Anzieu, D.: Le psychodrame analytique chez ľenfant et ľadolesccnt. PUF, Paris, 1956
Bachelard, O,: La poétique de la reverie. PUF, Paris, 1968
Borechý, V.: Strukturální konstanty v psychoterapeutickém vztahu. MSRV, 13, 1981,
1, 96-102 Borechý, V.: Světy hraček. Mona, Praha, 1982
Borechý, V.: Technika marionetového divadla (TMD). XI. psychol. dny, Olomouc, 1983 Borechý, V.: Five centuries of Tarot. Brit. J. Projective Techniques, 1985, June, p. 9 Borechý, V.: Diagnostika emocionálního vývoje. JP ČSPS.Č. Budějovice, 1986 Buriáneh, V.: Porozumění projektivní metodě. JP ČSPS. C. Budějovice, 1985 Caillois, R.: Les jeux et les hommes. Gallimard, PariB, 1958 Durand, G.: Ľimagination symbolique. PUF, Paris, 1964 Durand, G.: Les structures anthropologiques de ľimaginaire. Bordas, Paris, 1967 Elhonin, D. B.: Psychológia hry. SPN, Bratislava, 1983
Mucchielli, R.: Le jeu du monde et le test du village imaginaire. PUF, Paris, 1960 SyřiSťovó, E.: Možnosti a meze psychoterapie schizofrenního onemocnění. Rozpravy
ČSAV, Praha, 1965 SyHStová, E.: Normalita osobnosti. Avicenum, Praha, 1972 SyřiStová, E.: Imaginární svět. Ml. fronta, Praha, 1974 SyHStová, E.: Zenonský syndrom. Příspěvek k psychologickému zkoumání schizofrenní
psychózy, čs. psychologie, 1976, 6, 485—494 Syřišťová, E.: The creative explosion of the life-world in schizophrenia.   Internat.
Congr. Rep. Santiago de Compostela, 1988
Výuka herectví jako psychoterapeutická možnost
(u introvertovaných, výrazně schizoidních a postschizofrenních jedinců)
. /. Vyskočil, E. Vyskočilová
Pokusíme se v této stati zpřístupnit zkušenosti psychologa a učitele, herectví a herecké improvizace (na lidové škole uměni pro pracující) s' těmi Žáky, které by bylo možno označit jako silně introvertované nebo ~výrazní~šchizoidní a z nichž někteří prošli schizofrenní atakou a hospitalizací. Běží o jedince, kteří mají intenzívní^otřebu sdělení, potřebu komunikovat, ale zveřejňování ä adekvátní projevování se v sociálních situacích (tedy vpóíteStŤvíistně ono „herecké jednání") jim púsobínemalé potíže^ „ a problémy. Učím je tedy „herectví", s tím, že aobře víme, oni i jaTlSf herd v béžnjm, profesionálním slova smyslu nebudou, ani být nechtějí, ale přitom výuku bereme oboustranně' s" profesionálními nároky. Ovšem s profesionálními nároky modifikovanými podle jejich možností a potřeb.
136
Neučím oväem převážně nebo jenom tyto žáky. Musím říci, Že tvoří spläe výjimku z pravidla. V uplynulých deseti letech jsme jích učili patnáct. Zhruba dva až tři v každěm ročníku. V nynějších čtyřech ročnících jich máme pět. Učím je dva až tři roky ve dvoučlenných skupinách jednu vyučovací hodinu (v některých případech dvě vyučovací hodiny) týdně. Mohou ovSem přijít podle potřeby na konzultace nebo se mohou účastnit výuky i s jinou skupinou, Čehož často využívají. Tito žáci téměř vSichni äkolu dokončují a mají velmi dobrou docházku.
