Mi/i hlavni cíli- studijního lextu patři: • seznámil se s problematikou andragogiky jako vědního oboru: • pochopit základy učení a vzděláváni dospělých, zvládnout základy vzděláváni dospělých a péči o jejich rozvoj; ■ pochopit význam celoživotního učeni jako základu prosperity společnosti a předpokladu kariérového růstu jedinec: ■ pochopil míslo vzděláváni dospělých i syrému celoživotního učení; • vytvářet základ ní undragogické znalosti. Mnoho Stěslt ve studiu a především při následném zúročeni získaných znalosti přeji autoři. I. HISTORICKÉ A Sľoi i < ENSKÉ SOUVISLOSTI VÝVOJE ANUKAGOC1KY ■j" Studijní cíle: U vodni kapitola se zabývá především charakteristikou a vysvét lením okolnosti, kleré vedly ke vzniku andragogiky jako samostatné vědní discipliny a informuje o společenských souvislostech a významných historických událostech podílejících se na jejím roz\oji. tilem kapitoly je tedy podrobně se /námíl studenty s historií oboru, který studuji, neboť historie je s přítomnosti ■i budoucnosti nerozluěně spojena. Cílem je rovněž proniknout do posláni .» smyslu existence andragogiky, pochopit jeji místo v dnešní společnosti. Neopomenutelným cílem je také alespoň prvotní seznámeni s andragogickou terminologii. 'i (as ke studiu: 6 hodin, »- Klíčové pojmy: andragogika, vzdělávání dospělých, Delorsova zprava. Bílá knilut o vzdělávánu Hamburská deklarace, memorandum o celoživotním učeni, •MVD ČR, ČADU V. ATKM, Národní program rozvoje vzděláváni v ČR, Strategie rozvoje lidských zdroju proCR, Strategie celoživotního učení ČR. Ačkoliv nepatří úvodní kapitoly pojednávající o vzniku, vývoji a lemu iiologii vědy mezi studenty k ncjoblibenějšim. hez jejich zařazeni do studijních materiálů sc neobejdeme. Důvodů je mnoho: jen stěží lze pochopit momentálni Mtuaci vjakékoliv oblasti lidského poznáni, aniž bychom znali události, klov předcházely současnosti. Historie zpravidla také identifikuje a popisuje „slcpc tiličky" lidského poznání, kterými jsme již prosit - bez jejich znalosti bychom se dopouštěli stále stejných chyb znovu. Podobně je tomu s odbornými pojmy, které se ve vědě ustálily - bez jejich precizní znalosti by si nerozuměli nejen vědci mezi sebou, ale ani uži\ atelě pw.naikii této \ ěd\ Na úvod této publikace proto zařazujeme základní historický přehled vývoje jak vzděláváni dospělých (praktické discipliny existující v různých podobách již mnoho staletí), tak andragogiky (jako vývojově podstatně* mladší vědy, která se vzděláváním a rozvojem dospělých zabývá}. Podrobné st- zabýváme som isloslmi vzniku a následného vývoje samotného pojmu ..andrayogika" a jeho pojetím jako studijního oboru. 6 7 1.1 Historický exkurz do vzděláváni dospelých ;i andtagogiky_ Dějiny andragogiky a vzdelávaní dospelých jsou védou o vývoji myšleni v oblasti výchovy íi vzděláváni dospělých £i péče o dospělé. Tyk* dějiny zatím uc|.sou li nás ani ve světě natolik prozkoumány, aby se v dohlední: době dalo očekával jejich celkové zpracováni. Přešlo se v této kapitole pokusíme podat vše-slranný obraz o vývoji vzděláváni, vzdělávám dospelých i andragogiky. zalím bez ambicí vyřešil problém síře záběru jak andragogiky. lak i vzděláváni dospelých i bez ambicí o exaktní určení předmětu andragogiky, pedagogiky a jejich vztahu k ostatním společenským vedám. 1.1.1 Filozofická východiska vzděláváni a výchovy \ /dělávání a výchova jmu úzce spjaty s existencí člověka i společnosti, s nutnosti rozšiřovat a předávat získané zkušenosti a poznatky následující generaci. Dějiny v/drláváni jsou cestou ke svobodo a autonomii - individualizaci člověka. Prvotní výchova byla podmíněna pudem sebezáchovy, týkajícím sc vlastni existence, i pudem k zachování rodu. týkajícím se ochrany děti. V tomto pojetí byla výchova v podstatě omezena na naplnení fyzických potřeb a její těžiště spočívalo ve výchovf prací. Do popředí vystupovala zkušenost, která se předávala lormou nápodoby. Další společenská zřízeni, počínaje kmenovým zřízením i následnou dělbou pníce, již tak jednoznačná ve vztahu k výchově a vzdělávaní nebyla, protože se začalo merit dvojím metrem, Jinak pro ty „nahoře" a jinak pro ty „dole". Tato společenská podmíněnost chováni na straně jedné, ale i cesta k autonomií na straně druhé, se v celé historické retrospektivě neustále navzájem prolínají. Co nuti človeka, aby poznával a učil se? Človčk je tvor vybavený významnou funkci mozku paměti. Není pochopitelné jediným z tvorů, kteří maji tuto vlastnost, nicméně podle současného poznáni je jediným, kdo je schopný s paměti zacházet tvůrčím způsobem. Člověk um; zapamalované dávat do souvislosti, utni myslel, třebaže lato vlastnost je do jisté míry podmíněna společensky. ľormnvám'ni paměti vzniká každodenní zkušenost empirie prvotní védéni. Člověk si uvědomuje svoji existenci, viz Hei-ttegerovo „bytí na světě". Ztralila-li zkušenost svoji samozřejmost začalo lázáni většinou na základě dvou podnětu: údivu nad věcmi okolního světa a pochybování nad tím. zda si je umíme vyložit event později - zda je vykládáme správně. Údiv a pochybováni stály u kolébky lidského myšleni jako touhy poznával nepoznané. Paměť umožnila poznané nejen uchovat, ale používat je i jako zkušenostní skutečnost a m/vij c t v souvislostech s ostatním poznáním. L iplatňovánim průběžně nabývaných zkušenosti se výchova i vzděláváni zdokonalovaly a stávaly se činnosti uvědomělou. Nejen uvedomelou, ale i prospěš- S mou: človčk zučln.i m'd.ni ,1 moudrost oceňoval. V le době v/iuktl i věda, která se |wnn\ .líniu ,-;ll>\ \ i Sokrates (-171»-3»><>) této vědě dal jméno filosofu-, které pochá/i z řeckého ..lilenľ' (miloval) a „sofia" (moudrost věděni, poznáni a především vyšší věděni, kteiým je ctnost a uměni žil). Jako ctitel vyššího věděni ztotožňuje nevědomost se zlem Ncjvětšim ideálem mravnosti je ctnost, kterou ztotožňoval s poznáním, Velký význam Sokrates připisoval sebepoznáváni a sebevýchově, neboť nejvyšši ctnosti je věděni, moudrost o člověku a o životě Sokrates příchozí s novou meto dnu vzdělávání nazvanou sokratovská metoda, která je založena na systematickém kladeni otázek a hledáni odpovědi na ně - jde tedy o metodu aktivizuj Sel toho, který se jí účastni. V současnosti se s ní setkáváme v podobě koučováni (v i/ kapitolu 4.3 o androdidakliee). Platón (427-347) v dialogu „Theaitétnf hodnotí tyto snahy: „Udiv je postoj člověka, který opravdu miluje pravdu. Ba neexistuje žádný jiný počátek filozofie, než tento." I Platón cti „vyšší věděni". Ve svém dialogu mezi Sokratem a moudrou Dio-limou fiká: „...nevědomí ncfilo/ofuji a netouží sliti se moudrými: a neboť právě v tom záleží zlo nevědomosti, že člověk, který není krásný