Škola stylu K otázce by se dalo zjednodušeně přistoupit takto: „Na začátku byla škola“. Škola neboli jedna určitá škola: ta, která od 80. let 19. století dbá na prověřování francouzského psaného jazyka (Balibar, 1985b, p. 258) ve snaze o „všeobecné rozšíření národního jazyka založeného na jednotném, společném gramatickém základu“ (Balibar, 1985a, p. 347). Tento společný základ si vyžádal oběť ko-lingvismu[1], který zároveň představoval stylistickou rozmanitost a relativismus. Právě ve škole se při hodnocení stylistické kvality slohových prací udělují žákům špatné známky a pokárání. Tím se myslí hodnocení francouzských slohových prací na nižším gymnáziu, například „nepovedený úkol, bez nápadu, špatný styl“ nebo „více dbát na vyjadřování a úpravu“, „piš čitelněji“, „příliš novinářský styl“, atd. Ovšem totéž nacházíme i ve[P1] vysokoškolských pracích, například „diplomantka by před zveřejněním práce měla vytříbit svůj styl“, dále jsou uváděny „výhrady ke stylu a k pravopisu“ nebo k „výrazovým prostředkům“ plným „nepodložených informací[P2] “, atd. Dalo by se říct, že od tercie až po doktorandské studium se některá hodnocení příliš nezměnila. Tyto poznámky totiž formují všeobecnou lingvistickou normu a normu ústního projevu, díky kterým bude možné odlišit ty, co umí od těch, co neumí, tedy ty, co ovládají pravidla gramatiky v celé šíři, kdy se slohový projev nesmí podobat vyjadřování o přestávkách, které se zase musí lišit od běžného vyjadřování doma, chce-li být člověk v každém z těchto případů považován za společensky přijatelného jedince, jak učitelem, tak kamarády i rodiči. Škola, jakožto instituce, kde se vyučuje, učí slohovým dovednostem, správnému způsobu vyjadřování a výrazovým prostředkům na základě kontextu. Správně. Avšak nezapomínejme, že nejčastěji, a navzdory odmítání jakýchkoli postupných reforem, [P3] mělo praktické vyučování slohových dovedností, a psaného jazyka ve školách vůbec, doposud pouze jediný účinek, [P4] imitaci, jakožto základní princip, který platí za všeobecnou teorii, že si připadáme skoro jako ve výjevu Platónova[P5] Protágora. Během [P6] posledních deseti let si nicméně všímáme určitého vývoje v oblasti teorie a pedagogiky, tedy alespoň jistých snah o něj. Žák se pod dojmem[P7] vytváření textu musí naučit imitovat, tedy napodobovat a opakovat, referenční jazykové projevy, normy, které byly standardizovány, přijaty a vybrány na základě jejich společenské souvislosti[P8] , neboť úroveň jazyka musí být neutrální, srozumitelná, ale také lehce elegantní. Toto samozřejmě platí pro jazyk samotný, pro vyjadřování, ale také pro větnou skladbu, pro poetiku [P9] vyprávění, což vidíme na příkladu slavné francouzské posedlosti „plánem[P10] “, který představuje další úroveň práce někdejší rétoriky. Sloh je nevyhnutelně podmíněn triádě úvod/rozpracování/závěr, bez ohledu na úroveň, nicméně podle toho, jakou zvolíme terminologii,[P11] je možné hovořit rovněž o výchozí situaci/zvratu/závěrečné situaci, a to aniž by se změnila představa o konstruktivní[P12] výstavbě. Dále pak učení se argumentačním cvičením (kritika, esej, atd.) spočívá na[P13] schopnosti změnit a přestavět referenční model logiky a diskurzu[P14] podle trojčlenného plánu teze/antiteze/syntéza nebo na schopnosti přejít [P15] od nejmenší jednotky k nejobecnější jednotce. Výstižné shrnutí jedné z Lamartinových postav z roku 1849, která posuzuje jedno ze svých děl, zůstalo, ať chceme nebo ne, dodnes nezměněné: „Tyto dopisy nemají začátek, konec ani žádnou prostřední část, [P16] žádná pravidla ani nic, co si obvykle představujeme pod pojmem styl.