Nebude snad bez zajímavosti konkretizovat zkušenosti našich „introvertů" s běžným psychodramatem. Někteří na tento zážitek reagovali ostrou ironií jako na něco falešného, jako na „předvádění se", na sebe pak jako na „trapné blbce". Druzí za celou dobu nepřišli na to, co se na nich vlastně chce, proč by to měli dělat. Připadalo jim to „povrchní" a sami se většinou cítili „trapně a nemohoucně". Bylo pro ně takřka nemožné něco přehrávat. Tyto zkušenosti (a celá řada dalších) mluví pro to, Že běžné psychodrama (nebo spíše to, co se za psychodrama považuje) není bez rizika použitelné u těchto typů osob. Zejména ne tehdy, když skupinu převážně tvoří lidé, kteří hojně a efektně produkují, předvádějí se, svou produkcí a svým „duchem" určují úroveň i atmosféru skupiny. Tato výtka není namířena proti psychodramatu, jen proti jeho vulgarizaci a profanaci. Neboť psychodrama — jako ostatně, jak se domnívám, každá psychoterapeutická praxe — má svůj smysl a účel, jen pokud je uměním. To znamená, že znovu a znovu klade nemalé nároky na kondici a tvořivost toho, kdo je dělá. Při každém tzv. rutinním nasazení kterékoli metody vyvstává nebezpečí její imitace a vytváření mystifikací.
Jako herci mi to ale přece jen nedá, abych k psychodramatu nepřipojil ještě pár poznámek. Právě vzhledem k těmto svým Žákům a jejich zkušenostem a potřebám.
Psychodrama počítá především se spontánním hercem. Tedy s člověkem, který, má-li dostatečně silný vnitřní náboj, prožitek, tento také bez větších obtíží zveřejní, předvede, zahraje. Takto bezprostředně lze zahrát vlastně jen určitou událost, příběh. Zpřítomnit něco, co se stalo, nebo představu něčeho, co by se stát mohlo. Psychodramatu jde konec konců o zveřejnění a o poznání příběhu, události. Tedy, a proto o tom mluvíme, něčeho, co se už udalo (třeba i představa nebo sen), co už má nějaký tvar, určitou ohraničenost a artikulovanost, i když možná matnou. Příběh je, říká Brecht, duší divadla. V tom smyslu je psychodrama klasickým divadlem. Ale co když někdo, protagonista hry, takový objektivizovaný příběh, který by ho náležitě provokoval a který by mohl zveřejnit hrou, tedy více méně reprodukovat, v podstatě nemá? Přitom je však nadmíru zneklidněn, je „inspirován", dokonce trýzněn potřebou projevit se, sdělit se nějakým komunikativním jednáním, zveřejnit a prožít a nakonec ztvarovat vlastně tohle „neohraničené nic".
To je velmi častá situace našich introvertů, výrazně schizoidních jedinců, nebo, jak je zdůrazněno v kapitolách E. Syřišťové, řady schizo-
137
frenních osob, jejichž základním problémem je najít hranici, tvar, osu, která by je držela pohromadě.
Jenže jak? Leckomu to připadne nesmyslné a nemožné. A většinou i protagonistovi. A podle toho se taky chová. Přitom to možné je. Dokonce i na jevišti a „herecky". Je však třeba vědět, že nejde o reprodukci nějakého příběhu, ale o jeho tvorbu. O tvorbu skutečnosti — můžeme říci — „nenaturální" a v jistém smyslu ^umělecké". Jde ó vytvořeni (a to je pro tyto bytoštTpodstatné) skutečnosti projeveni se. SKutečnoštntomunikace. Setkání. Dialogu. Nebo chcete-li „příběhu — projevit se". Príbehu, který tímTŤe se rozvíjí, že se stává a že je jako takový někým druhým vnímán, přijímán, spoluuskutečňován, teprve existuje. A to je úhelný kámen takového „divadla" a „herectví". Jistě někoho napadne, Že není možný „nepredmetný" herecký projev. Ze protagonista musí něco dělat, nějak jednat, něco vyjadřovat, že nemůže hrát „nic". Je tomu tak. Takový „příběh setkání", pokud máme zkušenost (který je zároveň podstatný pro psychoterapeutický vztah a psychoterapii jako takovou), může mít třeba charakter koláže, skládat se z jednotlivých fragmentů příběhů, z evokací, z variací, z všedních věcí a z refrénů. Ale tvorba takového příběhu, pokusné hledání, zkoušení a objevování jeho jednotlivých sekvencí, jeho artikulace, to může trvat dlouho. A vždycky je to spojeno s objevováním a osvojováním výrazových prostředků, s „procvičováním" dovedností (pohybových a hlasových, percepčních a apercepčních), které samy jsou často klíčem k objevu toho základního, oč v lidské interakci jde. To ovšem už se týká soustavnější výuky a ne samotného psychodramatu.