a dobrý' ani moudrý, si o sobě myslí, že je takový. Tak nikdo, kdo nečiti svého nedostatku, netouží po iont Čeho nedostatku nečiti." Jinými slovy čim jc člověk nevědomější, tnu méně si svoji nevědomost uvědomuje a jedná v přesvědčeni o správnosti svého jednáni. Může tudíž jednat nesmyslně nebo i tropit zlo. aniž si to uvědomuje. Nevzdělává se, protože tuto potřebu nevnímá. Stejným způsobem hodnotí nutnosl věděni i Aristoteles (383-322) vc své .Meiqfi-zice": ..Nebol* lak jako dnes. tak i v dřívějších dobách lidé počali filozofovat protože se něčemu divili. Z počátku se divili záhadným jevům, jež jim bezprostředně ukazovala zkušenost a teprve polom dospěli k záhadám významiičišim... Ten pak. kdo pochybuje a diví se. má vědomí nevědomosti... Lidé ledy filozofovali, aby unikli nevědomosti." Mimořádnou úlohu při výchově a rozvoji člověka připisoval Aristoteles mravní výchově, klerou spojoval s výchovou rozumovou a estetickou. Přichází také s prvním pokusem o metodologické utříděni složek výchovy, který přetrval staletí. Podle něj má člověk tfi duše. kterým odpovídají Iři složky výchovy: ■ vegetatívni (pfijimáni potravy, rozmnožování y těžištěm je tělesná rýcltova. ■ živočišná - volní (vegetativní složka + cítěni a chtěni): těžištěm je mravni výthow, - 9 - • r»/Hiin»vH iviíjtcliUiviii i žrvorisně vlastnosti i myšlení a poznav.....> ležiš- lěni jit nt;itniu\>) vvťhnvo. (ilozolováuim a prohlubováním poznání ztrácely véci samozřejmost danou |*ii\4hIiií zkušenosti. /lfátOU samozrejfilošli Sc zkušenostní vedeni zpochybňuje. Člověk podrobuje svil kritice □ snaži sir dosáhnout nove základní jistoty. Ví spise „Vstáva" Platón vychází z kritiky každodenní zkušenosti. Dokud lidů žiji nekriticky v každodenní zkušenosti, žiji ve světě zdáni (Platónova jeskyně) a nevi nic o vlastním bytí. Poznáni človeka osvobozuje z .jeskyně zdáni'". Človek musí vynaložit námahu a doslat se z ni. Nepodléhal smyslovým sklonům (pudům}, ale jednal podle roz.umu. Lidské důstojenství znamená, že rozum ovládá smyslovosl. Člověk se má emancipoval k pravému lidství, k praxí řízené ro-/utliem. Člověk po/nává, vzdělává se a emancipuje se k lidství. V prvních fázích lidské existence se člověk osvobozoval od závislosti na přírodě, o což ostatně usiluje stále, ale stále vice upadal do závislosti na společnosti. Výchova a vzděláváni človeka působí jako nástroj jeho osvobozováni, autonomie, individualizace., na druhé síranu i jako indoklrinace a tendence k přesvědčování o neměnnosti Statut, Podle M Hlodilka: „V historické retrospektivč je možno sledovat závislost školských a výchovných soustav na politických, hospodářských, výrobních ;) společenských poměrech." Stejně se mění i role vzděláváni - od nástroje osvobozování až po nástroj výchovy ke smířeni se s porobou. Za otce indoktrinace můžeme považovat -sv. Augustina (354-430). Život je pro něj pouhou přestupní stanici pro život pnsmrtný. a proto tak musí vypadat i jeho průběh. 13\l zakladatelem systematické náboženské výchovy jako integrované složky výchovy člověka, orientovaného na křesťanskou viru. Středověká scholastika reprezentovaná svým prvním filosofem Anselmem zCanterbury (1033-1109) považuje za prvotní víru rozum je v podstatě pomocným prostředkem k pochopeni víry {„Věř, ttbys rozumět"). Pravdou je, že o něco později Petr Ahelard (1079-1142). zaslánce umírněného realizmu, lento poměr zase obrátil v tvrzeni, že porozuměni hy mělo předcházet víře. Ale pravda - jen takové porozumění, které by umožňovalo víru pochopit. U kolébky lidského myšlení slál tedy údiv s následným pochybováním o vlastním poznáni. Ale člověk poznávat chtěl. Uyl k lomu z počátku donucován snahou o přežilí, později pak řadou důvodu vyplývajících ze společenského a politického vývoje, z rozvoje vědy a techniky, jakož i zvláštního chtění: již nejen přežít, ale na úrovni daných možnosti žil na úrovni svých ambicí. Poznání a chtěni se tak stávají dvěma základními výkony lidského ducha. Chtěni motivuje snahu po poznáni a poznáni umožňuje Ibrmolovui to, co chci poznat. Olu zun [HHlolkiiiuil. že pl.iUiuovskó ,,pmvr hď.lvi" se historickým vývojem /.umí Hule odiiuhvidiiali/tAiivá. Člověk je ml dob své sládiiosli člověkem Spdle i.uskviti ttomonocMi^n tis, což není návin nikterak současný. Ale zachovával m (|a určité miry svou autonomii, na čemž nic nezměnila ani dělba práce, ani \ /nik velkých řisi. Jeho autonomie ovšem byla otřesena vznikem první ideologie ■ i |hielilečnosti a člověk je stále zbavován své autonomie. Výchova a vzděláváni Se |)i)dtizuji ideálu civitas deľ - a katolická církev vychovává všechny, všude, vře-sU.iiuiě a všemi prostředky, aby ji za předobraz takovéto boží obce uznali. Ucncsnncc znamená znovunastolení antické myšlenky svobodného ělově* kfc Není jen dalšim krokem k osvobozování člověka, ale i individualizací ve \ v/tiamu možnosti svobodného člověka. Zde máme na mysli svobodu ve smyslu \i istotelovském • .pokud duch jednajícího určuje k tomuto jednom sám se/v' < > lom uvažuji i někteří středověcí myslitelé, předchůdci renesance. Především Dante Alighieri (1265-1321) svým osvobozovánim člověka prostřednictvím osvíceného silného císaře jako protipól cirkevní moci, ci ľraiicesco Petrtimi (1304-1374) okouzlen renesancí ideálu svobodného a silného antického Říma. Přicházející období renesance bylo reakcí na tisíciletou nadvládu církve. Schopnosti lidského ducha již nešlo utlumit pod pokličku scholastických dogmat1 ,i svoboda člověka nezůstala jen teoretickou proklamací. Celá rada myslitelů se dokázala nejen svým dílem, ale i celým svým životem postavit proti nadvládě církevní doktríny a vzdělávací indoktrinace. Jistě mezi ně patři především polský matematik a astronom Mikuláš hopem/k (heliocentrický systém), Galileo Gali- ' Civitas dvi = obec (město) nozi. % Scholastika (z fec školsky >: hlavni smer filosotlckčho myšlení období středověku snažící se vysvětlovat všechny náboženské pravd} na zaklade rozumu - za východisko scholastiku považuje, že křesťanské víře se lze naučil. Souvisí úzce sc vznikem univerzu a učenými disputacemi. 10 tii i|uii\i.