WP11/2003
La lengua española en Estados Unidos: luces y sombras
María Jesús Criado
Introducción
Históricamente la lengua española ha tenido una presencia constante en EEUU. No en balde,
una extensa franja del sudoeste –lo que ahora son los estados, o parte, de Texas, California,
Arizona, Nuevo México, Colorado, Nevada y Utah– fue parte primero del imperio colonial
español y más tarde –hasta 1848, fecha del Tratado de Guadalupe-Hidalgo que sella la paz tras
la guerra méxico-americana (1846-1848)– de México. También Florida, adquirida a España en
1819, compartió esa raíz. De ahí que en esas áreas el español precediera al inglés y, pese a los
intentos en contra, ha seguido vivo, aunque fuese de manera residual. Nombres de estados,
ciudades, instituciones y genealogías atestiguan y actualizan tal antecedente.
El español es también una lengua activa en la escuela elemental, a pesar del envite que afronta
la educación bilingüe, abolida en sólo cuatro años, en tres estados –California (1998), Arizona
(2000) y Massachussets (2002)–. Es, de lejos, la más popular en secundaria y empieza a tener
una presencia notable en el nivel universitario. Así, según el American Council on Teaching
Foreign Languages, cuatro de cada seis matriculados en secundaria en una lengua extranjera
en 2000 –más de 4 millones–, cursaban español. La siguiente en la lista –francés– reunía un
millón. Y, en cuanto a la universidad, en 1995 y según datos de la Modern Language
Association [MLA], el español se convertía en la primera lengua en 38 años que, con más de la
mitad de la matricula (53%), dominaba el campo al superar la suma de las restantes. En la
actualidad unos 700.000 estudiantes universitarios lo cursan anualmente frente a unos 500.000
inscritos en total en otras lenguas. También los centros dirigidos a la población adulta advierten
este impulso. Command Spanish, la mayor escuela de español de la nación, ha doblado el
número de alumnos matriculados por quinto año consecutivos alcanzando los 40.000 graduados
en 2002, y surgen escuelas de español en lugares alejados de los enclaves latinos como Marion
City [Iowa] 1
.
Ello va de la mano del desarrollo de los grupos latinos en EEUU, país que experimenta un
importante cambio demográfico en estas décadas fruto de la evolución de la diversidad
preexistente, el aumento de la migración internacional y los procesos añadidos a la misma
(Singer 2002). En efecto, el 21 de enero de 2003, la Oficina del Censo daba carácter oficial a un
hecho histórico: con 37 millones a 1 de julio de 2001 –el 13% de la población– los hispanos son
1
. The Chronicle of Higher Education, 18/10/96 y C. Rodríguez: “Language of choice”, The Boston Globe, 27/1/03.
ya oficialmente la mayor de las minorías de la nación2
. Una elevada tasa de crecimiento –58%
de 1990 a 2000– que estira las previsiones –serán 50 millones en 2015 y unos 100 en 2050–,
una notable capacidad de consumo –cerca de 600.000 millones de dólares en 2002– y una
gradual presencia política –suman casi 8 millones de votantes y pueden rondar la decena en
2010–, la destacan en el horizonte presente y avisan de la importancia que está llamada a tener
en un futuro.
Todo ello va a tener un claro reflejo en el interés que despierta este nutrido conjunto en las
esferas económica y política y en la expansión que vive el español, tanto en número de
hablantes –unos 28 millones según el censo 2000– como en medios de comunicación a los que
impulsan las sumas dirigidas a este mercado. Así, el gasto en publicidad en español pasó de
unos 952,8 millones de dólares en 1994, a 1.900 millones en 1999, y la suma total invertida por
las corporaciones en el segmento hispano en 2002 sobrepasó, según Hispanic Business, los
2.400 millones, de los que el 62,1% tuvo como destino la televisión. Univision, el principal
operador del mercado audiovisual, es ya, según los índices de audiencia de Nielsen, la quinta
cadena de televisión a nivel nacional, al tiempo que la difusión de publicaciones hispanas creció
un 232% entre 1990 y 1997, según Kirk Whisler, presidente y fundador de la National
Association of Hispanic Publications, superando las 1.250 en 1999 según el National Hispanic
Media Directory 19993
.
Igual tendencia se aprecia en la esfera política, que observa cada vez con más atención a este
segmento. Así, las elecciones de noviembre 2002 no sólo fueron testigo del primer debate
político en español de la historia de EEUU (Texas), difundido en directo por los medios de
comunicación del estado4
, y de un uso cada vez mayor de esta lengua por los candidatos.
También se batió un nuevo récord en el contrato de espacios publicitarios en las televisiones
hispanas: más de 16 millones de dólares invirtieron, en total, entre aspirantes a cargos públicos
y patrocinadores de las iniciativas que se presentaban al escrutinio popular (ver Segal 2002).
Sin embargo, esta aparente vitalidad del español, que ratifican los datos y la dinámica
expansiva que se observa en la calle, contrasta con el declive de la lengua vernácula entre los
jóvenes, sin duda el principal talón de Aquiles del español en EEUU. Pues, aunque los estudios
coinciden en señalar a los hispanohablantes como el grupo étnico que más retiene la lengua, el
hecho innegable es que a una elevada proporción de la tercera y segunda generación –o
incluso antes–, bien les es ajeno –fuera de palabras sueltas– o bien no poseen la habilidad
suficiente más allá del nivel oral, y aún así, no pocas veces, de un modo superficial. Un indicio
de ello es la abrumadora preferencia por el inglés que reflejan los estudios. Así, sólo el 6,5% de
los entrevistados en el trabajo sobre segunda generación de A. Portes y R. Rumbaut (2001),
preferían el español al final de secundaria, ni la mitad que tres años antes (14,8%), en la
primera fase. Incluso entre los cubanos que asisten a escuelas privada bilingües –y ostentan,
por ende, la mayor tasa de bilingües (61,6%)–, una inmensa mayoría [95,2%] prefiere hablar en
inglés. Entre los mexicanos –el índice más bajo– son casi 3 de cada 4 (el 73,3%). Éstos son
también, en contraste, quienes reúnen la menor tasa de bilingües: 39,1%. En no pocos casos, el
desafecto a la lengua vernácula se transforma en una abierta oposición a utilizarla incluso con
los padres, aunque éstos insistan en ello o no dominen el inglés (Portes y Rumbaut 2001;
trabajo de campo, NYC 2002). Este aspecto va más allá de una simple cuestión lingüística al
erigir una barrera entre generaciones y dar lugar a importantes –y graves– implicaciones que
2
. US Census Bureau: “Resident Population Estimates by Race and Hispanic or Latino Origin. Jul. 2001 April 2000”.
3
. Véase: Association of Hispanic Advertising Agencies [AHAA]. “Datos Relevantes sobre los Medios de
Comunicación y el Mercadeo Hispanos 1997-2001” y “2002 Media Markets Report”, Hispanic Business Magazine.
4
. El 1 de marzo de 2002, Tony Sánchez y Dan Morales, aspirantes en las primarias demócratas a la gobernatura,
debatieron sus proyectos ante las cámaras. Antes se habían celebrado en Florida pero sólo en elecciones municipales.
2
afectan al futuro de muchos jóvenes (Portes y Rumbaut 2001; Portes y Hao 2002; SuárezOrozco
y Suárez Orozco 2001).
La tendencia regresiva es confirmada por distintos estudios. Según el efectuado por el
Washington Post, la Fundación H. Kayser F. e investigadores de Harvard en el verano de 2000,
entre los entrevistados de tercera generación, cerca del 80% hablaba única, o
mayoritariamente, inglés en el hogar, y sólo un 1% hacía un uso más extensivo del español.
Datos que fueron ratificados por la encuesta que realizaron dos años más tarde el Pew Hispanic
junto a la fundación citada5
. El giro al inglés se advierte ya en el mercado del ocio. Un estudio
de Nielsen Media Research, por ejemplo, muestra que incluso en los hogares donde los adultos
hablan español, los jóvenes prefieren ver la televisión en inglés, hecho que confirma el estudio
entre jóvenes de 14 a 24 años realizado por Cultural Access Group (2002) en Los Ángeles y
Nueva York. Indicio de ello es la estabilidad en los últimos años de las emisoras de radio
hispanohablantes enfocadas a jóvenes, mientras las anglo aumentan la cuota de hispanos. E
igual sucede con algunos locales que proyectan películas en español, que empiezan a reducir
salas por falta de demanda6
.
De modo que mientras que el español, de la mano de una crecida primera generación,
conquista la calle y suma atención en otros espacios públicos, observa a la vez un vertiginoso
retroceso entre sus herederos naturales y –supuestos– transmisores. Recelos raciales, étnicos
e históricos, distorsiones estadísticas, antagonismos culturales, junto al hecho de que
sostengan, a su vez, una (otra) lengua franca coloca a los hispanos en el centro de temores y
fantasmas. Con ello se convierten también en el punto de mira del sempiterno debate sobre la
capacidad sustractiva, o de absorción, de un lado (sociedad) y la de relegación y sustitución por
otro (inmigrantes).
Si en toda pugna, con independencia de su naturaleza y alcance, suele haber un elemento que
concita –a la vez que refleja– las rivalidades y prejuicios que, directa o tácitamente, tienen algún
lugar en ella, en este caso ese papel lo condensa el idioma. Y es que los movimientos de
población no se reducen a meros cambios demográficos. Los procesos de acomodo y ajuste
son ineludibles y éstos no están exentos de conflictos. La articulación de poblaciones diversas,
que implica un amplio rango de cuestiones no poco complejas, llega a convertirse así, ante
todo, en una cuestión lingüística7
. Ello se concreta en la práctica en una tenaz oposición a otras
lenguas presentes, lo que afecta en mayor medida al español, la segunda en número de
hablantes y símbolo del cambio demográfico y social que se está dando. El plano de lo cultural y
lo simbólico –poco relevantes o ausentes entre los principios que fundaron EEUU como nación
(Numberg 1992; Glazer 1993)– desplaza así al resto de elementos implicados.