Protože běžné psychodrama počítá s příběhem a s hraním jako s něčím samozřejmým a bezprostředním (co umí v podstatě každý a k čemu není potřeba speciální průpravy), stojí většinou otázky tvaru, ztvárňovacích prostředků a postupů, otázky dovedností a nároky na dovednosti mimo pozornost a možnosti psychodramatu. A proto se také při psychodrama-tických produkcích nejednou setkáváme s povrchností a s diletantstvím a s ochotnickým klišé. V „hereckém" projevu i v celém chápání „divadla" a „dramatické produkce". Uvědomuji si, Že v psychodramatu nejde o uměleckou tvorbu. (I když estetické působení je neoddělitelnou — domívám se, že i terapeuticky neoddělitelnou — a podstatnou složkou každé dramatické produkce. Jenže tato povrchnost se týká samotné kvality komunikace. A v podstatě umožňuje ono „dělání divadla". Provokuje hereckou akci ne jako sdělování a přijímání, ale jako předvádění se. To bývá zase v úzké souvislosti s tím, co je chápáno jako spontaneita a jako produktivita. Každý psychodramatik je rád, když „mu to hraje". A někdy se jen těžko ubrání jistému „principálskému komplexu" a uspokojení. Uspokojení z „úspěchu", který by pochopitelně měl být opakován. Tak se může stát, že celá psychodramatická skupina, celá její produkce tu vlastně je pro psychodramatíka. Jako jeho „ansámbl". Taková skupina pak má své
138
„sólisty", kteří už vědí, co a jak mají hrát, aby hra plynula a měla „úspěch"* A pro nejednoho „sólistu" zahrát „spontánnost" není žádný problém. Zahrát tak, že člověk žasne, jak je možné něco tak ochotnického nevidět a akceptovat. Tohle je zřejmě krajní případ. Tomu by se mělo psychodrama jako terapeutický proces zásadně vyhnout, protože v tom případě přestává mít terapeutickou hodnotu. Zároveň tato skutečnost upozorňuje, že by bylo k dobru věci, kdyby psychodramatik měl možnost erudované reflexe a sebereflexe řekněme i herce, dramatika.
Vraťme se však k otázkám herecké výuky introvertovaných nebo výrazně schizoidních žáků. Je třeba říci, že při prvním setkání — při přijímacích, výběrových zkouškách — a leckdy i dlouho během studia působí jako lidé herecky jen nepatrně, velmi málo nadaní, ve smyslu toho, co běžně jako herecké nadání imponuje. A v relaci k ostatním uchazečům a žákům rozhodně jsou „problematičtí. Je téměř jisté, že na běžné studium herectví by přijati nebyli. Oni taky vesměs nepřicházejí s tím, že by se cítili být — byť potenciálně — talentovanými umělci, kteří jsou v podstatě „daní", „hotoví" a někteří školu potřebují více méně jen pro své profesionální zdokonaleni. Naopak, jejich sebevědomí a projev v tomto směru jsou zanedbatelné, ba až příliš malé. Přicházejí s vědomím svého neuměni aspotřebou se učit. Jak sami říkají, je to pro ně pokus, Šance „předělat še", „ddčléTat se", „dát se dohromady", „přijít tomu na kloub". (Zeptal jsem se: „Čemu přijít na kloub ?" Odpověděl: „To se těžko řekne. Asi jak na to, aby si člověk míň vadil. Méně překážel. Nebo tak nějak, jestli mi rozumíte?") Přicházejí tedy na uměleckou, hereckou Školu ne tak ze., zájmu „uměleckého" (jako umělci se neberou vážně — podtrhuji to „vážně" — protože jako umělci si připadají směšní, groteskní), jako spíše ze zájmu osobního. Přesněji z neosobního osobního zájmu. Znítcfpará-cfoxně, ale je to tak. Aby na sobě téměř neosobně pracovali. Už tímhle neosobním zaujetím „pro věc", pro stálou nehotovost, problematiku a otevřenost, a přitom reflektující odstup vůči vlastní osobě jsou osobití a ponoukají k tomu, aby s nimi člověk pracoval. Stojí za to s nimi pracovat i přes jejich nápadné neuměni. Přesněji; právě pro podstatnost jejich neuměni. Pro jejich nemožnost nebo neschopnost najít mez a hotový tvar -nebo styl života. Stojí za to s nimi spolupracovat. Protože oni sami mají V^äznöTTpotrebu „se sebou něco udělat". Můžeme říci, že skrze potřebu »dotvořit se", „dát se dohromady", „něco se sebou udělat" mají k sobě — a ke svému projevu — autorský vztah, ne tedy vztah jenom divácký. (Na tomto místě je třeba zdůraznit, že hovoříme o schizoidních jedincích nebo o některých incipientních schizofrenních osobách, nikoli o pacientech v akutních fázích choroby, kde evidentně tento nadhled schází.) A tímhle autorským — i diváckým — vztahem se výrazně liší od těch, kterým říkáme „spontánní herci". Ti, jak už jsme řekli, jsou ve svém pocitu v podstatě „hotoví".