“ Pojem styl je užíván jako syntéza, jako lexikalizované hyperonymum, které představuje souhrn všech prvků vyjadřovacích schopností, slohové výstavby, zkrátka slohových dovedností. Nahlédneme-li do učebnic pedagogiky, nepochybně zjistíme, že zejména v tomto ohledu se myšlenky 20. století rozvíjely v podobném duchu jako myšlenky 19. století. André Chervel (1977) vysvětluje, že důležitou inovací v oblasti pedagogiky 19. století byla představa gramatiky jakožto mluvnických cvičení, a to s ohledem na úspěch učebnice francouzské gramatiky Nouvelle grammaire française od autorů Noëla a Chapsala z roku 1823, která je neustále vydávána. Jde o[P17] opravdovou, intelektuální revoluci: „Až doposud (…) lidé nahlíželi do učebnice gramatiky, aby se naučili jazyk, nebo aby mu porozuměli. Odteď se pomocí těchto cvičení začneme učit mluvnická pravidla.“ (Chervel , ibid., p. 102). Znamená to podložit své myšlení a znalosti, tedy epistémé, praxí. Studium jazyka je podmíněno [P18] představou založenou na protikladech správný/chybný, dobrý/špatný, neboť za každým cvičením se skrývá myšlenka, nebo hypotéza[P19] , nějaké opravy. Učitel ví, zná správnou odpověď a vybírá odpovědi podle toho, co je očekáváno. Důležitým nedostatkem této metody, která nahrazuje teorii a zároveň využívání vlastních vědomosti, [P20] je podle André Chervela (ibid.) fakt, že se opírá pouze o opravy pravopisu. Celá „Noëlova a Chapsalova gramatika“, a odtud celá novodobá školní gramatika, má jediný cíl, jedinou podstatu, a to dodržování pravopisných pravidel. [P21] Tato pravidla byla stanovena, aby připomínala nezbytné dohody, a s (mnohými) případy, které nejsou ze syntakticko-lexikálního hlediska logické, se rychle vypořádáme stejně rychle [P22] jako s elipsami a nejrůznějšími [P23] výjimkami. Avšak myšlenka gramatických oprav [P24] (jednoduše alternativa pravopisných oprav[P25] , která je nejráznější ze společenských pravidel v rámci domnělých komunikačních nároků[P26] ) nikdy není daleko od hodnocení „jazykové úrovně“, tedy původní realizace „stylu“. Mluvnická cvičení, se kterými přišli Noël a Chapsal a také pár dalších (Letellier, atd.), byla z velké části plná [P27] pravopisných chyb, přičemž žáci měli chybné věty opravit. Kritérium k určení, co je správné a co je špatné, zahrnovalo[P28] respektování údajných gramatických pravidel, ale i sociálních pravidel, v rámci kterých se vyjadřujeme určitým způsobem a zejména, v rámci kterých[P29] užíváme určitých slov a jiných ne. Dochází tedy k dokonalé záměně uplatňování gramatického pravidla a stylistického opravování. [P30] Chybná[P31] věta neobsahovala pouze gramatické chyby ve shodě, ale nerespektovala ani zásady komunikace, které jsou nepřímo stanovené sociálním žebříčkem. Volba slova [P32] byla tak pro žáka rozhodující zkouškou. Z normativního[P33] hlediska jde o zásady stylistiky, které mají budit dojem gramatických zásad.