Todo ello impulsa la rápida aculturación lingüística, más o menos completa, que observan los
más jóvenes y que contrasta con el auge general que experimenta el español. Los instrumentos
directos serán una política educativa que siempre ha vivido de espaldas al interés que puede
conllevar conocer otras lenguas, opuesta por norma al cultivo de cualquier otra, y los
movimientos americanistas, siempre dispuestos a agitar los fantasmas de la fragmentación
social, que han hecho de esta cuestión su principal campo de batalla. Su labor se verá facilitada
por las actitudes y prejuicios dominantes sobre la lengua y los grupos de hablantes. En las
5
. Ver The Post/Kaiser/Harvard Latinos Survey (2000) y Pew Hispanic & Kaiser Foundation 2002b.
6
. Véase A. Goldstein y R. Suro 2000: “A Journey in Stages”, The Washington Post, 16/1/2000, y G. Rodríguez “The
Overwhelming Allure of English”, The New York Times, 7 de abril 2002.
7
. Lo cual no es tan singular, pues, como es bien sabido, los conflictos lingüísticos son indicio siempre de otros
problemas que incumben a las clases dirigentes y a la ‘necesidad de reorganizar la hegemonía cultural’, como ya
señaló A. Gramsci (1975: 2347). Ver también G. Numberg: “Afterwoord. The Official English Movement.”
3
siguientes páginas examinamos estos factores y su incidencia en la adaptación lingüística de
los jóvenes.
La escolarización de los hispanos: políticas educativas y movimientos anti-educación
bilingüe
Si a escala general la diversidad lingüística es un tema espinoso, la controversia se agudiza aún
más cuando se incorpora la variable “educación”. Y es que, si aquélla cuestiona un orden de
cosas, la segunda es el instrumento capital que lo reproduce, a la par que decisiva para el futuro
de los jóvenes. La batalla en pro de la uniformidad que lidera el movimiento ‘English-only’ desde
los ochenta –fructífera en 25 estados y en el Congreso8
– se une a las dificultades que implica y
a las deficiencias que arrastra la educación de las minorías. En las dos últimas décadas ambos
términos –lengua y educación–, se han convertido en ejes de un acalorado debate político con
la educación bilingüe –siempre controvertida– en el punto de mira. Las suspicacias en torno
suyo han ido aumentando a la par que aumentan las iniciativas que propugnan el inglés como
única lengua de instrucción (Crawford 1999; Beykoft 2002; Gándara 2002; Moll y Ruiz 2002).
Pero quizá lo primero que hay que aclarar es que muy pocos menores son instruidos en la
lengua vernácula. Por varios motivos. Uno es que fuera de círculos restringidos –de los que el
mejor ejemplo es el enclave cubano de Miami– la educación bilingüe [EB] no goza de buena
imagen y se encuentra, además, bajo sospecha. Se la vincula a “intereses creados” (de
docentes y gestores); a “dificultades escolares”; “programas especiales para pobres y
atrasados”; y a “segregación y fracaso escolar”. Lo general, pues, es que sólo se considere una
alternativa si no se posee suficiente habilidad en inglés. Pero, además, de los escolares en ese
caso –algo más de 4,7 millones en el curso 2001-2002, o cerca del 10% de la matrícula en
escuelas públicas– sólo una minoría recibe instrucción en su lengua materna. Por varias
razones. A menudo no hay suficiente número de alumnos de la misma lengua materna en una
escuela para hacer práctica la instrucción bilingüe. En cualquier caso, la escasez de profesores
bilingües habilitados lo hace normalmente imposible9
. A nivel nacional, y según datos de la
National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA), de los casi 4,6 millones de
LEPs10
registrados en el curso 2000/01, sólo el 22,7% [1.035.058] recibían parte de la
instrucción en su lengua materna11
. Mientras que casi 2,5 millones [el 54%] la recibían sólo en
inglés. Del 23% restante no había información sobre ese punto (Kindler 2002). El español es la
lengua materna de casi el 80% de esta población, y es que el cambio demográfico está teniendo
un fuerte impacto a nivel escolar.
En efecto, según datos del Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES), el 17% de los
escolarizados en centros públicos de la nación en octubre de 2000 era de origen hispano, cerca
8
. En marzo de 2002, Iowa se convirtió, con el voto del 80%, en el 27º estado –el 25º desde 1981– que declaraba el
inglés lengua oficial. Sólo Nebraska (1920) e Illinois (1969) se anticiparon a esta etapa. A su vez, en agosto de 1996
el Congreso aprobó, por 259 vs 157, el English Language Empowerment Act, primer proyecto de ley oficializando el
inglés a nivel federal. El Senado, consciente del veto de Clinton, no lo consideró. De promulgarse habría prohibido la
mayoría de publicaciones federales en otras lenguas, revocado el derecho de voto bilingüe, ordenado las ceremonias
de naturalización sólo en inglés y protegido a los anglohablantes de “discriminación” (Crawford 2000).
9
. En el curso 1993-94, p. e., según la Schools and Staffing Survey, sólo el 30% de los que impartían clase a este
alumnado habían recibido formación para ello y menos del 3% tenían título en inglés como segunda lengua o en
educación bilingüe (US Departament of Education, NCES 1997b).
10
. ‘Limited English Proficient students’ [LEPs]. También se les nombra ‘English Language Learners’ [ELLs].
11
. El informe incluye en el recuento los casi 600.000 (598.063) de Puerto Rico (el 97,6% de la población escolar),
dato que incide en la suma total y, más aún, en este subgrupo, que quedaría reducida al 11,0% si se excluyen los
estudiantes de este estado, ya que el español sigue siendo allí la lengua oficial.
4
de 5 puntos más de lo que suponían a escala de población general (12,6%) y un 11% más que
en 1972. Y se espera que ronden el 25% de la matrícula total en 2025 (5 lustros antes de lo
previsto a nivel general). De hecho, el ascenso que experimentan las minorías, que suman el
39% –un 17% más que en 1972–, se debe al de hispanos. La afroamericana –el 17%–,
aumenta sólo un 2% en dicho periodo y el resto de grupos un 4%12
. En línea con lo que ocurre a
nivel general, la distribución de este alumnado no es uniforme. Los estados del Oeste y del Sur
tienen la mayor densidad [49% y 45% respectivamente] y en el medio-oeste se dan las más
bajas (24%). En California las minorías –más de 3,8 millones– constituyen el 63% del alumnado;
en Texas el 58% (2,4 millones); en Arizona, Florida y Nueva York, entre el 47% y 45%; en
Illinois y Nueva Jersey, el 40%; y en Nuevo México, el 64% (Hoffman, 2003). Todos son focos
de concentración hispana, con lo que se deduce fácilmente que ésta es la minoría más
representada.
La diversidad étnica se acompaña de la lingüística, que multiplica una inmigración muy
reciente13
. Más de 460 lenguas se contabilizan a nivel nacional, según el informe de la NCELA,
entre los considerados “principiantes” (Kindler 2002). En California suponían entonces el 25%
de la población escolar (1,5 millones), de los que casi la mitad (48%) eran de origen hispano
(Rossell 2002). En Nuevo México, recibía apoyo lingüístico el 21,4%; en Arizona y Texas,
alrededor del 15%, y en Nueva Cork, el 8% (Hoffman 2003; Kindler 2002).
Cómo hacer frente a las necesidades específicas de este alumnado es una de las cuestiones
más debatidas. Pero hay un punto en el que padres, educadores y políticos coinciden: el
dominio del inglés es esencial para ayudarles a tener éxito en la sociedad americana. El
problema, pues, es determinar el sistema más efectivo para ello. Los diferentes programas
educativos llevados a cabo se pueden resumir en cuatro tipos: Inglés como segunda lengua
(ESL) –instrucción específica durante algún periodo de la jornada lectiva–; Inmersión
estructurada –la enseñanza se realiza en inglés y se centra en la práctica lingüística; algunos
programas, incluyen contenidos académicos diluidos, usando la lengua materna para
aclaraciones–; Educación bilingüe transicional –intenta conciliar las áreas académica y
lingüística impartiendo algunas materias en la lengua materna mientras se introduce el inglés
que la sustituye gradualmente a fin de que se unan lo antes posible a la vía regular–; y,
finalmente, la educación bilingüe dual (two-way bilingual programs o Dual language), que une
anglohablantes nativos con los de otra lengua (en teoría en la misma clase) con el fin de que los
dos grupos desarrollen la habilidad lingüística en ambas14
.
El éxito del programa se mide por las tasas anuales de reasignación; esto es, la cifra de
estudiantes que reúnen los criterios de la escuela y pueden incorporarse a las clases regulares.
La finalidad esencial de la –erróneamente llamada las más de las veces– educación bilingüe,
con la excepción –parcial– del segundo tipo, es facilitar la transición al inglés de la forma más
12
. Fuente: National Center for Education Statistics 2002. Participation in Education. Racial/Ethnic Distribution of
Public School Students. Indicator 03. [<http://nces.ed.gov/programs/coe/2002/]
13
. Según la Encuesta de Población de octubre 2000, el 19% de los 49 millones matriculados entre la escuela
elemental y secundaria, tenía al menos un progenitor nacido en el extranjero (9,3 millones) y el 5% [2,5 millones] lo
eran ellos mismos (Oficina del Censo de EE UU: Current Population Survey (CPS) 2000].
14
. El primer programa TWI se creó en 1961, pero su desarrollo fue mínimo en 20 años. En 1980 sólo estaban en
activo 8 programas, creándose la mayoría en las últimas dos décadas, sobre todo en la previa. En 1990 se contaban
37 programas y en 1994, 87. De 1995 a 2000, la media anual de creación de nuevos grupos fue de 31. Pero a partir de
1998, y seguramente como reflejo de la crisis que le afecta, aunque sube la cifra, baja el ritmo de crecimiento. En
2001 eran 266, 3 más que en 2000; y en ése, 21 más que en 1999 (219), la mitad de los creados en 1998 (42)
(Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs [www.cal.org/twi/directory/] Diciembre 2002. Sobre las
características de los programas en activo, véase E. Howard et al. “Two-way Immersion Programs: Features”.
5
eficiente (esto es, rápida); muy lejos de los objetivos que distinguen este modelo educativo y le
destacan de otros enfoques: lograr la habilidad en dos lenguas, aumentar el desarrollo cognitivo
y académico y fomentar las relaciones interculturales positivas (Gándara 2002).