139
A to je taky jeden z momentů, proč při přijímacích zkouškách a na začátku studia imponují „spontánní, přirození" herci jako talentovanější než naši uchazeči nebo Žáci introvertovaní. Oni prostě mají dovednosti, mají prostředky k tomu, aby se projevili. Jejich pocit, jejich prožitek nebo představa odpovídá zhruba jejich projevu. Obraz, který nám svým jednáním, svým hraním na jevišti zveřejňují, odpovídá tomu, co a jak jsme zvykli vnímat jako „životni skutečnost". Rozumí se: více méně odpovídá. Někdy to ani jako obraz, nápodobu nevnímáme. Nepůsobí to na nás ani jako snaha — byť nezdařená — o obraz. To může být dáno jak projevem „herce", tak taky naším nezvykem, naší nezpůsobností takový projev jako obraz-nápodobu vnímat a chápat. Ale zůstaňme u toho, co obvykle imponuje jako „přirozený herecký talent" rje to právě ona celková způsobilost co nejvíce se přiblížit svým projevem, svým jednáním~(a prožíváním) tornu, co jsme běžně zvyklí vnímat a chápat jako určitou „životní skutečnost". V základě „spontánního hereckého talentu" je tedy schopnost nápodoby. Nebudeme teď uvažovat, zda a kdy vychází z vnitřku jakožto identifikace, nebo zda to je jen vnějšková parodie.
Pro nás je podstatné, že vystačí s projevovými prostředky, které známe ^ a ovládáme z „běžného života". Jsou sice umocněné, ale zůstávají v pôd-" statě stejné. "Jsou "fo prostředky, které si ani jako prostředky komunikace neuvědomujeme, kterým jsme se mimochodem („přirozeně") učili a naučili už tak dávno, že o tom nevíme a jako na učení se na to nepamatujeme. A ani nám proto nepřijde, že jsme se všem těmhle dovednostem naučili jen velmi částečně a povrchně, vzhledem k možnostem, které většinou máme. Budeme-H se důkladněji zabývat kupříkladu naší motorikou, budeme možná překvapeni tím, kolik tady existuje možností umět a jak málo umíme. Málo a nedokonale.
Podobně je tomu s hlasovým projevem, s tvorbou hlasu, s dechem, s mluvním projevem, s gestikou rukou, s držením (a tvorbou držení) a s gestikou těla, prostě se všemi oblastmi projevu, s projevem jako takovým. A podobně rovnomocně je tomu i s prožitkem. Je třeba se naučit tvořit zvnitřku. Umět si s nimi hrát. Umět je tvořit, „denarurovat". Jenže k takovému učení se jen těžko někdo dostává sám. Jen těžko se tomu může učit bez spolucráce s druhými, s učitelem, nebo s terapeutem.