-vm liĽlniLL-iilfíĽkt-lui systému měfciihii}, německý matematik n i,ik> iioni Jun (Johannes) Kepler (zákony o oběhu planet), nemecký lékař ;■ přírodovědec Philippus Aureolu* Puracelsus (zakladatel moderní chemické, fyzikálni i lininaccolické terapii:) či firusmus Rotterdamský (představitel evropského humanismu, teoretický původce reformiJicli snah}, který znovu oživuje sokratovskou myšlenku a tvrdí, že vzděláváni múze odstranit zlo. MySlenka možnosti .volkitluého člověka proliná především novou inatei i.i I iick. :-£ui i ne lukou kuri-Uipcj (ztotožnění božského principu s přírodou) reprezentovanou italským filoso-Icm. spisovatelem a astronomem Cinrdanem Uranem (1548-1600). Novou cesiu za poznáním nastolil především Fraucis Bacán (1561-1626). který uzavřel dobu scholastického verbalismu a povýšil indukcí nu metodu, pomoci které lze objevovat podstatu těles, jevfl a zmén a postihovat souvislosti mezi nimi rozumovými prostředky. Tato metoda výrazně ovlivnila všechny védy v četné pedagogiky - Bacon tak dal Částečné vzniknout Ucelenému dílu Kotnen- \tiL:ÍW. Renesance přinesla nebývalý rozvoj kultury, védy a uměni. Své uplatněni nachází estetická výchova, rozvoj přírodních věd a matemaliky přispívá k rozvoji rozumové výchovy a převládající humanismus ovlivňuje výchovu společenskou. Jan Antu* Komenský {\5L>2-1 (>7H). především v práci Obecná rozprava a nápravě vécf lidských, v ěásti čtvrté nazvané Pampaedia předešel dobu o něko-lik staletí, když poukazoval na nutnost, možnost a snadnost toho, aby: „,.. lidé byli učeni všichni, všemu, všestranně" „... vysvětlující podrobně prováděni všeho po sedmi vekových stupních ěili po sedmi školách, rozuměj ^koki zrození, dělsivi. chlapcclvi, jinošství, mladosti, mužnosti, stáři, smrti.** Komenský' byl prvním, kdo přišel s konceptem celoživotního uěení (byť ne takto označeným) a koneckonců i s konceptem učícího se světa, s teorii individualizace vzděláváni, se zásadou vzděláváni všech suetálnich skupin i národu be/ jakékoliv diskriminace, dokonce i bez diskriminace vékové: „První, řeho si přejeme, je, aby tak plné a k plnému lidství mohl být vzděláván nejeden člověk nebo několik nebo mnoho, nýbrž všichni lidé vespolek i každý zvláSť, mladí i stáři, bohati i chudí, urozeni i neurozeni, muži i ženyT zkrátka každý, komu se stalo údělem narodil sc élovékem; aby konečně jednou bylo celt lidské pokolení vzděláno po všech věkových stupních, stavech, pohlavích a národech." Nebyla to jenom Puinpciedia, kde se Komenský- zabývá dospělými. Prvky výchovy ;i vzděláváni dospelých lze nalézt ve všech jeho dílech, protože: „... každý Člověk má být vzdělán v celistvosti, což znamená, aby byl správní u odborní připravený nejen v nějaké jedné věci anebo v několika málo nebo některých věcech, ale ve vsecb, které završuji podstatu lidskosti."* K cetitě za pntvitiiii, zn ideálem nvoUmIiiiMio ělovcku, stejně |itko celé oIhIuIii leiicsiince ji humanismu, nabádá i Heně fieuurtr* 11 VU>-IŕiMI) ve svém m I ľ , Vrhu ipy filozofie": ..Protože se rodíme jako děli a ro/liCné soudili o smyslových věcech, ilrivc ne/ jsn>e dostihli plného užíváni m/umu. jsme tidváděni od poznáni pnivdy .....oha předsudky. Těchto předsudků se můžeme zbavit, jak se zdá, jen tak. že iinikitie jcdnpti životě pochybovat o všem, v čem nalezneme sebemenší podezic- iM / i1ľ|ÍM()1\." I Whvhujme tedy o viem, kromě své existence: .....neboť odporuje samo sobě. aby myslící bytost neexistovala v okamžiku. kJ\ mysli loto poznáni - myslím, tedy jsem W"K'!" •'ľ'-:í' ••mm - je /ľ i šeeli piv ni a iiĽjjistfjsí,,." Jean Jaiuues Rousseau 11712-1778) ve svém pedagogickém spise .J.mií ěili o xýehorě" klade důra/, nikoliv no rozum, ale nu éislotu eitu a přiblížení se „přírodnímu životu"; .....v přirozeném životě se ělověk naučí všemu lépe, než v nepřirozené škole / knih plných omylů." Výchovné působení nahrazuje spontánním vývojem individua (snad prolit •vvch 5 děti dával postupné do sirotčinců). Zajímavá je i m\šlenkn 0 celoživol ním v/dělávání, která po Komenském zaznívá znovu: utopisté přejímají od renc-vinčmch myslitelů rozdělení vzděláváni a výchovy na dvě éásti: přípravu na život u život doprovázený učením. Představy UlopislÚ a OSVÍeencú se vétšinOU omezovaly nu nicitmiiliK- rizirié společnosti. Společnost založená na racionalitě umožni každému používat rozumu pro blaho všech. Je to otázka svobody k rozumu, osvobozeni od tradic nich nuiorit stredoveké, pevně vystavěné spolcénosli, Filozoficky vzato svoboda je pojem relativní. Přibližné od poloviny IX. století jsou o racionalitě společnosti, do které se narodili, pfesvéděováni vsiehni potomci svých rodičů. Po zavedeni školní docházky loto presvedčovaní o racionalitě tvorí základ vSech osnov, Spolu s předáváním vědomosti škola upevňuje i přesvědčení o správnosti poměrů. Učitelům určuje vzdělávací cíle ten, kdo je platí, žáci jsou hodnoceni za to. jak se ztotožnili s cíli učitelů. Rozumové schopnosti se kultivuji tak, aby se absolvent začlenil do existujících „správných" poměrů do rozumového světa dospělých, A tak je každá generace přesvědčenu v ntcivnálnusti poměrů. Vzdělávací myšlenka v evropském prostředí vždy obsahovala představu O možností Utvářel ělověka pomoci eítevédoané výchovy, Psychologové John li. tfatsan n Prederie B. Skinner Ividi následuj i-cí: „riověk je manipulovatelný aulomal: dejte mi 12 dětí a jfl z nich udělám podle přání lékaře, umrlce, právníky, tuláky a zloděje.** I ak prcci iti/cji tylo názory i do mu/ku badalclu a.jejich prostrednú lum i iln společenských věd. kleti zpětně utvrzuji občana o správnosti poměrů u formují jclu) postoje. Společenské vidy byly okouzleny spravedlivou společnosti u bylo jen otázkou času. aby sc v nich stalo „normálním*" zvládnuli nespravedlnosti, bídy. konfliktů., nerovností, sociální nespravedlnosti, Pokud výsledky společenských véd nepřesvědčily, nakoupila politika. Nárůstem svetské moci v 19. století postupne ochaboval vliv církve. Fran-> oit/ský historik a ťilozol GabtiťJ Monnd poznamenává: „Starý zákon je zrušen, človek konečně ví. Zeje v ne/účastněné bezrozmér-nosii universa, z něhož náhodně vystoupil, sám. Ant jeho osud, ani jeho povinnost nestojí nikde napsány. Jt na něm, aby si zvolil mezi riäl svěllu a temnotou." A další Francouz Jean-ľrancois ivotard {1924-1998) o několik let později dodává: „Člověk se může emancipoval pomoci vědeckého poznání." Znamená to tedy, že se člověk poznáním dopracoval ke svobodě? Že muže sám o sobe rozhodovat, že je konečně autonomním'.'' Celý vývoj ve 20. století se odehrával jako spor liberalismu <\oři člověku, jeho schopnosti, podnikavosti, pokud ho společnost nesvazuje) a socialismu f věří v sílu společnosti, kdy egois-mus nesmi poškozovat zájmy celku). Obě ideje byly zaměřeny na blaho člověka. .