El argumento básico a su favor es que si se imparten algunas materias en la lengua materna a
los que se inician en inglés, podrán aprenderlo evitando al mismo tiempo el retraso académico.
A su vez, quienes más abogan por este sistema, subrayan –en línea con el modelo de “la
lengua como recurso” (Ruiz 1984)– la transferencia de habilidades de una a otra lengua. De
modo que, si se alfabetiza en la primera –más fácil pues, al conocer los significados, sólo se
necesita hacerse con los signos–, podrán transferir esas destrezas al inglés desarrollando con
ello mayor habilidad a largo plazo (Krashen 1997, 1999; Hakuta 2001). Asimismo, sostienen
que, en una sociedad cada vez más global, la escuela debería ayudar a mantener las lenguas
maternas en vez de proscribirlas. Los críticos, por su parte, argumentan que este enfoque
mantiene a los chicos en un ciclo de dependencia de la lengua materna que inhibe un progreso
significativo en el aprendizaje del inglés, lo que implica su postergación escolar y supone, a la
larga, la social. Tesis que, según señalan K. Hakuta et al. (2000) y otros autores, no refrenda la
literatura sobre bilingüismo.
La habilidad en dos lenguas no constituye, pues, un fin en sí mismo, y la continuidad en los
programas se entiende, en todo momento, transitoria; sólo útil mientras adquieren la suficiente
destreza en inglés para unirse a la vía general. Su éxito se mide, así, por la rapidez con que se
alcanza tal objetivo, factor que mediatiza las opiniones y es fuente de discordia. Hasta la
aprobación de la nueva ley, en enero 2002, se estimaba que el plazo no debería ser superior a
cuatro años. El nuevo estatuto –conocido como No Child left Behind Act– lo reduce a ‘no más
de tres’. Ésta, que supone un giro cualitativo en el modo de enfocar la educación de las
minorías lingüísticas que cierra una trayectoria de 38 años15
, sustituyó el Acta de Educación
Bilingüe por el Acta de Adquisición de la lengua inglesa que enfatiza el aprendizaje del inglés16
(Crawford 2002b; Krashen 2001; Beykont 2002). Dirigida a fomentar la educación de los
menores con dificultades en inglés para su rápida ubicación en las clases regulares, la nueva
ley enfatiza la flexibilidad y la responsabilidad. Los estados y distritos podrán usar los fondos
federales para los programas que consideren más efectivos para el aprendizaje del inglés –lo
que es una puerta abierta a desmantelar los programas bilingües– y serán “responsables” de
mostrar el progreso anual de los LEPs mediante exámenes estándar, para lo que se arbitran
premios y sanciones.
Todos los programas de educación bilingüe transicional, con independencia de su eficacia para
ayudar a los estudiantes a incorporarse a la vía regular, alimentan, implícitamente, el prejuicio
frente a las otras lenguas al basarse en la noción de “la lengua como problema” (Ruiz 1984).
Cualquier lengua, salvo el inglés, es sólo un obstáculo a salvar para abrazar la correcta cuanto
antes. Sólo los programas “dual language” o “two-way” parten del modelo opuesto y entienden
otras lenguas como un recurso para los principiantes en inglés y una riqueza para los
anglohablantes. Al valorar la otra lengua en el currículum, le reconoce –y, por ende, a sus
hablantes– un prestigio, favoreciendo con ello las relaciones intergrupales (Gándara 2002). Pero
incluso éstos no escapan del todo al mismo sino al estar limitados en el tiempo y en los niveles.
15
. El Acta de Derechos Civiles de 1964, el Acta de Educación Bilingüe de 1968 y el veredicto de la Corte Suprema
en el caso Lau vs Nicholas en 1974, establecieron legalmente que educar a los miembros de lenguas minoritarias en
una lengua que no comprenden es una violación de los derechos civiles (ver Crawford 1999 y Beykont 2002).
16
. Los cambios terminológicos son indicativos del nuevo enfoque. La palabra ‘bilingüe’ se relega sistemáticamente.
Así, junto al citado, la ley sustituye la Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs (OBEMLA) –a
cargo de esta población–, por la Office of English Language Acquisition, Language Enhancement, and Academic
Achievement for Limited English Proficient Students (OELA). (Ver: Crawford 2002b; Krashen 2001; Beykont 2002).
6
Según aumenta la inmigración en la década de los ochenta, y con ella los programas de EB,
van a resultar cada vez más polémicos. La politización de la cuestión lingüística se traslada a la
escuela [terreno mucho más fructífero a la larga y sensible en lo inmediato]. El consenso
popular respecto a la eficacia del “nadas o te hundes” a que fuerza la inmersión, que alimenta la
mitología sobre la facilidad y rapidez de la incorporación de los grupos previos; el escaso eco
mediático de los estudios que avalan la superioridad de la EB en el aprendizaje del inglés
(objetivo unitario); las dificultades que conlleva la atención a una población escolar cada vez
más diversa –que coincide con una fase de restricción presupuestaria–; la deficiente puesta en
práctica, junto con los desacuerdos sobre el plazo necesario, han convertido a la EB en objeto
de numerosas críticas.
A ello han contribuido las muchas limitaciones que lastran la puesta en práctica de estos
programas: barrios deprimidos, clases saturadas, déficit educativo familiar y económico17
, grave
segregación escolar18
, escasez de presupuesto19
, de materiales curriculares bilingües y libros,
junto con la dificultad para integrar académica y socialmente a sus participantes en la
comunidad escolar mayoritaria que lo percibe como un servicio para niños con retraso, cuyos
objetivos, filosofía y puesta en práctica no está clara o es censurable (Krashen 1999; Beykont
2002; Crawford 1999). La falta de profesores cualificados generó, por otra parte, el empleo de
nativos o hablantes de una determinada lengua que no siempre tenían la suficiente formación o
cualificación. A la vez, las restricciones en los presupuestos escolares y el hecho de que
contaran con fondos especiales dio pábulo a la idea de que la instrucción en la lengua materna
convertía a los chicos en rehenes de profesores y gerentes sin escrúpulos que los utilizaban
para asegurarse el trabajo o para atraer más fondos. Todo ello ha ido socavando la credibilidad
de la EB, haciéndola cada vez más vulnerable.
Los estudios poco rigurosos, que vincularon mucho tiempo el bilingüismo con el retraso y las
dificultades académicas, han calado hondo en el imaginario social, convirtiendo las barreras
lingüísticas en un fácil chivo expiatorio con el que velar problemas más complejos y de difícil
solución. Los pobres resultados en las pruebas estándar de nivel de buen número de hispanos,
los bajos índices de “reasignación”, las altas tasas de abandono escolar20
, y el hecho de que
éstos sean los principales beneficiarios de la EB21
, parecía venir a respaldar prejuicios muy
17
. El 34,4% de los niños latinos viven por debajo de la línea de pobreza frente al 10,6% de blancos no-hispanos.
Entre los puertorriqueños, que presentan las tasas más altas de pobreza de los grupos latinos, la tasa sube al 43,5%.
Asimismo, los inmigrantes latinos tienden a ser menos ‘educados’ y con menor calificación que otros grupos. En
1990 el inmigrante mexicano medio tenía 7,6 años de escolarización; el filipino, 12,3 años y el chino 12,8 (Statistical
Yearbook of the Immigration and Naturalization Service 1997, pp. 27-28).
18
. Los alumnos hispanos presentan las mayores tasas de segregación y concentración en escuelas pobres de las
minorías. Asisten a escuelas con más de dos veces la cifra de compañeros pobres que los blancos (46% vs 19%)
[Oficina del Censo, Informe CPS, P60-206, 1998; Frankenberg et al: “A Multiracial Society....].
19
. En 1997, de los 36.600 millones de dólares gastados en la enseñanza obligatoria, sólo 225 –el 0,6%– se dedicaron
a programas de EB (US Department of Education, NCES 1997a). En 2001, la administración de Bush pidió 18.600
millones para programas gestionados por la Oficina de Educación Elemental y Secundaria del Departamento de
Educación y, de ello, sólo un 2,5% (460 millones) fueron a programas de EB (Ma 2002).
20
. La tasa anual de abandono de los hispanos es más alta que en ningún otro grupo. En 1999, el 7,1% dejó secundaria
sin acabar, más que afroamericanos (6%), asiáticos (4,8%) y blancos-no hispanos (3,8). Ello, junto a los niveles más
bajos de instrucción de los inmigrantes de ese origen, hace que sea el colectivo con más déficit en este terreno. En
1999, el 34% de los hispanos de 18 a 24 años no se había graduado en secundaria frente al 16% de afroamericanos y
el 8% de blancos-no hispanos (Jamieson et al. 2001). Las cifras no varían mucho de año a año.
21
. Para hacerse idea, baste anotar que de las 266 escuelas que ofertaban programas de educación bilingüe dual (Twoway
bilingual immersion) en octubre 2002, 250 son español/inglés; 6 francés/inglés; 5 chino/inglés; 4 Coreano/inglés
y 2 de Navajo/inglés. La mayoría de programas no va más allá de los primeros grados (103 en los de primaria y 106
7
arraigados. El boicot de un grupo de padres en Los Ángeles a una escuela bilingüe, cubierto
extensamente por los medios de comunicación, fue la señal para que los partidarios del
‘English-only’, que nunca se atrevieron a montar una campaña legislativa contra el programa por
temor a la impopularidad, cayeran en la cuenta de su fragilidad. La EB se convirtió así en el
terreno propicio para imponer una determinada concepción de lo que, en cuanto sociedad,
debería ser EEUU. Y, en esta liza, la base (e identidad) mayormente ideológica que la alumbró
como nación (Glazer 1993; Number 1992) se ha quedado reducida, como señala G. Nunberg
(1997), a un rudo “Esto es América. ¡Habla inglés!”. Claro es que un problema que se arrastra,
según N. Glazer (1993), desde el inicio, es no haber tenido en cuenta ningún otro rostro fuera
del europeo.