Proč o tom mluvím ? Protože ti, kterým říkáme „bezprostřední herci", jsou k takovému reflektovanému učení se dovednostem, k takovému objevování a ověřování principů tvorby projevu (z počátku určitě, ale ten začátek může trvat hodně dlouho) i k takové hře vesměs laxní, nebo i odmítaví. Mnoho jim to neříká a mají za to, že to vlastně nepotřebují. Pochopitelně. Oni se učí nápodobou. Jim jejich prostředky pro jejich prožitky a jejich hraní stačí. ^Nepotřebují objevovat nějaké nové možnosti projevu. Chtějí hrát a opakovaným hraním se zdokonalovat v tom, co už umějí. (Nejrychleji se taky zdokonalují, když jim učitel říká, co mají dělat, a uka-
140
zuje, jak mají hrát, když je učí tím, Že jim předehrává, předkládá hotovosti. „Přirození herci" taky jen zřídkakdy a obtížně dospívají k denaturaci a stylizaci, ke hře jakožto tvorbě obrazu.)
Oproti tomu introvertovaným, schizoidním a mnohým počínajícím schizofrenikům je tato cesta k projevu jakožto k „tvorbě" vlastní. Ne že by o tom věděli. Ale jako vlastní ji objevují. ííěkdy po dlouhé době a velké dřině. Tak se téměř pravidelně stává, že herecký talent introvertovaných a schizoidních jedinců, jejich schopnost — a dovednost — artikulovaného, sdělného, výrazného a osobitého projevu, se začne projevovat až ke konci studia.
Ona větší nebo menší proměna, ke které po určité době studia u těchto jedinců dochází, jejich „otevření se" nebo Vynalezení se", naležení tvaru, "Ré kterému „prací na sobě" dospívají, se ovšem netýká jenom jejich „hereckého", jevištního projevu, nýbrž scKbpnosri projevu jako takové. Tím, Že přišli — aspoň trochu — na určité principy, na to, jak svujprojév komponovat, stali se komponovanějšími. A nabyli schopnosti pracovat dál, experimentovat (experimentace je pro ně typická) a vynalézat. K onomu zlomu u nich dochází, když začnou sami sebe objevovat a pociťovat skutečně jako nástroj "svého vyjádřeni a prožívání „zvnitřku ,( když dojde k propojení jejich pocitů, jprožitků a představ s jejich tělesným aparátem. Atak šé sjednotí.
Jejich hlavní „herecký" problém tkví v tom, že jejich projev neodpovídá pocitům, prožitkům a představám, které o svém projevu mají. A tedy jejich projev neodpovídá áňi jejich potřebě projevu, ani jejich potřebě odezvy. " Vypadá to, aspoň z našeho hereckého bíediska, že neschopnost určitých lidí (jež v krajních případech hraničí s autismem) vyslovit se, otevřít se, vyjít ze sebe, zveřejňovat se více méně spontánně je jeden z důsledků neovládání „adekvátní řeči" a prostředků výrazu. A že této „řeči", těmto vyjadřovacím prostředkům, které nespočívají v samotných slovech, je možno se učit a naučit. Některým lidem pro jejich vyjádření prostě běžná „řeč" nestačí. Proto musí poznat mnoho výjimek a naučit se mnoha výjimkám, na které v normálním hovoru, v normální komunikaci málokdy přijde řeč, aby byli schopni normálně promluvit za sebe. Máme-li to vyjádřit extrémně, někdo, aby měl gestiku rukou, která jemu i druhým něco říká, musí se naučit Žonglovat, aby stál na nohou a mohl chodit plynule, se k tomu dostane přes salto a step. Jsou to lidé, kteří mají na komunikaci a na její plnost daleko větší nároky, než na jaké s běžnou výbavou stačí. Proto ve vlastním pocitu, ve vlastním prožitku i ve výrazu komunikují nedostatečně. A nejednou poruchově, chybně.
Zabývat se hlasovým a mluvním projevem našich introvertovaných žáků a jejich výukou v tomto směru, to by byla velice obsáhlá a pro neškolené asi těžko srozumitelná kapitola. Ale zmiňuji se o tom v téhle souvislosti proto, že tito žáci vesměs chápou potřebu „vyslovit se" doslovně.