>lc jejich siřet pro člověka blažený nebyl. Člověk byl dále formován dle potřeby nositelů ideologií. Výchova a vzděláváni působily indoklrinněiie „pro blaho člověka". Křesťanskou doktrínu vystřídala doktrína národního socialismu a následně komunismu a svobodný člověk státe podléhal (každý s různou intenzitou) sile výchovy. Výchovné cíle se měnily v závislosti na podmínkách, ve kterých byly používány či /.neužívány. Když se spor obou ideologií zvrátil ve prospěch liberalismu, mohlo by se ŕ dát. že výchova a vzdělávání konečně budou sloužil svému posláni na cestě ke svobodě člověka Napovídá lomu i vztah, který' ke vzdělávaní (a dnes již jednoznačně í ke vzdělávání dospělých) maji lidé. státy i nadnárodní instituce a organizace. Vztah ke vzděláváni, kieré považuji za jeden z možných prostředků k řešeni současných problémů existence lidstvu. Myšlenky o sile a účinnosti \ /děláváni při řešení společenských problému byly v historii lidstva, jak jsme již zjistili, formulovány mnohokrát. Zmizela sebedůvěra a optimismus. Morální a s ociál ně-psycho logické problémy jsou sice upřednostňovány jako základní pilíře tzv. „svobodné společnosti", ale jsou stále nabourávány mocenskými zájmy, drogovou problematikou, zvyšující se kriminalitou, hrozbou terorismu, úpadkem rodinné struktury či devastací životního prostředí. Na druhé straně většina světové populace žijící v tzv. rozvojových zemích se snaží o holé přežiti pod metlou chudoby, přelidněni, nesvobody a koneckonců též nevědomosti. Výchovu u v/děláváni ivoťily vždy v liishukUm vývoji palet po/nanl n lu dlí j pokmku, Dnes jsme v Mtiuui. kds v.tvluiv wlkc ideje v Izv. svobodném -.větě skončily a zavládl liberalismus, který dává ka/dcmii možnost vlastni mlhy, možimsl rozhodovat o svém osudu, o svv kanete, o svém vzděláni, o svém posláni ve NVťie. .Iv lo skutečně pravda'.' itavid ttiexman ve své práci Jtsumrlý duv" v záveru říká: ..Myšlenka, že lidé jsou stvořeni svobodni a sobě rovni, je pravdivá a /.uo-\ in klamná: lidé jsou stvořeni každý odlišně: svou společenskou svobodu a nuli vulii.iliii autonomii ztrácejí, když se snaží podobat se jeden druhému." Možnosti autonómie » individuální svohndy. kterou vývoj za několik lisic lei konečně přinesl, se podřizuji konformitě, která opět lidstvo kolektiv i/uje (enlokr.il ovsem na tz\. ..dobrovolném" principu. Odnárodňovaní kultury vlivem i'loliali/ace a nárůstu konzumní společnosti, umělé vytvářeni potřeb či monopol i /many tlak médii přináší konfbrmismus a ritualizací postojů, za kterou se lidatvo schovává, protože netouží po změně ve strachu, že by to mohla být změna k horšímu. I.ze konstatovat, že vzděláváni se ve svém historickém průběhu stále více pragmarizujc. Pokud jeho poslání trochu zobecníme, můžeme tvrdit, že zatímco v sokratovském pojetí bylo vzděláni téměř kategorii etickou, v renesanci katego m filozofickou, \ dobách společenských změn kategorii politickou, v poválečném vývoji se pomalu stávalo kategorií ekonomickou Začalo být po\a /ováno za prostředek k řešeni problémů a k dosaženi hospodářské prosperity . Vycházelo se zc dvou podstatných myšlenek: umožnil vzdělávání každému, prolože ekonomická úspěšnost závisí na lom. jak se podaří vyhledat, rozvinout a využít nadáni a schopnosti lidi. B v rozvíjeni a uplatňování schopností, zrnitostí a dovednosti spočívá podstata demokratické a spravedlivě společnosti (neustálé pokračováni osvobozováni člověka prolinajici sc lidskými dějinami). l>nes ovšem nastupuje jiný pmecs proces odlidšťováni ekonomiky, jej i odcizováni ve vztahu k člověku i přírodě. Zkoumají se ekonomické, ekologické, sociálni, kulturní i politické prostředky a cesty, které by umožnily čelit negativním jevům globiilizace. Závažný rozpor, který globalizace dále zostřuje, jc možno identifikovat v oblasti práce, lidského kapitálu a sociálních dimenzí člověka. Na jedné straně se zvyšuje účinnost a produktivita práce, tím i bohatství světa, ale na straně druhé to vyvoláva zcela nehumánni důsledky v rozsahu a charakteru nezamestnanosti, ale i v postaveni zaměstnaných. Pro andragogiku a její odborníky nastává k řešení celá řada otázek: " Mťi cenu zvyšoval zamčstnatelfíosí lidí, fithž budou zákonitě vyřazováni z pracovního procesu? « hiĽ twhftm mntóltii \>f>\ \;itet vřtví zé m čta pníce? • Htuhiti mít lidé zájem se vzdělávat, kd\'ž hndoit předem -vědět, že z poznaného uplatniJen velmi matů? ■ Jat. se tměni koncept celoživotního učeni? Pokud nebude uiii vzděláváni pragmatický charakter, bude mil smysl., vzdelávaní pra vzděláváni"? • Jaiv hitde vztah globálne operuj i čich korporací k národním vzdělávacím svstémitm? Některé z otázek se dostávají na pořad jednáni již v těchto dnech. Zejména í'lnluli/aäii vlivy v podobí nově vstupujících zahraničních investorů na česky krti nutí zamýšlet se nad budoucností a smyslem vzdělávání v glohalizujícím se svítí „bez hranic". Je zřejmé jen otázkou Času. kdy Evropská unie výraznějším způsobem zasáhne do oblasti vzdelávací politiky členských států. Přešlo se od výchovy a vzděláváni i v současnem paradigmatu očekává, že hudc i nadále hájil jgVobodu. individualitu a autonomii Blovcka, Ale ski]tečná katastrofa pro lidstvozačne tehdy, až se to očekávat přestane... 1.1.1 Vzděláváni íl n* při Vľli v liisn>rickrm yýydjí Ucelena teorie vzdelávaní dospelých, stejně jako vymezeni andragogiky jako védy a její jednoznačné začlenění do systému véd. je víceméně otázkou bu-iliHíciiuiii. přestože vzděláváni dospělých je disciplinou stejné starou jako lidstvo. Kdyby se totiž lidstvu nevzdělávalo, nemohlo by dojit k jakékoliv změně, a Utdtž ani k jakémukoliv pokroku. Pou/e v poznání je pohyb. Pochopitelně jednalo se pouze o vzděláváni sociální, o vzděláváni Funkcionální*. Počátky vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých v uceleném, uvědomělém, intencionálnim pojetí bylo realizováno ve védeeko-neebuich centrech. Patřilo k nim Egyptské Kamcsscum. kicré vychovávalo kněze, architekty, vojáky a lékaře. Patřily k nim i nto/iifickě skuly ve starém Řecku zabývající Ke mravní, rozumovou u tělesnou výchovou především pak Platonova akademie a Aristotelovo učiliště. Známá je i Alexandrijská školu učenců, která jako nejvyšäi vzdělávací instituce helémsmu dala základ celé řadě věd a nauk, klcré se sluly následně kořeny vzdělanosti. Vzděláváni a výchova ve starém Římě začaly měnit řecký ideál poklidného lidského 1 unltduMJlní: nezámrmě. bezděčné. Opakemje inleneiujiúliii. ledy ^amemc. ;n ulil k vctfliiim iilililmismu.' u lim sc pommnl v k |>i.ikltciě|siiii disciplínám |.iko |r náhožcnslvi, právo, rélorika, vojenství. /a první Nepracováni didaktiky pro dospělé je možno považoval spis Marca ľahia (JuiiUtliana (35-95) „O výchove řečníka", kleiý čilá celkem " knih K misky eísař Vespasianus (l)-70) jmenoval Qoinliliána prvním ven.