Todo ello acabó cristalizando en la iniciativa 227 de California, punto de inflexión y referencia de
la ofensiva frontal contra la EB. En efecto, en 1998 Ron Unz, un millonario de Sillycon Valley,
sin experiencia ni formación en educación, se auto-proclamó paladín de los inmigrantes frente a
las escuelas y profesores irresponsables y lanzó la Propuesta 227, bajo el lema “English for the
Children”, toda una carga de profundidad al principal programa bilingüe de la nación. En síntesis
la iniciativa ordenaba que a los niños “se les enseñe inglés enseñándoles en inglés” [to be
"taught English by being taught in English"]. Para ello se imponía la inmersión estructurada en
inglés durante un plazo no superior a un año, en general, en el que se desarrollarían las
destrezas lingüísticas, agrupándose los LEPs en función de su habilidad en inglés. Las
‘exenciones’ sólo eran posibles si: (a) ya se sabía inglés; (b) tenía más de 10 años y el personal
escolar juzgaba más adecuado otro enfoque; o, c) el personal docente creía que tenía
necesidades especiales que serían mejor atendidas en un programa alternativo. Para asegurar
la puesta en práctica Unz incluyó una medida punitiva con fuerte impacto en escuelas y
docentes: el educador que, “deliberada y repetidamente”, rehusara aplicar la ley podía ser
demandado en la Corte (Crawford 1999; Gándara 2002).
El 2 de junio de 1998 los votantes respaldaron la iniciativa por amplio margen [61% vs 39%]. La
única sorpresa fue el voto latino: 2 a favor por cada uno en contra, lo opuesto a las previsiones
(Crawford 1999). Recurrida después en la Corte Federal por una coalición liderada por el
Mexican American Legal Defense and Educational Fund (MALDEF), los jueces encargados del
caso fallaron, en octubre 2002, que no había ánimo de discriminación racial en la Propuesta y,
por tanto, la votación no era inconstitucional [F. J. Murria, The Washington Times, 9/10/02]
Lo sucedido en California ha repercutido en el resto de la nación, sin omitir la nueva ley de
educación22
. Aunque disguste a muchos, nadie se había atrevido antes a cuestionar un derecho
civil –igualdad de oportunidades para participar y aprender–, sancionado por una ley federal y
ratificado por la Corte Suprema hace varias décadas; a coartar la libertad de los padres
respecto al tipo de educación que desean para sus hijos; o a imponer –bajo amenaza penal– un
único método de enseñanza al profesorado. Sacar adelante una iniciativa así, sin ningún estudio
riguroso que avalase –ni avale– la superioridad de la inmersión sobre el resto de enfoques, y en
el estado que cuenta con la mayor tasa de minorías, ‘principiantes’ en inglés y latinos, corroboró
la enorme debilidad de la EB abriendo el camino a nuevas propuestas. El repunte en la tasa de
reubicación de los LEPs –del 7% pasa al 7,6% en 1999– y el ascenso en las pruebas estándar,
aireados ampliamente por los medios de comunicación de la nación, se interpretó como un éxito
innegable de la medida. Aunque ninguna evidencia expresa lo ratifica al coincidir con otros
de primaria a elemental). En secundaria, por ejemplo, sólo funcionan 6 y desde elemental a secundaria, 2. [Center for
Applied Linguistic. Directory of Two-Way Bilingual Immersion Programs www.cal.org].
22
. La reducción del plazo para salir de los programas bilingües a un máximo de 3 años, el hincapié en la medida del
logro escolar y la “accountability” de las escuelas, a partir únicamente de pruebas estándar y tasas de reasignación,
dejando a un lado cualquier otro aspecto, y el destierro de cualquier alusión a la EB, son claro indicio de ello.
8
cambios, y aunque también lo cuestiona la evolución posterior y otros estudios23
. De hecho, las
mejoras se dieron igual en los distritos que ya practicaban la inmersión –por lo que no había
lugar a impacto de la 227–, así como en los que mantuvieron la EB24
, y afectó en mayor media a
los anglohablantes nativos que a los LEPs.
Tras California, Unz ha llevado su cruzada a otros estados. En octubre 2000, y con su
patrocinio, los votantes de Arizona aprobaron, con el 63% a favor, una propuesta similar –la
203– aún más restrictiva25
que sirvió después de modelo en Massachussets y Colorado. En
2001 lo intentó en Nueva Jersey pero no prosperó y tampoco en Texas. La campaña anti-EB
salpicó asimismo a Nueva York. Pero aunque el ex-alcalde R. Giuliani era contrario a ella e hizo
algún movimiento en ese sentido, llegando a invitar a Unz a una audiencia pública, una
sentencia federal –el ASPIRA Consent Decree de 1974– impide su abolición26
(Rappaport 2002;
Zehr 2001). Al final la cuestión se saldó con una serie de reformas educativas que, aunque
mantienen la EB, en vez de promoverla, están dirigidas a debilitarla (Rappaport 2002).
Las últimas lizas de la campaña de Unz y afines se han desarrollado en Massachussets y
Colorado, donde los votantes decidieron, en noviembre 2002, el modelo de educación para las
minorías lingüísticas. Las iniciativas –Question 2 en Massachussets y Enmienda 31 en
Colorado– corrieron desigual suerte. Mientras los electores del primer estado –el decano en
promulgar, hace 31 años, la EB– decidían abolir los métodos restantes e imponer, por ley, la
inmersión estructurada durante un año con el mayor margen obtenido hasta ahora [68%], los de
Colorado, de modo imprevisto, colocaban a Unz ante su primera derrota. Las dos eran un
remedo de la de Arizona y, por tanto, más radicales que la de California.
Así, para reducir las zonas grises que han permitido sortear, o matizar, los preceptos de la 227,
se dificulta la posibilidad de “dispensas”, asequibles sólo, como en aquella, para los mayores de
10 años. Para ello, de un lado, los distritos escolares pueden rechazar la solicitud de los padres
sin ningún tipo de explicación. Y, de otro, profesores, gerentes y miembros de juntas escolares
pasan a ser responsables penales de la ejecución de la ley, pudiendo ser arrestados, sometidos
a juicio e incluso encausados en una corte civil. Los padres pueden denunciar a los docentes si
éstos enseñan en la lengua materna o sugieren que se soliciten dispensas. Entre las penas se
incluye la exoneración del trabajo por un año e inhabilitación para cualquier puesto público
estatal durante 5 años. En la campaña de Massachussets, por ejemplo, los contrarios a la
iniciativa distribuyeron etiquetas y se manifestaron bajo el lema “Don’t sue teachers” [‘No
23
. Ver Hakuta (2000; 2001); Orr et al. (2000); Gándara (2002); Krashen (2002); J. Crawford (2002c); Mae (2002).
24
. A pesar de su aprobación, no todos los distritos secundaron estrictamente la 227. La posibilidad de dispensas para
seguir programas alternativos, adoptado de modo taxativo por unos, que las denegaron por sistema, dejó un resquicio
que permitió a otros mantener activos otros programas. No obstante, la cifra de inscritos en EB cayó del 29% en
1997-98 (410.000) al 12% en 1998-99 (169.440). Por otra parte, la ambigüedad del texto se prestó a la interpretación.
Así, la exigencia de enseñar “overwhelmingly” en inglés, fue entendido de diversas maneras. Algunos partidarios de
la EB razonaron, por ejemplo, que, dado que Unz calificó el 61% obtenido como una victoria “abrumadora”,
utilizarían tal medida en relación a dicho requisito (véase Rossell 2002; Gándara 2002; Steinberg 2000).
25
. Que el celo de algunos acentúa aún más. No hace mucho, profesores de una escuela elemental de un distrito en el
que el 95% son hispanos, denunciaban la orden del director de no utilizar tampoco el español fuera de las clases y
tiempo propiamente escolar (pasillos, patio de recreo, cafetería, etc.), ni con los padres (M. Galehouse: “School tells
teachers to speak English only” The Arizona Republic, 19/8/02). Ese mismo mes (agosto 2002), profesores y padres
fueron informados de que se requería dominar inglés para calificar –esto es, optar– a los programas “dual language”,
lo que contraviene uno de los principios originales de este sistema. Antes los estudiantes cumplían los requisitos si
sabían poco inglés. (K. Go: “District’s dual-language programs is up in the air”, The Arizona Republic, 28/8/02).
26
. En 1970 la organización portorriqueña ASPIRA de NY demandó a la Junta de Educación de Nueva York en la
Corte Federal. El pleito culminó en un compromiso mediado por la corte que ordenaba a la Junta de Educación
facilitar EB transicional a puertorriqueños y otros hispanohablantes que lo necesitaran (Zehr 2001; Rappaport, 2002).
9
demande a los profesores’]. El alcalde de Boston, sus concejales y el candidato demócrata a
gobernador, declararon su oposición, no así el candidato republicano, que resultó electo. Con
todo, la propuesta venció en 328 de las 351 comunidades del estado. En cuanto a los votantes
latinos, un sondeo del Gaston Institute de la universidad de Massachussets
[<http//:www.gaston.umb.edu/>] mostró que el 92% votó en contra de la inmersión, lo que indica
la oposición de la comunidad más afectada por el cambio [aunque sólo el 3% de los escolares
de Massachussets –cerca de 30.000– asisten a programas de EB]. Pero son la fracción más
pequeña del electorado27
.
Detrás de un respaldo tan unánime como el cosechado en Massachussets hay, según los
analistas, sobre todo dos cuestiones; una reacción frente al crecido número de inmigrantes de
los últimos años, lo que afecta en mayor medida a las ciudades pequeñas, que disponen de
menos medios y recursos para gestionar ese cambio (el voto a favor alcanzó allí cotas más
altas –del 67 al 75%– que en lugares más habituados a recibir inmigrantes); y, por otro, la
habilidad del lema de campaña de Unz –“English for the children”– para conectar con el
electorado. Muchos dijeron el día de la votación que no conocían las características de la
Question 2 o del nuevo proyecto de la legislatura, pero vieron la iniciativa en términos de
asimilación de los inmigrantes, no sólo de educación bilingüe. Y es que la propuesta de Unz
ofrecía un conjuro mágico. La solución más simple –inmersión en inglés– para un problema
realmente complejo: la incorporación de una población escolar crecientemente diversa y a la
que lastran muchos déficit.