141
Jako „najít plně odpovídající slovo", jako by chápali slovo jen — nebo převážně — verbálně, „literárně". Když se chtějí vyjádřit, přestávají přitom adekvátně jednat. Při jejich snaze „najít ta správná slova", kdy se do slov a do řeči, do mluveni zamotávají, jim evidentně „vynechává" jejich schopnost dotvářet svůj projev gestikou a mimikou. Jejich gestika a celkové jednání nenapomáhá a neodpovídá jejich sdělováni a dokonce velmi často je s ním v rozporu. Opět, řečeno extrémně, někdy se pokoušejí najít, vyslovit a tím uskutečnit jako slovo nebo slova to, co by v určitém kontextu měli třeba „zatančit". Nejednou při jejich výuce Člověku napadne Chestertonova povídka „Pozoruhodné chování páně profesorovo" z „Klubu podivných živností". Jenže pro zveřejňování a sdělování Je nejpodstatnější složkou právě onen proces säUbväní, který je prozíván zchápán jako významný, sdělný tvar. Múzický tvar, kompozice mnoha složek, z nichž velmi podstatnou složkou^právě pokud jde o vyjádřenf oítoho „vnitřku",Jeslqžkä kíňéstětícká. Proto je třeba učit žáky, kterým se jejich pocity a představy zužfly, "„smrsRly" do slov, kterájneznajLa^na která nemohou přijít, tyto prožitkové obsahy „rozprostraňóvať*, vytvářet ä" sledovat, přijímat jako konkrétní pročeš sdělování.
Výuka herectví, pókúd vím, je nevyužitá, jedinečná možnost, jak společně se žáky sledovat, zkoumat procesy tvorby komunikativního chování na různých příkladech, modelech, jak poznávat a osvojovat si „výjimečnosti" výrazových prostředků a výrazové prostředky jako dovednosti s velkým spektrem. Tatovýuka (nebo terapie) umožňuje proces, yjiěmž jako by šlo především o~rnožnosti projevu jako takové a ne o osobu žáka nebo nemocného. A tato objektivace projevu introvertovaným a schizoid-ním jedincům velice "vyhovuje. Přímo si oddechnou, když se přesvědčí, že jde o „práci", a ne o jejich osobu. Že jejich produkce je brána a posuzována jako jejich „umění" (nebo „neuměni**) a jako jejich autonomní tvorba, ne jako interpretace a zkoumání jich samých, jejich nitra. V tom jsou podstatně rozdílní od neurotika Tenhle odstup, tenhle neosobní vztah odpovídá jejich autorskému přístupu a potenciálu.
To také klade zvláštní nároky na způsob vedení jejich výuky (terapie) a na vyučujícího (terapeuta). Na jeho partnerskou účast. A na jeho trpělivost, tedy důvěru. Protože taková výuka je, jak už bylo řečeno, dlouho bez uspokojujících výsledků. Bez výsledků, které by bylo možno považovat za „úspěch". Ä ten kaldý učitel — i žák — potřebuje ke svému „potvrzení". Ke svému sebevědomí.
Někdy totiž, dříve nebo později, se učitel neudrží, a když žákovi něco nejde, žákovi sám předvede, jak to má být. Vyřeší úkol za žáka, předloží žákovi „správný výsledek" a předpokládá, že ho žák přijme za svůj, že ho patřičně zopakuje, napodobí a že bude moci „jít dál". Mít úkol za splněný a žáka za „naučeného", „umějícího**. Tím učitel pomohl ani ne tak žákovi, jako sobě, učiteli. Ukázal sobě i Žákovi, Že umí, zná, ví. (Řečeno
142
s tvarovými psychology, učitel nevydržel napětí „otevřeného tvaru", podlehl, aniž si to uvědomil, „efektu Z".)
Pro výuku „přirozených" herců je takový způsob intervence učitele běžný a dalo by se říci produktivní. Při výuce introvertovaných a schi-zoidních je to však základní selhání. Blokováni, diskvalifikace žáka. Nejednou příčina i dalších neúspěchů, ztráty jeho důvěry (sebedůvěry) a schopnosti spolupracovat vůbec.