-jn\ni Mi "clem se slátním platem, \ ývnj vzděláváni dospělých ve stredoveku V/ilélävaW snahy, kterť jsme si právě predstavili, zaměřil slředovrlt |. íl nosí ranne nábožensky a utlumil jakékoliv „světské vědění*1, Základem byla Mihiivii klič/i a do jisté míry i úřednictvy. Vznikají MáSterni a katedrální >kuly. Uhojí bylo cílenu k uchováni stávajícího stavu. Stredovek znamenal útlum světského vzděláváni, které se v podstatě- |>č-s iov;ilo pouze na vznikajících univerzitách. Univerzitou ve středověkém slova myslu minime nejstarší typ vysokého Školství, jejich vznik hluboce poznamenal lozvoj vzdělanosti, věcině vzděláváni dospělých. Nejslaršími univerziiami ( l t ropě jsou: Roiogna (1119). Paříž (1250). Oxford {I 168). Praha (134K), Krakov (1364). Video (1365). Univerzity se tehdy dělily do fakult, zpravidla se za I, l.ulidy tylo fakulty: artistická (sedmero svobodných umění, filozofie), teologická, lékařská a právnická. Současná oborová rozrůzněnost je záležitostí nov odo hm až od konce 18. století. Svrflské vzdělávání se opět začalo rozvíjet až s osvobozením pracovni sily a s rozvojem techniky ípři nástupu kapitalismu), Z tohoto vývoje vyplynul zájem a ••lamolnou a kvalifikovanou pracovní sílu. Vznikem univerzit a rozvojem tněsl •kveh partikulárních sko! dostal nový podnět i rozvoj vzdělávání dospělých, koz.voj průmyslu a obchodu si od konce 18. století vynutil vznik dalších vysokých skol (vojenských, technických, námořnických, stavebních, zemědělských ai). Vývoj vzděláváni dospělých v 19. století Kromě Komenského, jehož přinos je komentován na jiných místech tohoto lexiu. byl významnou postavou ve vzděláváni dospělých í dánský duchovní, učitel, politik a spisovatel Nikofai ľrederik Severin Gruttdfvig {1783-1872), který ..• /a.siou/il v v/mk dánských lidových vysolsyel: skol Danish lolkehojslodt-lísiloval také o univerzitu vzděláváni dospělých, o ..školu životu" (autonómni, nezávislý lyp univerzity, bez přijímacích a závěrečných zkoušek, otevřený vSem dospělým bez jakékoliv diskriminace). ' Utilitnťfcmus: princip hodnoceni v C-l-í z hledisku jejich užiiecriosli. Užitek jako zákltid :i kritérium hodnocení chování. ■,o 17 VäícIuií siuirovčei i novověcí učitele dospělých vycházeli (kromě K"iiumkt-hi>) t předpokladu, ze dospěli se lili stejným způsobem jako děd. ,le u-d\ složité již, a fit ti. t J n bě hovořit ve spojitosti s undragogikou. V 19. století docházi k opétovnému zesvětštěni vzdělávání, a lo včetně vzdělávání dospelých. I když se zpočátku jednalo o Školy cirkevní, jako napr. v Anglii na počátku 19. stol., vzdělávání již bylo z velké části pragmaticky orientováno (ctěni, psáni, počítáni). Později se z těchto Skol vydělily speciální Školy pro dospěle, které měly své kluby a čítárny, a od 21). lei 19. stol, sc zabývaly primu kvalifikačním v/děláváním Z-ucimí sc doceňoval vv/riiim vyděláváni a i vzdělávání dospělých se stává prostředkem posilováni mocenského vlivu -zpočátku mezi církvemi a státem, později do tohoto sporu vstupuji různá politická hnuli a ještě později politické strany. Od počátku I1). století se vzdělávaní dospělých Šíři po celém světě. Školy pro dospělé vznikají v USA od roku 1826. V roce 1900 byly na území USA jiz 3 000 těchto Skol, Snad první ucelenou publikaci o vzděláváni dospělých napsal Thomas Pote, který vydal v roce T K16 ..Dějiny vzniku a vývoje Skol pro dospělé". Následně vydal v Londýně J* H. Hudson v roce 1851 spis pod názvem „Historie vzděláváni dospčiývh". Od poloviny 19. století vznikají dělnické vzdělávací spolky ;i místní wdč-Id vitci středisku nej známější (byť založeny o něco později) byl vídenský Valksheim (1901), zahrnující veřejně přístupnou čítárnu, knihovnu, tělocvičnu, koncertní sály apod Pro rozvoj vzděláváni dospělých a osvěty měla zvhUlní význam Matice slovenská, která vznikla již v roce 1X63. Obdobné aktivity lze zaznamenat po celé Evropě - roku 1885 vzniká dělnická akademie v Oslo a ji? v r. 1905 zahajuje činnost Mořské sdruženi lidových akademií. V roce 1900 \ klícka ve Finsku první stálá korespondenční Škola na světe, led) představitel ka dnešního distančního vzděláváni. Již v roce 1K°S vznikla Lidová univerzita ML Mickiewicze v Krakově. Vysoké lidové Školy (ve smyslu Voikshochschute) začaly vznikat v polovině 19. století v celé Skandinávii (jako šestiměsíční internátní vzděláváni), později i v Německu a na území Rnkousko-Uberska. Určitou roli ve vzděláváni sehrály i tzv. univerzitní cvtenze (vzdelávací působení uni-vefzittlieh Učitelů na širokou veřejnost mimo prostory tmi verzi ty). které vznikal) koncem 60. let 19, stok Rozvoj vzděláváni dospělých byl podpořen v jii pní lieh u 19. století rozmachem průmyslu a obchodu, ale i tendencemi národního osamostatnění a vzmáhající se aktivitou odboru a politických síran. V/de li váni dospělých se ve většině zemi alává součásti vzdělávací politiky. Ve Velké Británii bylo založeno sdružení WEA {IVarhes Educaíional Asswiatlvn) působící dodnes. \ \ > >i| diispi-lýťll VP 211, tlolťtl l'gpTVC po I. světově vilce m' začiuaii oblevovat pruii ncelenějSi leoiclitkc (if.iľi.^a o unikátnosti v/děláváni dospělých Na/oiový posun znamenaly vý» I uni. \iiu>ikiiť uscieiaii- pni v/dčlaviiin duspi-K i-li. kleci v/nikla v ruce 1 *>Jľíi i .>|>,i, iLi i fhftflOVáriim nové disciplíny iitfutf ťdtwtition. V roce l'Jíll vetIla I■ ■ -ii■ l■.i \ .-dělávat wdčluvalelc dospělých k zatužení oddělení pro vzdělávaní I•• i < t\ i li na i i-acltcrs Collcgc uf Columbia Univerzity. i neki ^c /n ti nit o Eduardu Lindemanovi a jeho práci ,S»tyst vzděláváni df*\pity*'tt" {1926), o ľ., t.. Thorttdikovi a jeho prácích „ Vzděláváni ditspětýfh" 11">> /ápisy dospělých" (1938) i o jeho zásluze na založeni výše zmíněného • mI.i. i. ni |>ii< vzdělavatele dospělých nejen na Columbia Univerzity, ale i v Ox-lufilitii i .imliinljj;e. odkud se následně rozšířila po celé Evropě. '.|imIh - \>> zmíněným vědeckotechnickým rozvojem roste ä polŕeba profes-(tilm vzděláváni, především technického. Spotu s ni vznikají snahy o syslematic-I.om vsilělúvaci činnost. V roce 1923 vzniká v Německu Hohenrodíer Bund jako i.in - i*|r• -• instituce vzdělávacích aktivit pro dospělé. Mnoho větaich firem sc i Iná \ iiiimiicky zabývat podnikovým (fircmnmť) vzděláváním. t M loku l*>25 rozvíjí činnost Svetová organizace pro výchovu dospělých, i (o ,w do začátku 2. světové války. Jejím čestným předsedou byl T. G. Masaryk. il' Li váni dospělých po 2. světové válce bylo ovlivněno poválečným n .