¿Qué fue lo que frenó a Colorado de ser el cuarto estado en ratificar la propuesta de Unz, como
ya se conoce? No fue una posición más tolerante respecto a las lenguas minoritarias, el respeto
a la libertad de opción de los padres, la resistencia a sancionar una ley punitiva y que instituye
la sospecha como norma respecto a los docentes, o los abultados costes económicos, puntos
subrayados por la campaña en contra, tanto allí como en Massachussets. Como ya ocurrió en
California y Arizona, tampoco ahora los partidarios de la EB hicieron una defensa abierta de un
método desacreditado socialmente y que es sabido que arrastra problemas. La diferencia
estuvo en una agresiva campaña de última hora que inundó los medios de comunicación con
imágenes oscuras y niños tristes mientras una voz desgranaba los fallos de la Enmienda 31 y
hacía especial hincapié en el eslogan clave –aunque también perverso– del ‘No’: ‘caos en las
aulas’28
. Para ello, ‘English Plus’29
–envés de ‘English-only’– contó con una ayuda inesperada
que logró sorprender a la otra parte: la donación de 3 millones de dólares de una rica heredera,
Patricia Strycker, cuya hija menor sigue un programa bilingüe dual. Y es que, según estrategas
políticos que llevaron la campaña, es difícil contrarrestar un lema tan aparentemente simple y
lógico como el de Unz y más cuando la gente “no entiende” la educación bilingüe. Los sondeos
advierten de que no es popular y los asesores políticos piensan que es demasiado compleja
para intentar explicarla30
.
27
. Véase: M. Smith: “Initiative goes too far”; y R. Montero: “Teach our children English” The Denver Post, 22/9/02;
J. Medina: “Bilingual Education on Ballot in Two States”, The New York Times, 9/10/02; A. Vaishnav : ‘Bilingual ed
advocates marshal forces’; “Vote seen testing view of immigrants”; “English immersion plan wins over bilingual ed”
The Boston Globe 1/10/02; 6/11/02; 10/11/02; M. Tench, “Dozens of dialects, English the goal”, The Boston Globe
31/10/02; y “Massachusetts dumps dual-language classes”, Associated Press, 6/11/02.
28
. En uno de ellos, una voz en off afirmaba que los chicos que hablan poco inglés –en su mayoría alumnos hispanos–
, alterarían la educación de “tus hijos” (presumiblemente la mayoría de familias blancas de Colorado).
29
. Coalición de más de 50 organizaciones educativas y de derechos civiles que se opone al movimiento ‘EnglishOnly’.
En 1987 fundaron la English Plus Information Clearinghouse (EPIC) con el fin de satisfacer la necesidad de
información centralizada sobre derechos y política lingüística para promover una alternativa al ‘English-only’y
responder a los esfuerzos de restringir el uso de otras lenguas distintas al inglés (Lewelling, 1997).
30
. Ver N. Michell: “Colorado hands English immersion backer his first loss”, Rocky Mountain News, 6 nov. 2002.
10
Unz ha puesto sumo cuidado en alejarse de las posturas anti-inmigrantes y avalar su propuesta
con respaldo latino. Para ello ha reclutado personas de ese origen para liderar las campañas
[Jaime Escalante, el ‘profesor’ de Stand and Deliver, en California; Rita Montero en Colorado;
Lincoln Tamayo en Massachussets] y reitera sin cesar su pesar por los padres y niños a
quienes ‘no se quiere enseñar inglés’. Dice haber gastado más de un millón de dólares de su
bolsillo31
y proyecta continuar su ofensiva. Tras Massachussets, Unz declaró que era hora ya de
la acción federal y que seguiría intentando eliminar la EB en otros estados mediante campañas
o batallas legales. Entre los objetivos mencionó a Oregon, Illinois y Nueva York. Quizá por ir ya
tomando el pulso al tema en el segundo, la página web de ¡Éxito! –versión en español del
Chicago Tribune– preguntaba en noviembre a los lectores la razón del retraso de los
estudiantes latinos respecto a los anglosajones. De las tres opciones, una incumbía a la lengua
[‘la barrera del idioma’] y otra al ‘programa educativo’; la tercera era “falta de recursos
económicos’.
El discurso social –sumamente extendido– es que los padres hispanos están en contra de la
EB. Encuestas con preguntas sesgadas y el hecho de que algunos lideren este tipo de
iniciativas, parecen darles la razón. Todo el mundo entiende que el inglés es esencial, la llave
para los estudios y éstos, para un mayor rango de oportunidades en el futuro. Sin ello se les
relega a los estratos laborales más bajos. Desde esta perspectiva, una educación bilingüe mal
entendida, que no posibilita el aprendizaje del inglés, puede ser percibida como un modo sutil
de discriminación, imagen que, de alguna manera, proyectan, y en la que hacen hincapié,
quienes se oponen a ella.
Según un informe del Proyecto de Derechos Civiles de Harvard (Ma 2002), el número de
evidencias y datos respecto a la mayoría de estrategias para la educación de los ELLs es
limitado. Pero la investigación educativa es clara: un año de educación en inglés es insuficiente
para preparar a los nativos de otra lengua para que puedan seguir clases regulares. Aunque la
evolución parezca rápida, no es lo mismo el inglés coloquial que el académico32
. Los estudios
ratifican también que no existe un solo programa o método de enseñanza que garantice ser más
efectivo en ayudar a los ELLs. Grupos distintos o pequeñas poblaciones pueden tener
diferentes necesidades. Pero, fuera ya del foco exclusivo en el aprendizaje de una segunda
lengua –que no deja de ser un enfoque miope y con claros efectos perversos añadidos–, los
análisis también son concluyentes respecto a la relación positiva entre el bilingüismo y el
desarrollo cognitivo, las expectativas y logros académicos, la autoestima y una menor
disonancia cultural (Hakuta 1985; Portes y Hao 1998, 2002; Portes y Rumbaut 2001; Krashen
31
. La mitad (500.000) en California. Nada comparado con los 4,7 millones que gastaron los partidarios del ‘No’. A.
Jerrold Perenchio, presidente de Univision, donó 1,5 millones. Con ese dinero, los Ciudadanos por una América
educada –coalición de los contrarios a la iniciativa– patrocinaron un último anuncio en el que D. Lungren, fiscal
general del estado y presumible candidato republicano a gobernador, junto a sus tres rivales demócratas, dijeron que
votarían ‘no’ a la 227. También la administración de Clinton se manifestó en contra. [Véase P. García : “Bilingual
education measure posts easy victory”, Sacramento Bee, 3/6/98; y J. Crawford: Bilingual Education… (1999)].
32
. Los investigadores están de acuerdo en que el dominio del inglés depende de múltiples factores: edad, nivel y
calidad de la escolarización previa, educación de los padres, tipo y calidad de la educación suministrada, exposición
al inglés en la comunidad y calidad del profesorado (US General Accounting Office 2001). Dadas estas variables,
algunos investigadores consideran que puede requerir, como poco, dos años y otros elevan el tiempo a 8 (ibídem, p.
5-6). La diferencia es fruto de las distintas definiciones de “habilidad”. La investigación muestra que las destrezas
orales se aprenden bastante rápido, pero el desarrollo de las instrumentales lleva más tiempo (Gándara 1999). La
mayoría de los estudios concluyen, en general, que lograr suficiente habilidad requeriría un tiempo medio dentro de
ese rango. El trabajo de Hakuta et al. (2000), que contrasta los resultados de cuatro distritos escolares concluye que
el desarrollo de la habilidad oral requiere de 3 a 5 años, mientras el ‘inglés académico’ puede llevar de 4 a 7.
11
1999; Lindholm 2002).
La exigua cifra que cursa EB –el 2,2% a nivel nacional– y la escasa prédica que tiene entre un
buen número de progenitores indica, por otra parte, que su principal sentido, dados los
menguados efectos prácticos de su abolición, es transmitir un mensaje, que va inserto en el alto
contenido simbólico de la medida. Las iniciativas ‘English-only’, tomen por terreno la escuela o
se amplíen al nivel general, advierten al hispano del disgusto que se siente ante su presencia,
sus señas y maneras; que, a pesar de su cifra, no tienen nada que decir respecto al contexto, ni
su cultura. El mensaje, en suma, es que si quieren ser parte de la sociedad “americana” deben
pagar el tributo del cambio, asumir sin objeción las condiciones y deponer todo aquello que se
refiera a otro ámbito.
Lenguas y hablantes [imágenes y actitudes en torno al español]
El cambio lingüístico, como apunta J. Crawford (1996), no se logra sólo con fuerzas externas,
por la mera razón de que siempre se puede oponer resistencia, y, aunque la maquinaria
asimiladora efectúe puntualmente su trabajo, ello suele suponer varias generaciones y no dos, o
menos, como está sucediendo. De ahí que la pregunta no se reduzca a qué lleva a los acólitos
del ‘English-only’ a una actitud tan aciaga frente al resto de lenguas –es bien sabido que nadie
cede el poder de buena gana–; también, por qué los miembros de estos conjuntos –individual y
colectivamente– están tan predispuestos a deponer un elemento tan señalado, símbolo y
soporte de significados. Es obvio que promover el aprendizaje del inglés en la descendencia no
exige desterrar del hogar la lengua materna, como no pocas veces sucede. ¿Qué lleva, pues, a
que la situación se radicalice hasta ese extremo? Pues muy distintos factores y de muy variado
orden.
Para empezar, y no descubrimos nada nuevo, en ello juega un papel esencial el afán de logro
material; factor que asegura la asimilación más que la presión social o las instituciones que se
ocupan de ello (Glazer 1993). El impulso de mejora socio-económica –razón que legitima la
emigración, no lo olvidemos– actuaría en contra del español al juzgar el inglés como clave para
el éxito. Así lo estiman, según un estudio del Pew Hispanic y la Fundación Kayser, 9 de cada 10
hispanos, cifra que baja muy ligeramente (86%) entre los nacidos en EEUU que dominan ya el
inglés. El mismo porcentaje que cree firmemente en el “sueño americano”. En efecto, casi el
90% de los entrevistados opina que EEUU ofrece mejores oportunidades económicas que su
país, y pocos menos creen que sus hijos tendrán mejor educación (80%), trabajo y logros
económicos (76%), o disfrutarán de una mayor calidad de vida (70%) según otro estudio33
. Y
acceder al “sueño americano” –o posibilitárselo a los hijos– es la razón que justifica el
alejamiento del lugar natal, para los que emigran, junto a las dificultades y discriminación que
padecen aquí. En una sociedad abierta, la vía común para ello es la educación y, como ratifican
todos los estudios, los hispanos son los más preocupados de todos los grupos por este punto.
