zabývala celkem obšírně, nicméně o rok později agenda konference o rozvoji kompetencí v kulturním vzdělávání v německém Remscheidu pojmy vizualita, vizuální kultura, vizuální kompetence postrádala. Referáty reprezentantů Evropské komise a OECD přinesly ujištěni o nutnosti a nezbytnosti kulturního vzdělávaní jako sou- 5V V VÝCHOVA 4/2002 (ročník 42 t lení, používají stejné strategie jako při denním sociálním styku. Je to tedy proces aktivní, a čím lépe jsou vybaveny znalostmi kulturních kodú. z n ídoshn i pjjmcipjá tv^řWv fomlcferem zffrjnr-^ov'acirrT.ľj^zyktľ^a to jak na urovni recepce, tak i na urovni vlastního tvůrčího použiti skaly individuálních znaků, tím bohatší a častéiši křižem významů znaků a svmbolň vzniká, tim aktivnější je take hled^mjaijs^^veskupiné asebepotvrzeni ve .vztahu k ostatním.. Významy, odhalované dětmi v rozhovorech, se vždy vztahuji k individuálni životní zkušenosti. Emocionální složka hraje v tomto procesu stěžejní úlohu - je nedílnou a rovnocennou součástí celého procesu, který můžeme nazvat poznávacím, ba dokonce je jeho základní podmínkou. Myslím, že česká výtvarná vychová se svým pluralitním přístupem k obsahu předmětu, s respektem jak k dítěti, tak k individualitě učitele, s řadou různorodých publikaci pro žáky, učitele, studenty, odbornou i širokou veřejnost, s živým diskurzem praktickým a teoretickým, má rozhodné k tématu co řici, a přinejmenším na národní úrovni může mnohé ovlivnit. Použita literatura: Art for ages 5 to 14. Proposals of the Secretary ol Slate for Education ami Science and the Secretary of State for Wales. The Department of Education Science. August /VV/, .-l/v in the Satiiinal Curriculum (England). Department of Education and Science, HMSO. April ÍW1 ISBS HI! 271)7513 j Postman. Na Ubavit se k smrti. Veřejná konnmi-\kace ve věku zcibavv. Mladá fronta, Praha. IW9. Berger Hays of Seeing. BBC and Penguin Books. London. Ienei speiiiick\ \:soz.c/nch k obicisli uměni: hudba drama, hrnec další médiu, literatura, hra. výtvarné uměn:, rytmika (s. 30). Medici nikoho navádět, abv se také všímal pojmové /leujasnénosli. která mě uvádí v totální zmatek. ó. Zpř siupiu: ■ zC:la:u íšem iednoiiivcaai aliěuvotiu vzděláváni, proměnu cílil vzdělávaní v průběhu zivntniiui cvklu iednothvee. důra: na sebevzdělávám odklon od in .nnirlnnalnihn typu vzděláváni k jinvin formám ■ nou-pirmul educution, seheřizeut ve vzdělávacím procesu: tento neúplný výěet představuje několik hlavních charakteristik laweptu vzděláváni OECD ÍAbrar Hasan. OECD. Developiug Compelcncics in Cuhiiral Educaiion. Reinsclieitl. 2002) - Národní galerie v Praze obměňuje vždy j jednou za čtvrt roku práce v grafických kabině- | tech, které jsou součásti Stálé expozice 19.. 20 a 21. století ve Veletržním paláci. Poslední změny se týkají kresby 30. let ve j 2. patře, kam se nainstalovaly rané kresby Františka Grosse a Františka Hudečka. Ve východním křídle 2. patra byla nové otevřena prezentace grafických listů Skupiny 42 s nazvem Město je hluboké. Jedná se o vyber z grafických listů Františka Hudečka. Františka Grosse. Jana j Kotika. Karla Součka. Kamila Lhotáka a Jana Smetany. V rámci pravidelne obměny v kabinetě francouzské grafiky a kresby ve 3. patře byly nově vystaveny francouzské litografie, jejichž autory jsou Pierre Bonnarcl, Paul Cezanne André Derain. Raoul Dufy. Henry Fantm Latour, Aristide Maillol, Henri Matisse. Jules Pascin, Henri Toulouse - Lautrec a Edouard Vuillard. - NG získala za symbolickou cenu dvě nové významné akvizice autora Justina Knowlese, vystavujícího v současné době svá dila v Národním technickém muzeu v Praze. Obrazy se stanou součásti Stale expozice zahraničního uměni ve Veletržním paláci. - Připravuje se společná česko - slovenská expozice na Biennale Benátky pro rok 2003. Pro příští bienále vypsali italští pořadatele téma Sogni i conflitti - Sny a střety. NG v Praze vypsala na řešeni expozice na toto terna soutěž, kterou zveřejnila v celostátních denicích í Lidové noviny, MF Dnes. Pravo) 26 8 tr. a Slovenská národní galerie zveřejnila inzerát téhož znění v celostátním deníku SME. Podkladové materiály si vyzvedlo 13 zájemců. Ve stanovene lhůtě do 25. zaři bylo odevzdáno S soutěžních návrhů - námětů na řešeni expozice. 14