Učitel tím, že předloží, že sám udělá „správné řešeni* Y znemožní Žá-^, kovi to, na Čem pracoval, dokončit. Žák nenTschöpen to, na čem pracovaly „úspěšně", s pocitem úlevy ä uspokojení završit tím, Že spontánně přijme, podle svých schopnosti napodobí to, co udělal učitel. Jako divák ano. Jako divák s učitelem bude souhlasit, bude možná k učiteli vzhlížet s obdivem, jaký je pašák, jak umí, bude učiteli třeba i vyznávat lásku nebo tleskat. Ale on sám je tím „podtržen** jako autor a znehodnocen jako spoluhráč. „Správné řešení", pokud na ně sám nepřijde, pokud sé k němu saní nedostane, prostě nemůže pouhým „diváckým** poznáním a „hereckým" napodobením přijmout za své. Ale nejde jen o jedno „správné řešení", které bylo blokováno, jde především o znehodnocení procesu hledání. O vyvolání, posílení jeho zážitku vlastní nemohoucnosti a bezmocnosti.
Učitel nesmí proces zakončit podle své potřeby tím, že udělá „správné řeísění". Má-li skutečně učit, musí z toho, co žák dělá, poznávat cesty, které vedou k onomu předpokládanému „správnému řešení". A případně na ně Žáka navádět. Ať už slovní pobídkou, nebo, a to nejspíše, vlastním hereckým jednáním. Hereckým jednáním, kterým hledá a zkouší, ověřuje — i pro sebe a právě pro sebe — takové možnosti. Zkoušení, zkoumání, které proces neuzavírá, ale naopak otevirá a prohlubuje, zproduktivňuje (nebo taky ne, ale to musí učitel i žák společně poznat), to žák přijme s užitkem, to mu pomáhá. Zkrátka učitel se může a musí projevovat jako spoluhrajici „divák", který vi^moznosti a Kterého vžřuSujf možností japTněbcTjako tápající, zkouíělíČllllíeumSjíci ~—~vzhledem JMrelenLr^ ľjEeréč". Ney|aJ[Ja£oJiere^
Chytrý, allmautormiuvin^^                          může, musl^&smTprČP-'
jevovat. To není přesné. A mohlo by to být dokonce zavádějící. Má-li být situace výjimky autentická, a to je nezbytná podmínka, nejde o to, aby se učitel projevoval jako účastný a spoluhrajici divák, ale aby takovým divákem skutečně byl. A tomu, být skutečně vůči žákovi takovým divákem — a také zkoušejícím, neumějícím hercem a nevědoucím autorem — se musí učitelkám u£it. ..Právě tohle učeni a uměnTje podle mé zkušeností největším oříškem a uměním na celé té věci. To je předpokladem učeni se
a umění.
Umět být divákem znamená vidět a sledovat žákovy možnosti, žákovu situaci. To žádný učitel — a nejspíš ani žádný psychoerapeut vůči pacientovi — sámj)d šqbe_ nedovede. K tomu se musí přivádět a cvičit. Sám
143
___.___v»»««;™»«, llwí£UCJS1UODU ~ a mávne ne s účastí a s partnerským zaujetím — 'sTe^yat. "Jenže "Žákovy možnosti musí učitel nejprve z žákova jednání a'prÔMfcovojedňáfll objerit^Ubjeviť žákovy možnosti TmlSnTmuze jen 1en,^do*?ám Umí1. Kdö umí íneumét. Protože jde o možnosti projevu a o sledování projevu i o předjímáni projevu.
Když se učiteli podaří objevovat a sledovat Žákovy možnosti, přestane jít o nějaké „správné řešení" jako o „úspěch", přestane to, co žák dělá — jeho tápání a hledání— být zdlouhavé, nemožné, nesmyslné. Když se učiteli daří objevovat a sledovat žákovy možnosti, tím teprve je navázána spolupráce, tím je otevřen a zdůrazněn proces. Proces učení, proces hledání i proces jako tvar. A když žák dojde k výsledku, ke „správnému řešení", bývá zpravidla jiné než to, které učitel jako správné u sebe předpokládal. Třeba jen v maličkosti jiné. Ale podstatně jiné v čase a ve smyslu.
Člověk jako učitel asi pro žáka vůbec nejvíc může udělat v tom účast-
_ném, pŕbžáEa ve
_ _ ..._______,------ „..^.^v Mu»«) jjuxb ucucia ". jeaen
žák mi řekl: „Vždycky, když jsem se na vás podíval a viděl jsem, s jakou pozorností a s jakým zaujetím sledujete, co dělám, řekl jsem si, že to snad nemůže být tak nemožné, jak mi to připadá, a tím mě to taky začalo zajímat a bavit a začalo se mi to snad i dařit. Ale bez toho bych dál rozhodně nemohl. Tak mi to připadalo strašně nemožné a nesmyslné."