Casi el 60% la considera la cuestión social más importante [vs. el 40% de blancos-no hispanos
y 46% de afroamericanos], muy por delante de la economía (39%) o la sanidad (23%) (Pew
Hispanic & Kaiser Foundation 2002a).
Ya hemos visto que el uso de una lengua distinta por parte de las minorías se percibe como un
problema social, está devaluado socialmente y lo penaliza la escuela. De ahí que, dada la
experiencia negativa que muchos acumulan en este terreno, intenten evitarles obstáculos a sus
33
. Véase The Latino Coalition 2002: “National Survey of Hispanic Adults” y Pew Hispanic & Kayser 2002b.
12
hijos34
. Pues si para la inmensa mayoría el inglés es la llave para el éxito, según un sondeo de
Latino Coalition (2002), son suficientes también [el 29% en la muestra total; por delante de la
falta de educación (19%) y la discriminación (14%)] quienes piensan que la lengua es el
principal obstáculo para lograrlo, y llega a subir la tasa hasta el 44% entre quienes no llevan
diez años aquí. Relación que se invierte, no podía ser menos, entre los que eligen realizar la
entrevista en inglés el inglés en la entrevista. El índice más alto lo reúne, entre ellos, la falta de
educación (29%), y el menor (14%) ‘la lengua’, por detrás ahora de ‘la discriminación’ (19%); lo
cual ratifica la importancia que tienen estos aspectos en la vida cotidiana de los latinos y
corrobora el último estudio del Pew Hispanic y la Fundación Kayser (2002b). Tres de cada
cuatro latinos [75%] consideran la discriminación un problema en las escuelas, y aún más (el
82%) creen que, en general, les impide tener éxito en EEUU. Y casi 1 de cada 3 (el 31%) ha
sufrido, o alguien cercano, un trato injusto debido a su lengua (35%), su apariencia (24%) o a
ambos factores (20%).
A la búsqueda del logro material se une el reconocimiento y la gratitud incondicional hacia la
nación que les acoge y ofrece mejores oportunidades, lo que se acompaña de la convicción, en
general asumida, del deber –unilateral– de adaptarse. Ello se refleja en la reiterada, y siempre
categórica, afirmación de la ‘obligación’ –pues ‘están en América’– de ‘hablar inglés’. Lo que es
de todo punto inobjetable, si no fuera porque se suele oponer a la facultad de –y para– utilizar
alguna otra. Y es meridiano que el dominio de su lengua –o la lealtad y obligación hacia la
sociedad adoptiva– no tiene por qué oponerse –en buena lógica– a la conservación de la
heredada, y de hecho la habilidad en más lenguas, es un bien apreciado en muchos contextos.
Ello nos dice que ha de haber otras razones más allá de las citadas, que son sin duda las más
explícitas. Pues, a la luz de las encuestas, la conservación de la lengua vernácula concita
igualmente un gran acuerdo entre los progenitores35
, y no son pocos los que advierten con
pesar la banalidad de su esfuerzo36
. Y entre esos otros motivos, cabe advertir las nociones
vinculadas a la lengua; las imágenes y valores que se asignan a las presentes, factores
mediados por el rango socioeconómico y la posición en la estructura jerárquica de los
hablantes, y que van a determinar, en buena medida, las actitudes hacia las lenguas. Veamos
un poco más estos aspectos.
Es sabido que la lengua, más que lazo de unidad nacional, constituye el emblema de una
concepción particular de comunidad y, al menos en la tradición europea, se la ha venido
juzgando como el símbolo de la “experiencia compartida” (historia, cultura, linaje, etc.) (Nunberg
1992). En este sentido, si de un lado señala pertenencia, al ser una institución de consenso –la
principal, según anota Crawford (1996)–, permite a su vez la afiliación. De ahí que adoptarla
como propia sea un modo de refrendar el deseo de “ser parte”. Algo que adquiere aún más
importancia para aquél a quien se dificulta o rehúsa tal derecho, o se cuestiona su adhesión,
34
. A ello contribuyen los prejuicios sobre el bilingüismo. Así muchos aducen el consejo de profesores o dificultades
iniciales en la escuela para justificar el uso exclusivo del inglés con los hijos (entrevistas NYC, verano 2002). Sobre
experiencias de discriminación lingüística escolar véase, p. e., P. Mac-Gregor-Mendoza: “Aquí no se habla... ”.
35
. Los resultados del Proyecto Harvard sobre inmigración –Harvard University Immigration Project– dirigido por
Marcelo Suárez-Orozco muestra que el 90% de los padres quieren que sus hijos aprendan inglés. Pero también un
gran número quiere que sus hijos mantengan la lengua. Son el 95% de los inmigrantes mexicanos; el 85% de los de
América Central; el 83% entre los chinos o el 80% de la República Dominicana (Suárez-Orozco et al. 2001).
36
. Uno de los entrevistados en el trabajo de campo, por ejemplo, se dolía del rechazo de sus hijas a pesar de ser él
mismo profesor de lengua y literatura española en una escuela bilingüe y haberse encargado de llevarlas
personalmente a clase todos los sábados durante su infancia (NYC, octubre 2002).
13
que deberá mostrar mayor celo sobre-identificándose37
, efecto bien conocido y del que la
historia ha dado muchos ejemplos.
A ello se añade que el hecho de que en la mitología popular que recrea la historia de EEUU la
lengua era el lazo que unía a los inmigrantes a la nueva tierra. La tarea de trasladar –y mostrar–
su lealtad al nuevo país comenzaba con la incorporación puntual del inglés, deber promovido
activamente por las políticas de americanización y los movimientos nativistas de principios del
siglo XX y que sintetiza el célebre dictum de Roosevelt a la población germana38
. De ahí que el
apego a la lengua nativa se perciba como signo de rechazo a asimilarse y un agravio a la
“historia compartida” –de renuncia, en este caso– de las olas de emigrantes previas que
tuvieron que deponer rápidamente las suyas. El presunto riesgo para la unidad de la nación
será la excusa que aporte “legitimidad” a esa presión.
La dificultad que entraña la definición de identidad nacional que, de una u otra manera, afecta a
buen número de Estados-nación y se agudiza al multiplicarse los contrastes, contribuye a
acentuarlo. “Qué es ser americano” facilita la respuesta a “quién es americano”, y ésta, aún más
esencial, decide a quién corresponde dictarlo. En este camino, el ideal que fundó a EEUU como
Estado –la adhesión a una forma de gobierno y unas instituciones políticas– y que proporciona
la base para su identidad inicial, está siendo sustituido por la idea de cultura común que deriva
en un fundamentalismo lingüístico (Nunberg 1997). Pues reivindicar el inglés es el modo más
fácil de resistirse a la diversidad racial y cultural existente al ser el único que concita suficiente
acuerdo como para resultar respetable, permitiendo abordar en la esfera pública e instituir, por
ley, la subordinación del resto, lo que equivale a su degradación y conlleva la de sus hablantes.
El inglés se instituye así como única lengua ‘útil’, la de la economía, los negocios y la actividad
intelectual, la de conocimiento y cultura, el soporte –y garante– de las actitudes y nociones que
definen a una sociedad –y mentalidad– moderna, liberal y abierta. Lejos pues –o mejor,
opuesta– al tradicionalismo, la incultura, el atraso, las limitaciones educativas, el arraigo al
pasado o a ideas y actitudes devaluadas o en desuso a los que se fija a los hispanos que
dependen, o se expresan, en español. El fatalismo, los ethos familiares, la actitud ante el aborto
o la homosexualidad, y un largo etcétera, se van a vincular a la lengua que se habla, con lo que
(a)parecen mediatizados por ella39
. Y, por supuesto, los hispanos anglohablantes, y más los
monolingües, mantienen, a la luz de esta lectura, actitudes y opiniones más afines y adecuadas
a los valores que bendice el contexto y al modo en que se “auto-imagina” la sociedad
americana.
Se observa pues una profunda “mixtificación” del inglés. Adoptarlo como lengua es símbolo y
garantía de que se está en el camino de –o se ha cumplido con– la tan deseada [como
inevitable] asimilación. Pero también se le atribuyen bienes que escapan a su radio de acción.
Es verdad que es condición necesaria para desenvolverse en la sociedad y acceder a mejor
posición y empleo. Pero es igualmente evidente que ni el mayor dominio lo garantiza. Ahí están
37
. No es nada casual por ello, que al frente de US English, el principal lobby tras el movimiento ‘English-only’, se
encuentre Mauro E. Mújica, inmigrante de origen chileno, que censura agriamente la orden federal que ordena
facilitar servicios en otras lenguas y clama ante “la vergüenza nacional” que supone que un 8% no tenga un completo
dominio del inglés (véase The Associated Press, 21/5/02; The Washington Times, 19/10/02).
38
. “We have room but for one language in this country, and that is the English language, for we intend to see that the
crucible turns our people out as Americans, of American nationality, and not as dwellers of a polyglot boarding
house” (T. Roosevelt, cit. por J. Crawford 1999. Véase también Crawford (1992; 2000) y G. Nunberg (1992, 1997).
39
. Las páginas de la prensa diaria están llenas de ejemplos. En cuanto a los estudios que las destacan, véase, por
ejemplo, el análisis de A Goldstein y R. Suro de la encuesta del Post/Kaiser/Harvard (The Washington Post,
16/1/2000).
14
los datos de pobreza de los puertorriqueños, por ejemplo, sin olvidar los de afroamericanos.