[P34] V roce 1857 vydal Pierre Larousse knihu Lexikologická metoda četby (Méthode lexicologique de lecture), ze které v průběhu dalších vydání vznikla Lexikologická učebnice stylu (Cours lexicologique de style) určená pro školy, která je v podstatě učebnicí gramatiky „našeho krásného jazyka, promyšleného tak, že kromě galicismů v něm neexistuje takové slovní spojení, slovní obrat nebo věta, které by nerespektovaly přísná pravidla logiky a uvažování“ (Larousse, 1887, p. 4). Může tomu být jinak? „Gramatika je umění správného ústního a mluveného projevu, tedy umění správného vyjadřování myšlenek, které by mělo být jasné, výstižné a rovněž elegantní. Slovo grammaire pochází z řeckého slova gramma, které znamená literatura“ (ibid., p. 5). Přejděme k [P35] etymologickému zjednodušení, kdy je písmeno, jakožto znak písemného projevu, přirovnáváno k literární metonymii jako celek, [P36] což představuje velmi sporný anachronismus. Larousse se v této souvislosti prudce pohoršuje nad omezováním gramatiky na pouhý pravopis, tedy na přílišnou starost o formální stránku na úkor smyslu a expresivity, díky které jsou žáci považováni za hloupé, aniž by byli posuzováni. [P37] „Tento nedostatek byl jednou zaznamenán, tudíž je nutné jej odstranit. Avšak co bychom mohli doplnit k formě, kterou na sebe bere myšlenka, jestliže ne samotnou podstatu myšlenky? A k pravopisu, který se zabývá slovy, jestliže ne styl, který se zabývá podstatou věcí?“ (ibid.). Larousse se tak stal rozvratným reformátorem a jeho podněty musely mnoha tehdejším státním školním inspektorům (Inspecteurs Généraux) připadat stejně pohoršující jako návrhy týkající se vědomostí ve školství v 90. letech[P38] těm současným. Jeho metoda již totiž neklade do centra pedagogického systému všeobecnou normu, jejíž pravopisná pravidla kodifikují označení, [P39] nýbrž, jednoznačně a dobrovolně, [P40] vyjadřovací prostředky, tedy pro něj - styl. Abychom to shrnuli, vedle diktátu jako karikatury imitace [P41] stojí slohová práce jako cvičení nápaditosti, které není možné ovládat bez dobré znalosti slovní zásoby[P42] - pravopisu. Sloh ztělesňuje školu jazyka a kultivovanému jazyku říkáme „styl“. Složitý text, samostatný překlad velice dobrý! Jsou tu silnější i slabší místa (hlavně P2, P3, P36, P39), ale v naprosté většině dobře chápete myšlenku a dovedete ji vhodně vystihnout. ________________________________ [1] Spojení více jazyků, ze kterého se vyvinou další jazyky. ________________________________ [P1]posudcích na [P2]to by se týkalo obsahu, zde jde o nepřesné / povrchní/ odbyté vyjadřování [P3]doslova „ze strany těch reforem“, tedy lépe: ačkoli to všechny reformy – co jich už bylo/ jedna po druhé - odmítají [P4]lépe: cíl , a příp. nápodobu [P5]z [P6]Za / v... si můžeme všimnout/ vidíme/ konstatujeme [P7]pod záminkou [P8]lépe asi: náležitosti/ apod. [P9]zde chápáno podle Aristotela, tedy jako „techniku“ [P10]nebo „osnovou“, to by bylo velmi názorné [P11]ano, velmi dobře [P12]toto adj. znamená něco jiného, ale vlastně by tu šlo použít (zdůraznění důležitosti tohoto postupu) [P13]ve [P14]adjektiva [P15]lépe: přecházet [P16]můžeme si dovolit „prostředek“ [P17]tu, nebo šlo o.. [P18]ano, ale volněji: stojí na/ vychází z... [P19]ano, ale je to vlastně : „počítá se s případnou opravou/ vzorovým řešením“ [P20]ano, dobře, ..-í [P21]výborně [P22]vynechat [P23]vynechat [P24]zde: správnosti [P25]-é správnosti [P26]výborně [P27]založená na/ pracovala s.. [P28]bylo [P29]nichž [P30]správnosti [P31]Taková chybná.../ nebo ....nebyla pouze ta, která... [P32]dala bych na konec, jako jádro [P33]tohoto [P34]ano, výborně [P35]ne, „toto .. zjednodušení“ „pomiňme“ [P36]metonymicky vztaženo na literaturu jako celek [P37]ohlupování, připravováni o vlastní úsudek [P38] století [P39]ne: jejíž meze jsou dány hlavně pravop. pravidly [P40]záměrně [P41]mohlo by být i volněji: trapné imitace n. zkarikované imitace/ nápodoby [P42], a tedy