|ii>i.ulaním světa a změněnou situaci v politické, sociální, kulturní i ekonomie ki oblasti, Význam vzdělávání dospělých roste s problémy, které přinesl poválo ir, stav. Vývoj lze charakterizoval pfedevšim rozvojem vzdělávacích přileži (triii a demokratizací vzdělávání, zejména v oblasti rovnosti Janci, Na systéiun ťiuilí nabývá i vzdělávání pn^tředrtictvíni hro m adných sdělovacích pru-streilkii (vzdělává francouzská televizní stanice RTF, německý televizní okruh f'i'lvkolteg, aliabetizačni kurzy v Itálii apod.). Význam dalšího vzdělávání je podjHifcii i legislativně. V Anglii byl přijat zákon u výchově již v roce 1944, wnikaji mislni úřady pro výchovu {l.fwaí Edítcuíion Aulhoriík's - LEA), které ■ if^jiiu/uji vznik polytechnik, institutů pro vyšší vzdělávání dospělých. Vzděláním dospělých se stává dominantním i v l/v Community Cotfeges v USA na poviilku 20. století. Podpora dalšího vzdělávání v Anglii vyvrcholila v roce 1969 vznikem Opi'n l inverzi!)''. Podobné celonárodní programy v/nikaji i v jiných zemích m: I i.incii, Skandinávii.Nemecku. Rakousku apod. Oprn University: britská platforma poskytující univerzitní vzděláváni tbrmou kombinovaného, resp. distančního studia bez. bariér - pro studium nejsou >[aninen) vstupní piv;utavky. L7iv;inn jc taúy uicukI distanctiihd v/itčlávani. napf, piscmnýcii. audio i videomaicriáiú, internetu, CD/DVIJ. televizních programů apod. Open University má Vznikají lidové niiivory.il>. večerní sk. na novou kvalitativní úiuven se dostává podnikové vzdělávání. V současné době je ve všeeh vyspel wli státech vzděláváni dospelých neoddělilelnou součásti vzdělávacího systému. Začíná sc siřit idea úze* odborného vzdělávání, která vznikla v USA » Sířila se i v bvropě. Tento pragmatický přistup dočasně vyřadil široce pojímané vzdělá-váni jako součást humanizace člověka. Vzdělávání dospělých a světové organizace Celosvetový zájem o rozvoj vzdělávání dospelých byl podpořen i celou řa-dou mezinárodních setkáni, jejichž společným jmenovatelem je v/děláváni dospalých jako jeden z významných prostředku k řešeni celosvetových problému. Patři k nim především mezinárodni konference UNESCO'' s názvem CONFIIM-IfcA7. Významný vliv na rozvoj vzděláváni dospělých mělo zatim pět mezi národ-nich konferencí, které UNhSCO pořádalo - v roce 1949 konference v Elsinor i Dánsko), která dala podnět k masovému zájmu o mezinárodní spolupráci a svěřila vzděláváni úkol podporovat ůsili o rovnoprávný přistup ke vzděláváni, které by mulo uspokojovat ro/munilé potřeby n přání člověka. Konference UNESCO o vzdělávání dospělých v roce 1950 v Rakousku, známá jala) Mondsec-Scminar, se zabývá přístupem k dospělým: „S dospělým Člověkem, který studuje, je třeba zacházet jinak, než se žákem, jestliže se svobodně, na základě své životni zkušenosti - jako dospělý - rozhodl dále vzdělával. Na lomlo základu má vychovatel dospělých naplánovat postup dalšího vzdělávání a má při sestavování vzdělávacího plánu vycházet ze skutečného zájmu a potřeb těch, kdo se vzdělávají. To prakticky znamená, že ve vzděláváni dospělých neexistuje tradiční jednostranný vztah učiiel-žák; učitel a žák jsou při vzdělávání dospělých na jedné rovině a jejich vztahy musí být - vzájemné přijímáni a odevzdávání, jedna společná pníce". V roce 1960 se konfercnee v Montrealu (Kanada) zabývala vzděláváním dospělých v měnícím sc světě, důsledky vědecko-technické revoluce, začleněním dokonce několik lákult a úspěšným absolventům vydává certifikáty, Více informaci n,i webu: httpy7ww w.open.iic.uk.''. UNESCO (Uniiťd Nations Educational. Scientific unci Cultural Organization): Organizace OSN (Organizace spojených národě) pro výčinmi, vidu a kiilltini založená v roce Wo, sídlící v Paříži. Její Činnosi zaměřena mezinárodně na vzdělávací programy a kulturní spolupnki. CONFINTEA (Conference international sur ľ education des adultes), česky: Mezinárodní konference o vzděláváni dospělýeh. i/děláváni ditspčlych do v/dčh'ivtalch MillMttV .< iiuluosii ccložtvolnilio vzdělá váni. V roce 1972 se konala konferenci- v liikiu (Japonsko). Zabývala sv pro-hl. ni.iiilain vzděláváni dospělých v současném světě, jejími společenskými funk-..nna strategii rozvoje, V roce 1083 se konference v Paríži (franete) účastnilo již 8-11 odborníku, nichž hvlo 40 ministrů zabývajici se vztahem mezi formálním a neformálním i .děláváním dospělých, vzděláváním problémových skupin, přípravou učitelů .I-|hIvcI> ii mezinárodni spoluprací. / hlediska vzděláváni dospělých byla významná i generální konferenci' i ni set) v Nairobi (Keňa) v roce 1976. Tato přijala významný dokument .,/><> {Htrmťni pro dulši rozvoj vzděláváni dospělých" ydurazňujici Životni úlohu v /děláváni dospělých, nazíraného jako současí celoživotního vzděláváni a m", m i iako prostředek myšlenek autonomie, odpovědnosti a dialogu ve společnosti \ /děláváním dospělých se zabývaly i některé další světové konfetem c kiiiilcrence v Rio de Janeiru (Brazílie, 1992) o uchování životního proslicdi i konference o populaci v Káhiře (Egypt, 1994). která zdůraznila spojení mc/i v /děláním a demografii a rovnoprávnost v přístupu ke vzděláni. Sociální summit i Kodani (Dánsko, 1995) označil vzděláváni a učeni za nenahraditelný prostře .1.1, \ boji proti chudobě. V podstatě na viech jednáních, ke všem tématům, b> lo i /děláváni dospělých pojímáno jako jedno z významných fcScoí problému. / hlediska vzděláváni dospělých je považován za velmi významný rok 19%, který byl Evropskou unii vyhlášen jako Evropský rok celoživotního učeni. \ tomto roce byla organizací UNESCO publikována l/v, .Jfelorsova zpráva" . názvem „Učeni - skryté bohatství", která rozpracovává celoživotní učení záložně na 4 pi litích: uěh se vědět, uěií se dělat, uťit se spolužiti, očit se být. Také li\la přijata zpráva OIiCOv s názvem ..LeUilivotni učeni pro všechny", v niž ■■imisiři školství zemi OECD přijali celoživotní učeni pro všechny jako řídicí asadu politických strategií a zavázali se k aktivnímu sledování a uskutečňováni široké strategie celoživotního učení přiměřené okolnostem každé země. V neposlední řadě byla v tomto roce přijata také tzv. ,Jlilá kniha o vzdčlávánľ Evropské unie zabývající se komplexně vzdělávací politikou EU. Především konstatuje potřebu politického pohybu k „učící se společnosti", přináší návrh na systém uznáváni nabytých znalosti a dovednosti jako prvku pracovni mobility a ccloži \ olnilio učení. OECD (Orgauisatioii tor licoiiomic Cooperation and LKvťlopment). česky: Organizace pro hospodárskou spolupráci a rozvoj. Mezivládní organizace nejvyspělejSich zemi světa se sídlem v Paříži založená v roce 1961. Zabývá sc spolupráci ve všech oblastech hospodářských i sociálních. Česká republika je členem od roku 1996. Pála. a dosud pnNÍciliii koiikreucc UNESCO, sc k o na tu o rok po/dé|i. ledy \ iviniii IW7 v lliimlinrkii < Německo | :i zabývala se vyděláváním v 'I sluleli. Piijato kiome l/v. Jfamhurské deklarace" i materiál .Agendu pro budoucnost*. Kohtcivnoc se zaměřila nu diskusi 0 vzdelávací infrastruktuře, vzniku mezinárodních sití