Pues por mucha destreza que se tenga en inglés, el niño que crece pensando que él –su
familia, grupo de referencia, lengua, etc.– es “basura” 40
, no es fácil que conciba –ni pueda
perseguir, por ende– altas expectativas. Y una identidad deteriorada es un obstáculo más difícil
de sortear y resolver y tiene efectos más negativos sobre la trayectoria –personal y académica–,
que la habilidad en una segunda lengua. En cuanto a la modificación de valores y actitudes –
poder que, como vimos, también se le atribuye–, es cierto que un suficiente dominio de la
lengua permite mayor contacto con los del entorno, pero ni la sociedad americana es uniforme,
ni la modificación de los previos e incorporación de otros nuevos es tan mecánica, ni el mero
hecho de cambiar de lengua puede determinarlo por sí solo.
Las imágenes, estereotipos y prejuicios circundantes sobre las lenguas –y sus hablantes–van a
dictar, de este modo y en buena medida, las actitudes y sentimientos hacia ellas. Y en esta
escala de valor, el español se define en oposición al inglés. Algo que no es excepción, pues es
bien sabido que la posición de una lengua en la sociedad está en función de la que ocupan sus
hablantes en la escala social. Al igual que no se pueden explicar las actitudes hacia ellas –de
unos y otros– sin considerar la posición social de cada parte. El español es la lengua del
‘hispano’ y una y otro están vinculados a los rasgos –y sujetos– que negativiza la sociedad. Una
definición de la que no escapan muchos hispanos, y en especial, los de clases medias e
instruidos, que buscan distanciarse de los estereotipos que estigmatizan al colectivo. Hecho, por
otro lado, bastante común cuando hay por medio algún estigma41
Es la lengua del recién llegado –aunque entre ellos estén los descendientes de la población
nativa del sudoeste, antiguos territorios mexicanos– y, más aún, del indocumentado; de los
poco instruidos y estatus más bajo; dependientes de la ayuda del Estado; apegados a
creencias, religión y valores arcaicos; a su identidad y lengua; reacios a asimilarse, a deponer la
filiación previa y adoptar –sin guión– la americana; los que no hablan inglés –absoluto
anatema– y no quieren aprenderlo. También es la que dificulta la escolaridad y la causa de los
malos resultados académicos que arrastran los hispanos. Todo ello socava la autoestima de los
hispanohablantes, mina su capital lingüístico y cultural, y su identidad como tal, obstaculizando
la práctica y cultivo de la lengua y revierte finalmente en la pérdida anticipada de ésta.
Pero hay aún otro elemento que, ahora desde el orbe cultural hispano, afecta también a la
seguridad del hablante y favorece por tanto el giro lingüístico. Y es que, si en la sociedad
americana la lengua de los hispanos se define por su desvalorización frente al inglés, los
diversos usos de los grupos latinos se cotejan a su vez, y juzgan, en el universo cultural de
referencia, a la luz del “español de España” –el único auténtico–, un canon [y mito en buena
parte] inalcanzable (Carreira 2000; Zentella 2002). Y también aquí las variedades dialectales
poseen menos estatus y, en mayor o menor grado, se suelen menospreciar; al igual que ocurre
con el “spanglish”, híbrido que amalgama esas dos lenguas e indicio y símbolo, según A.
Zentella (2002), de la construcción de una nueva identidad42
. Tal variedad, denostada por
40
. Ese fue uno de los numerosos términos negativos con los que buena parte de hijos de inmigrantes sellaron la frase
“La mayoría de los americanos piensan que nosotros somos....”, en el estudio de los Suárez-Orozco [Children of
Inmigration, 2001:96-97]. La citada corresponde a un dominicano de 14 años. Más del 80% de los menores de ese
origen y el 75% de los mexicanos dieron respuestas negativas; mientras que sólo el 8,5% entre los primeros y el 17%
de los segundos eligieron un término positivo. Los de origen chino, sin embargo, no muestran tan mala auto-imagen
aunque también entre ellos las respuestas negativas [47%] superan a las neutras [32%] y positivas [19%].
41
. Véase Erving Goffman: Estigma. Particularmente examiné este aspecto en Mª J. Criado, La Línea Quebrada.
42
. Que también se podría interpretar, en mi opinión, como un reflejo y síntesis de la resistencia simbólica a la
imposición externa [lingüística, social, etc.] a la vez que de la predisposición a deponer la configuración inicial [el
universo de significados del que es soporte el lenguaje] y asimilarse, y que se manifiesta a escala lingüística. Así, de
15
muchos y celebrada por menos, se extiende en los enclaves latinos y congrega ya a una
significativa cuota de jóvenes43
. Los prejuicios ante los dialectos, que deslegitiman y devalúan
los usos fuera del castellano estándar, y la burla y sarcasmos de los adultos y coterráneos por
la mezcla de términos anglo o los errores gramaticales en jóvenes y niños, son pues otra de las
vías que drena la base social del español en EEUU.
Y aún tiene otra sombra el español que, no por más elusiva, deja de lastrarlo. Y es, que en el
imaginario latinoamericano, ésta va a ser también la lengua del viejo imperio. Y la imagen
unívoca de ese periodo es el “saqueo de las riquezas del país”y el “exterminio y esclavitud de
los nativos”. Las otras facetas que pudo tener no figuran en la narrativa. Tal discurso es
compartido tanto por las clases populares como –o más aún– por las ilustradas y se proyecta
también desde la Academia. Este hecho es otro de los argumentos esgrimidos a la hora de
descartar su importancia para los latinos en EEUU. Y quizá no sea muy descabellado suponer
algún nexo entre ello y la fuerza y crédito que sigue teniendo la leyenda negra de España en
este contexto44
.
Finalmente, aunque no en último lugar, otro factor que opera es la configuración (e ideología) de
la esfera de prerrogativas. En un mundo parcelado en naciones-Estado, la base –y noción– de
los derechos –civiles o políticos– va unida al espacio y grupo de origen y tiene, así, una base
nacional. De ahí que la migración lleve aparejada una merma en su alcance y la facultad de
exigirlos. La privación colateral a esa condición, agudizada en la del ‘indocumentado”, se asume
más fácil si ya hay un hábito de subordinación a la arbitrariedad institucional. Quien no goza de
ellos en su lugar de origen, y se encuentra ahora en una posición tan subordinada, es más difícil
que conciba la posibilidad de pretenderlos y aún menos de reclamarlos.
El lazo lengua-país da pie, asimismo, a varias oposiciones que cotejan marcos sociales y
‘momentos’. Son las de “subdesarrollado” [país de origen] vs. “avanzado” [EEUU], anexos a las
categorías ‘déficit’ [aquél] y ‘prosperidad’ [éste]; y, por contigüidad, ‘pasado’, y ‘presente’ y
‘porvenir’. Y si la realidad actual y el futuro imaginado, o el ser “americano” –un bien apreciado y
atributo de los nacidos aquí– sólo puede enunciarse en inglés, pues habrá que re-imaginar la
identidad –personal y grupal– para encajar, del mejor modo, todas las circunstancias que
cuentan.
Son varios, pues, los planos afectados en este múltiple proceso que está socavando la base
social del español a pesar de su aparente apogeo. La vertiente instrumental, debilitada desde la
óptica de lo pragmático; la vertiente expresiva, sobre la que actúan los prejuicios e imágenes
negativas de los hispanos y su cultura en EEUU, junto a la devaluación de los dialectos frente al
un lado, se ‘españolizan’ las voces anglo, opuestas a la fonética hispana, o se traducen literalmente, y de otro, se
adoptan los semantemas desplazando el léxico propio del español. Cabría hablar, pues, de un doble proceso en el que
se produce una ‘apropiación’ del inglés –lo externo a la vez que su símbolo– por parte del hablante –en la que se lo
doblega a través de las formas orales ‘más propias’– , y una ‘expropiación’ del universo previo –en la que se relegan
y deponen los significados–. Aunque ello no deje de ser una forma de situarse frente al mundo, darle forma y
definirse antes unas nuevas circunstancias, parece meridiano que en ella, la capacidad de dar sentido –de nombrar el
mundo– se restringe al inglés [aunque mantenga los fonemas hispanos y parte de su léxico].
43
. Según una encuesta del Cultural Access Group entre jóvenes latinos de 14 a 24 años en Los Ángeles y Nueva
York, alrededor del 74% han incorporado el “spanglish” de modo regular a su vida (véase: “A Tale of Two
Cultures”).
44
Quizá no fuera, así, tan casual que el amplio reportaje que dedicó La Opinión [Los Ángeles, 13/9/02] al aniversario
de la independencia de México (1821) uniera en epígrafes anexos la “crueldad de los gachupines” –“Ellos (los
españoles) no han venido sino por despojarnos de nuestros bienes, por quitarnos nuestras tierras, por tenernos
siempre avasallados bajo sus pies”– y la generosa entrega de un ciudadano norteamericano implicado en la lucha.
16
español estándar, al minar la autoestima lingüística y la seguridad de los hablantes; y la
vertiente simbólica, contra la que, además de lo antedicho, opera el conflicto respecto a la
afiliación y pertenencia y que se fomenta tanto desde fuera –por la presión a la homogeneidad–
como desde dentro, por toda la retórica de quienes restan valor al español como seña
emblemática de una identidad colectiva particular, nacional o pan-étnica45
.
Asimismo, podemos interpretar la erosión de la lengua como resultado de la interacción entre
una profecía que se autocumple –“¡claro que lo perderán, como ha sido siempre!– y una
predicción que se auto-niega46
, fruto, ésta última, de la errada definición que inducen los
movimientos ‘English-only’ –la supuesta amenaza de fragmentación social [y para el inglés] que
suponen otras lenguas y la supuesta resistencia de los inmigrantes actuales (y más los
hispanos) a deponer las adhesiones previas y asimilarse–. La primera conduce, es evidente, a
la inacción; si algo está dictado –y se da por hecho–, qué sentido tiene dedicar energías a una
lucha estéril. La segunda resulta en la proscripción de la otras lenguas de los espacios
comunes47
, lo que las despoja de valor y estigmatiza; con ello el (falso) vaticinio de relegación
del inglés se muda en la extinción de las lenguas minoritarias. A su vez, desde el polo de los
hispanos se detecta otra variable de ‘profecía que se autoniega’, basada igualmente en una
definición defectuosa de la situación y que sirve, sobre todo, para justificar la omisión –y posible
conflicto– particular sobre el curso de los hechos, pero que, al fomentar la pasividad, propicia
asimismo el desenlace. Nos referimos a la fracción que se inhibe del tema y se opone a la EB,
con el argumento de que basta la existencia de un entorno afín, los viajes al país y los medios
de comunicación, para que la lengua se mantenga, y que tan bien resume la expresión “como el
agua y el pez”, que ya citamos en otro lado (Criado 2002; 2003).