Počáteční fáze učení jsou někdy skutečně velice dlouhé. Ty fáze zmatku a tápání, kdy z toho nic není. Jen ten zmatek a tápání a pocit trapnosti a marnosti. Někdy trvají rok, dva, někdy i déle. V podstatě je nelze, má-li učení mít skutečný smysl a úspěch, nějak zkracovat. V těchto fázích žák zejména potřebuje učitelovu pomoc. Při dodání důvěry a sebedůvěry, trpělivosti, v potvrzeni toho, že to má smysl a význam. A takovou pomoc je možné poskytnout jedině jednáním, bytím s někým a při někom. V dalších fázích, když se už Žák naučí umět, kdy objeví a ověří si principy, to pak jde kupředu rychle. Skoky. To je normální průběh učení, osvojování si dovedností. Pak už učitele nepotřebuje.
144
Psychoterapie u endogenních depresí
E. SyřiŠťová
Psychoterapie u psychóz neschizefrenního okruhu má podle většiny autorů převážně charakter resocializace nemocných, jež se doporučuje někdy v průběhu, jindy po skončení biologické léčby, podle hloubky psychózy. Psychologická přístupnost je tu výrazně menší než u schizofrenního onemocnění.
Rovněž odborná literatura věnovaná psychoterapii jiných psychóz je zatím velmi sporadická. V posledních letech se objevila ojedinělá rozsáhlejší průkopnická díla věnovaná významu psychoterapie především u tzv. afektivních psychóz, zejména u endogenních depresí, na prvém místě pak periodické unipolárni melancholie. Nejznámější monografie na toto téma jsou díla Ke_piňského, Tellenbacha a Kielholtze. Přínosné jsou i menší stati Sokolowské, Da.browského, Frankla aj. Z uvedených prací vyplývá, Že předpokládaná primární somatogeneze ponechává ještě dostatečný prostor pro psychologickou patoplastiku nemoci, a tím i prostor pro aplikaci aspoň podpůrné psychoterapie. Upozorňuje se na „spouštěcí roli" psychologických faktorů.
Speciální obtíže při psychoterapii endogenních depresí jsou spojeny především s faktem, že toto onemocnění v podstatě anuluje samotné základní předpoklady realizace psychoterapie. Nemocný postrádá jakoukoli naději a důvěru ve zlepšení svého stavu a v řadě případů má hlubokou averzi k životu a skrytou, ale výraznou, a někdy nutkavou tendenci se ho zbavit. Tváří v tvář této absolutní beznaději a apatii ke všemu se opakovaně utvrzujeme v nežádoucím pocitu, že tu není takřka žádné místo pro „injekci" naděje a psychoterapeutické ovlivnění.
Značné obtíže při navázání kontaktu se mohou stát zdrojem řady nebezpečných chyb v jednání terapeuta s nemocnými ve smyslu bud rezignace na psychologickou podporu, nebo v nevhodném formálním povzbuzování, jako „vzmužte se trošku", „musíte se přece vzchopit" (což není vůbec závislé na vůli nemocných). Takový přístup může jen utvrdit nebo prohloubit bezmoc a zoufalství pacienta a dovést ho někdy až k suicidálnímu pokusu. Normální rozmluva s nemocným je takřka nemožná. Pacient neodpovídá nebo odpovídá jednoslabičně, je apatický, abulický nebo an-xiózní, nekoncentruje se, není schopen popsat své obtíže. Není vhodné vyšetřovat pacienta nebo s ním navazovat kontakt zejména v ranních hodinách, kdy se cítí nejhůře a utvrzuje se jen ve své nemohoucnosti, ale spíše v odpoledni nebo ještě spíše večerní době, kdy nemocnému usnadníme, aby dokázal odpovědět aspoň na jednoduché otázky a aby v kontaktu s námi aspoň trochu uspěl. Je třeba, aby byl opakovaně podporován v pocitu, že není se svým zoufalstvím sám, že je někdo s ním, že deprese, která ho nyní
145