a řešila rovněž financování vzdělávání dospělých. Kro vzdělávání dospělých se jako plodný jeví též rok 2000. v n£mž byla pfi-l/v. ..Lisubonská strategie - lilavBÍmí <•'>• jak- • j ľ prechod ke znalostní spo-Icčuusli, vyšší investice do lidských zdrojů ěi boj proti sociálnímu vylučování. V tomto roce bylo publikováno i .Memorandum o celoživotním učenť. Zdůrazňuji se zde dva stejně důležité úkoly celoživolniho učeni: podporovat aktivní občanství a zuméstnutelnost. Konstatuji se tri základní kategorie učební činnosti: ■ Formální učení probíhá ve vzdělávacích institucích a vede k získáni uznávaných diplomu a kvalifikací (certifikátů). • Neformální učení probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a nevede obvykle k získáni forma! izovaného certifikátu. Může být poskytováno na pracovišti a prostřednictvím činností organizací a skupin občanské společnosti {napr. v odborových svazech a v politických stranách), ale taktéž prostřednictvím organizaci nebo služeb, které byly ustaveny za účelem doplněni formálních systémů (napr. výtvarné, hudební n sportovní kroužky nebo soukromě vyučování připravující na zkouSky). ■ Informúlni učeni je přirozeným doprovodným znakem každodenního života. Probíhá především nezámémí (bezděčně) a ledy i neuvědoměle. 1.3 Vznik a vývoj pojmu atidragogika_ Termín ..andragogika" se ve světové literatuře a následné i u odborné veřejnosti zaváděl poměrné pozdě - v 19. století. Nízký „věk" andragogiky sehrává v jej im dalším vývoji významnou úlohu andmgogika není diky své krátké existenci respektována ostatními vědami, které se etablovaly již před mnoha staletími. Na otázku, jak se andragugiu; daří s tímto deficitem vyrovnával, si odpovíme v dalším textu - nyni sc zamysleme nad lim, proč je právě 14. sloleti lakřikajic koíébkou nové disciplíny - andragogiky, S ledujeme-li vývoj lidské společnosti ze sociologického pohledu, můžeme vnem zaznamenat několik významných etap souvisejíekli s prací - typickou činnosti lidi: ■ GpalĽcriDstt lovců a sběračů získávající obživu lovem zvěre q sběrem plodu volné přírody. t|Hili'ťnmli pastevců il /miědčlťů '|>"i.....• iibliospodiiím amin poli ,i i In* vrni dom^dhO Zvířectva, kleie iliivap lidem jiotlnvU. • Irudiriii stály ipopř. civilizace) založme ii.i ro/voji měsl a existenci výrazné uudřtizené moci cisafe. resp. krále. ■ • i mmslové společnosti V souvislosti ve vznikem príirnystových společnosti hovoříme o Izv. průmyslové revoluci, jejímž vrcholným výsledkem sc slula industrializace, tedv ni lup stroje n strojní výroby. Počátky industrializace sahají až do Anglie 1K století, nicméně k jejímu rozvoji došlo zejména ve stoletím následujícím. Uyl i i-n nevyužitelné, bylo možno získat pracovníky na odpovídající odborné úrovni % poměrně krátkém čase. Úloha vzděláváni dospělých ledy významně vzrušila prnyé v 19. století. Alexander Kapp S terminem „andragogika" sc poprvé setkáváme v dílo .J'latónovo učeni o výchově" německého vysokoškolského učitele Alexandra Kappa, který třetí kapitolu tohoto svého spisu vydaného roku 1833 nazvat ^indragogika neboli \zdčlávůni vdosftětém veku" a položil tak (prozatím jen terminologické) základy nově se konstituující disciplině. Zároveň. \e své době velice pregnantně. definoval její podstatu šlo mu tedy spise o edukalivni dimenzi andragogiky. Kapp se pokusil definovat nauku o vzděláváni dospělých jako disciplinu odlišnou od pedagogiky, i když zatím jen názvem o hlubší rozbor se nepokoušel Z dnešního pohledu se jedná o definici více než zjednodušující, nicméně o postupném rozšiřování akčního pole andragogiky díi základe společenské objednávky ještě tehdy neměl Kcipp ponětí. lulumii Ir led r hli Hirhm l Několik lot po Knppovt německý filozofu pedagog Johann Friedrich Her-hurf (I77MK4I) používáni pojmu „andragogika" striktně odmítl s tím. že předmětem výchovy musejí být pouze děti. jinak bychom ve společnosti připustili ..všeobecnou nedospelosť'. Podle fferbarta výchova: .....přestává platit, když. vychovávaný jedinec uvaruje rozumně sám pro sebe, a sice v takové souvislosti, že jeho myšlenky nepřicházejí a nezaniknou jako nestálé nápady, nýbrž potvrzují a udržuji se.*' Jakýkoliv výchovný zásah je zásahem do autonomie a integrity osobnosti a může ji jen narušil. Zdokonalováni dospělé osobnosti se může dil jen cestou sebevýchovy a sebezdokonalování. A tak pojem zůstal, diky Herbartovi výrazné autoritě, na mnoho desitek let v zapomnění. Eugen Rosenstock-Huessy V roce 1921 německý pedagog Eugen Rosenstock-Huessy (1888-1973) z Akademie práce, instituce německého dělnického hnutí, vytáhl ve Frankfurtu pojem andragogika na světlo při zpracováváni výroční zprávy této akademie. Zdůvodnil zároveň i jeho používáni a také to. že není možné jednoznačné aplikovat poznatky pedagogiky na výchovu a vzděláváni dospělých. Podle Rosemtocka sebelepší pedagog není ještě andragoyeni. Zabýval se i adekvátností metod pro vzdělávání dospělých - andragogiku chápe spiše jako metodu nežli samostatnou védu. Pod pojem andragogika zahrnoval všechny školské formy vzdělávání dospělých. Jeho myšlenky nebyly ve své době veřejnosti akceptovány. V dalších letech pojem užíván nebyl, přestože se teorie vzděláváni dospělých rozvíjet nepřestávala. Předmětem zájmu byl především didaktický základ výchovnř-vzdéláv aci činnosti < dospělými. Prosazovala se myšlenka svobodného {všeobecného, neformálního) vzdělávání dospělých, které niá své kořeny \ německém hnuli známém jako ,JFrcie ľolkxbiídtmg". Nejz.nárnéjšimi představiteli tohoto hnuti byli kromě Rosensiocfta také Paid Sutorp. Hilhelm Fíilner. Eduard Weizsch a další. Základem tohoto hnuti bylo vzděláváni bez. konkrétního politického a náboženského zabarveni, bez podléháni lobbyislickým zájmům. John Dewey Z meziválečného období sloji jistě za zmínku práce amerického filozofa, psychologa a sociologa Jahna Detvtye (1859-1952) a především význam jeho dřívějšího stěžejního dila .Demokracie a výchova". Denvy byl empirik a pragmatik". Další vzděláváni pro něj znamená obohacování již získaných vědomosti a zkušenosti praxi. V rozšiřováni zkušenosti viděl i základni princip výchovný: Empirie - zkušenost „Každá činuosl, iď sek" specifičtěji, \e nvSvm ve svých io/vélvených vyla i. b všeobecná, neboť se bez omezeni io/hlliu v pne v tví... Opravdu všeobecný il i.i/siiii|c lo/bled. pnhj/i brál v uvaliu Male více důsledků a v/taliů. to znamc-u 1 '"-a ,i pnižiičjsi pozorováni piosiu-dko i mi vlec sil vespolek na sebe pii-.obnicli např. seillák bere v úvahu, lim rozmanitejší budou jeho přímé zdroje sil l Ivuli v icc možnostú vice východisek a vicc cest |» kterých by dospěl tam. kam dospěl chce." J-dwnnl l.ee I horndikc, Richard Winn Llvíngstonc /. /.. ľhorndikť \ 1874-1949) se kromě jiného zabýval i docilitou (vzdělaní Iiiomii vc vztahu k věku a jako první experimentálně prokázal schopnost l" pělýctl učil se i ve vysokém věku. K pozdějšímu formováni andragogiky při ,pi 11 Angličan R. LMngstone«1880-1960) tvrzením, že není ani tak důležité, l' I-mLi d.da člověku co největsi penzum znalosti, ale aby jej především naučila < Iiiipiinsli se učit a získal k učení vztah Tento jeho poznatek přetrvává a/ il>> "in asnosli a stal se základem pří vypracovávání teorie celoživotního učeni či 1.......učící se společnosti. Za všechny další je možno ještě pro úplnost j meno v: u např. /:'. Sprangera, W. F/itneru. P. tfuríha. louko Tjarko Ten Ha ve K pokusUm definovat teorii vzdělávání dospělých, resp. andragogiku jako ■iiiiosiatnou vědní disciplínu a položil její teoretické základy, bylo nutno počkal i. do konce čtyřicátých let 20. století, kdy holandský profesor Ten íluve i ľmnv 1975) odlišil andragogiku, resp. andragogii od andragologie. Andragogii považoval za sociálně technologickou praktickou disciplinu: .....sloužící praktikům k dosaženi cíle. Jelikož existuji různá pole mnlraro ■•n-ke praxe - sociálni prace, vzděláváni dospělých, personální management. oiL-anizace komunilrúho života - je nutno koncipovat i různé andragogické teorie io/di!ným normativním zázemím." Naopak andragologii považuje za syntetickou, leoreliekou. sociálně-vědui disciplínu, která zahrnuje teorii sociální práce a metodologické zdůvodněni prak-iické činnosti s dospělými. Ten Havc také hovoří o sociální andragogice. neboť výchovu považuje především za sociální funkci - také tímto posunuje chápáni nulragogiky ještě dále od pedagogi zující ho pojetí. Kmpirismus filozofický názor, že zdrojem poznání může být pouze zkušenost. Pragmatismus - filozofický názor pojímající pravdu jako praktickou hodnotu: prakti-eismus, věcnost, užitečnost, efektivnost při řešení problému. 1'rnklicismus - myšlenkový směr pojímající praxi jako základní kritérium pravdy. V souvislosti s uulnnsU tw.vojc vvdčluvsmi dt*spelýeh po 2, nvčIovč válce vznikla t poirehn rozvoje védy o tomto vzdělávání. Po uplynuti bezmála icdnoho ,1 i I . I /um imbjeven i >ám pojem andragogika. Mříni jih 11 :i n sel man n V roce řÉM Švýcar Heinrich Hanselmonn (1885-1960) vydal spis .Andragogiku - podstata, možnosti a hranice výchovy a vzděláváni dospělých", kde kťOmC jiného popisuje andragogiku jako samostatnou vedu. Andragogika má \ icho pojeli terapeutický fharakler zdůrazňující individuálnost a dobrovolnost vzdělávání v dospělosti, aktivitu na straně vzdělávaného a nutnost oprostit se od školských forem vzděláváni. Chápe andragogiku jako „pomoc dospělým, jako I......n pni rtílcnslvi pru dospěle ve vzděláváni v různých životních situacích" I Flartoňková, 2004, s, 157). Značný důraz kladl Hawimatm na andrugoga, jehož působeni zřetelně odlišil od působeni pedagoga. Dále přichází s koncepci tzv, pozitivního formování člověka, které má tři složky: péči (biologické Formováni), vedení a výchovu (formování charakteru) a vzdělávání (formováni ducha). ľcan/ Poggclcr Němec Franz Pogíieíer (nar, 1926) pfkbázi s prvním pokusem o vytvořeni ucelené andragogieké koncepce teorie a praxe vzděláváni dospělých a jeho pojeli andragogiky můžeme označil jako didaktické. V roce 1957 publikoval spis „Uved do andrafiORiky: základní problémy vzdělávání dospělých". Pochybuje 0 možnosleeh výchovy, kterou považuje za ukončenou po dovršení biologické zralostí (vychází z antropologické analýzy dospělých). Podle Poggekra má mit vzděláváni dospělých liberální charakter ztělesněný partnerstvím mezi subjekty vzdělávání - učící se dospělý je ústřední postavou vzděláváni dospělých. Hovoří o nutnosti rozvíjet na jedné straně všeobecnou andragogiku, na straně druhé pak také jednotlivé špeciálni andragogiky (napr. geromologickou). Pôg-:ii'k-i Saké pnšel s velmi odvážným požadavkem: vzdělavatel dospělých by měl mil vysokoškolské vzdělání v oboru andragogika. Padesátá léta: 20. století lze charakterizoval rozvojem vědy □ vzdělávaní dospělých podpofené řadou výzkumů, včeiuě masové profesionalizace celé oblastí vzdělávání dospělých. Debaty o lom, zdít vzděláváni dospělých jako oblast sociálni praxe vůbec teoretické (vědecké) zdůvodnění potřebuje, byly nahrazeny diskusemi o jejim zaměřeni. Andragogika jako veda se etablovala od šedesátých tel na řadě univcr/il (především v bývalé Jugoslávii, v Německu. Francii, Švédsku* Dánsku i jinde), ale i ve výzkumných ústavech - tún byla zodpovězena 1 otázka potřebnosti andragogiky jako vědy. Nastalo období empirických výzkumů a teoretického rozvoje. iMtaletHlých lei 211. stuleti začala zlsko n ■ |»mi -.vcinvyfh nalítnu, i.iko byly UNI-Sťt). Kada ľvropy. u| i |i npodH klcie jeji rozvoj podpořily r klon vy/namnýťh dnkiimenlú Malrolm knmvlťs ľmbkiualika vědni disciplíny vzdělávání dospělých je znovu nastolena i .i-dunk-síitých leleeli. kdy rozvinul svou koncepci andragogiky Američan Mul ndm AttrmYť* (|0t$-t997) chápající andragogiku jako včdu a umění o pomoci dospělým učit se. tůtowfexavi jde tedy především o praktickou stránku andraj-o i Zdůraznil nutnost celoživotního procesu získávání informací. Základni .....li iffy SýéhO myšleni vydal v díle Jnformáiní vzdělávání dospělých", kde se iiiiMiijc na technologii práce s dospělými, nikoliv na jednoliei leorii. Své zdtí • lixni existence andragogiky čerpal především z;její odlišností od pciln^n Utk.y. Model Pedagogiku Andragogika Pojeli vzdělávaného Závislý, Sebeřizený. \intv předchozí /kušľiiiisll v t.u .iridiu Nemá vysokou cenu, metoda přednášky a čtení. Bohatý zdroj vzdělávaní vhodná metoda expeii mentu, diskuse, případu vých studii. l'f ipiavenost k učení Určuje společnost. Potřeba učit se, překonat problém. i )ríenttice na učeni Předmětová orientace. Orienlace na výkon, zvygovánl kompetencí. Peter Jarvis VnaSem přehledu, byf značně nekompletním, bychom rozhodné neměli ■'■"'menom jednoho z nej významnějších andragogů posledních let - Brita Petera Jarvixe (nar. !lJ37). Ten je ve svém dile orientován vice didakticky a typickým je leht) úzké propojeni andragogiky s praxi. Podobně jako Knowte.t rozlišil pedugo i ku a andragogiku. u Jan-ise se setkáváme rov něž se dvěma lypy vzdělávání: " vzdělávání shora (odpovídá pedagogickému chápáni vzdělávání, nesp. socioicchnickému paradigmatu v andragogice) a vzděláváni sohě rovných (komunikativní paradigma, blízké andragogice). .íak jc viděl, cesta k dnešnímu chápáni andragogiky a jejího rozšíření nebyla n.idná. Dnes se pojem andragogika hindnigogy) užívá v Polsku (Helena Had-