Por ir terminando
¿Qué conclusiones podemos inferir de lo relatado hasta aquí? Pues, la primera, y más obvia, es
que tras las luces que iluminan hoy al español en EEUU se esconden no pocas sombras y de
ahí nuestro título. Más aún, si se considera que, según los demógrafos, la primera generación
alcanzó su pico en la década de los noventa, por lo que es de esperar que su peso se vaya
acortando a la par que aumente la segunda y tercera generación. Las diferencias en los últimos
censos no dejan duda. En la última década la población hispana nacida en el extranjero
aumentó el 72%, un 20% menos que de 1980 a 1990 (92%). En conjunto, sin embargo, la
variación entre 1990 y 2000 superó a la de la década previa (58% vs 53%). Los expertos
afirman que la tercera generación es el segmento de más crecimiento y calculan que se triplique
para 2040, mientras la segunda esperan que se doble.
Resumiremos, pues, para acabar, algunos de los elementos que pueden terciar a favor o en
contra de la continuidad del español en EEUU.
Empecemos con los obstáculos. Ya señalamos la labor negativizadora de la escuela y la
45
. Algo que concita un elevado grado de acuerdo entre los latinos. Según un estudio de A. Zentella (2002) en Nueva
York, el 84% de los nacidos en EEUU y el 67% de los nacidos en Latinoamérica coincidían en que se podía ser
puertorriqueño, dominicano, etc. “sin saber español.” Para la mayoría esta lengua no era parte indispensable de su
cultura. Su identidad la basaban en los orígenes familiares; socialización y/o sentimientos personales. Estos criterios
permitía a los anglo-monolingües estar incorporados al grupo cultural, como una extensión de la familia. Aunque al
salir de sus barrios o ser confrontados por sus coterráneos nacionales, podían hacer distinciones entre ellos y los
puertorriqueños, dominicanos, etc., auténticos. Por otra parte, las autoridades de los países de origen van a ratificar y
transmitir también esta idea (trabajo de campo, NY agosto 2002).
46
. Rober K. Merton desarrolla estos conceptos en “The unanticipated consequences of social action...”
47
. Las leyes ‘English-only’ aprobadas en muchos estados están favoreciendo la discriminación laboral por razones
lingüística. Ver, p. e., The Associated Press: “Worker fired for speaking Spanish on job”, The Seatle Times, 20/8/02.
17
oposición social al bilingüismo. Vimos también el múltiple proceso de estigmatización que
incumbe a los hispanos en EEUU y que, de modo directo o secundario, afectan al estatus y la
continuidad del español en este contexto. Esto es: (a) del ‘hispano’ y el español en EEUU48
; (b)
de los usos de los emigrados y sus hijos en el país de origen [expresa en los términos con que
se les designa: dominican York, nuyorican, chicanos, etc.]; (c) de los dialectos latinoamericanos
respecto al español estándar.
La lengua está ligada a la identidad colectiva y a la cultura de la que es soporte y, por ende, a la
propia autoestima como miembro de un determinado grupo. Por mucho que se pregone el
“orgullo de ser” dominicano, mexicano, cubano, etc., o se acepte la categorización social –
estadística y comercial–, adoptando la pan-étnica –latino o hispano–, mientras persistan los
estereotipos que les marcan –ligados a la pobreza, el bajo estatus social y la escasa
instrucción–, y se siga menoscabando su autoestima como hablantes, es difícil que se adopte
por estandarte la bandera que, desde fuera, más les identifica.
Pues la lengua es un potente “identificador”, no sólo del origen, también de posición y
trayectoria. Señala quién y qué se es. Frente a rasgos más indelebles, la lengua posee cierta
maleabilidad. No se pueden alterar el fenotipo, ni el origen, pero sí actuar sobre la lengua y el
modo de hablar. De ahí que cuando ello constituye uno de los signos que identifica a los
miembros de una categoría estigmatizada, se convierta instintivamente en objeto de
‘enmascaramiento’. Tanto el sujeto ‘desacreditado’ como el ‘desacreditable’, categorías que
define E. Goffman49
, se esmerarán en controlar este tipo de información; el signo que les revela
como miembros de dicho grupo. El proceso en este caso se agudiza aún más al ser ella misma
objeto de estigma. Aceptar e incorporar el inglés como herramienta central –y mejor única– de
comunicación simboliza el profundo deseo de ser un miembro más –e indiferenciado– del
cuerpo social central, la mainstream, en términos de aquí. ¿No hay quien recurre a aclarar una
piel más oscura de lo debido en aras de esa, siempre tan perseguida y más cuando se niega,
aceptación? Con más razón, pues, se intentará actuar sobre algo tan maleable como la lengua.
El universo de los latinos en EEUU, por otra parte, es una realidad en cambio y con muchos
“intereses” en torno a ella. Un grupo compacto permite una estrategia más unificada, lo cual es
beneficioso tanto a escala económica como política. De ahí que se detecten diversas
representaciones –y proyecciones– que pintan el mismo objeto con distintos matices, según el
que resulte más beneficioso. Y –como bien sabemos– la realidad, más que ser de un
determinado modo, se va construyendo en función de cómo se la define. De ahí que la
evolución estará mediada en gran medida por la enunciación que reúna en torno suyo un mayor
acuerdo.
El interés económico y político está llevando a una ‘revaloración’ del conjunto hispano y, por
extensión, de ‘lo hispano’. Y si bien ello no va acompañado de una mejor disposición social, sí
puede tener un efecto en los miembros de los conjuntos en el sentido de que empiecen a
reivindicar –y a advertir de otra manera– no sólo sus derechos, sino también la conservación de
las señas que les diferencian. Y más cuando ya hay voces que empiezan a cuestionar [y rebatir]
qué sentido tiene dar rango unitario a tal mezcolanza50
. Pues las categorías étnicas y raciales
tienen aquí importantes implicaciones económicas y políticas, con lo que la cuestión no es nada
baladí. Es de prever, pues, que ha de llegar un punto –quizá cuando los segmentos medios de
48
. Las despectivas –y polémicas– afirmaciones con las que Dame Edna, colaboradora de Vanity Fair, disuadía a un
lector de la utilidad de estudiar español, las resume fielmente [ver Vanity Fair Magazine, febrero 2003].
49
. Ver Erving Goffman, ibid. La identidad deteriorada y María Jesús Criado: La línea quebrada.
50
. Véase, p. e., las declaraciones de Steven Camarota, director del Center for Immigration Studies, en R. Rodríguez,
“Hispanics achieve a milestone”, San Antonio Express-News, 22 enero 2003.
18
la escala social sean más nutridos– en que se requiera remarcar qué diferencia a los latinos de
raíces africanas de los ‘negros’, o a los de ancestros europeos, de los [blancos] anglo,
bipolaridad sobre la que, hasta ahora, ha girado la estructura racial ‘americana’. Y una
respuesta fácil es su mejor posición para acceder a dos universos culturales y dos lenguas. En
el mundo que viene, que demanda una mayor flexibilidad y competencia a ese nivel, es éste un
valor añadido que puede fácilmente empezar a tenerse en cuenta.
Por otra parte, tanto hacia dentro como hacia fuera, el español es quizá el hecho positivo común
a más número de gente, y que vincula a quienes coinciden ahora en EEUU, a la vez que al orbe
social y cultural más amplio al que remite su definición como categoría específica. Lejos del
medio de origen, éste aporta el lazo a los países de referencia y sirve de herramienta de
comunicación con el resto de hispanos. Por otra parte, fuera de él, sólo pequeñas y dispersas
nociones unen a miembros y grupos tan variados como los presentes en el contexto. La pérdida
del español puede acentuar, pues, la segmentación de los hispanos en EEUU, de la que sólo se
salvarían los más numerosos (mexicanos) y los más influyentes (cubanos). Fuera de EEUU, su
pérdida incapacita para disfrutar y contribuir a la cultura y actividad del mundo hispano.
El proceso de vuelta e interés hacia las raíces previas es muy común en la tercera y siguientes
generaciones, y hasta ahora difícil de cumplir debido a la pérdida colectiva fruto del descenso
de los flujos y la distancia al lugar. Dos factores que en este caso, frente a otros momentos, no
se dan. A medida que los latinos alcancen mejores posiciones y el español se afirme
socialmente es factible que suba la cifra de quienes reivindiquen esa herencia. Y una vez que
se inicie, y la sociedad –léase el poder (económico y político)– lo bendiga, es fácil que el
proceso se auto-alimente. A escala de identificación étnica ya sucede y los analistas del censo
han empezado a advertirlo; les llaman los “latinos sobrevenidos”. Si bien sólo estamos hablando
de ‘futuribles’.
En última instancia, la oposición al español en Estados Unidos se puede leer también como
prolongación del conflicto que enfrentó a los dos imperios –agotado y emergente– al final de
otra era que sigue sin acabar de resolverse. La lengua, transmisor y símbolo de un modo de
ver, una identidad y una cultura, es el terreno en liza. Una y otra tienen tras de sí una larga
trayectoria histórica y se han definido como instrumento de civilización frente a la barbarie. La
disputa ahora –cuando ya no hay tierras por las que litigar– refleja la férrea determinación del
invicto por reducir y desterrar los últimos vestigios del vencido, ratificando así, ahora en el orbe
cultural y simbólico, su total hegemonía. Y en esta contienda a los hablantes les toca ser caballo
de Troya –para unos– y las trincheras a reducir –para los otros–. La relación de fuerzas es, bien
se ve, desproporcionada. Y no hay defensa particular, por numantina que sea, que pueda con
tanto elemento en contra. De ahí que si a alguien le importa realmente el futuro del español en
esta área bien haría en dejar de contemplar, desde la barrera, la evolución de la lid y empezar a
ver la manera de terciar en la pugna. Los retos que enfrenta el español en EEUU son lo
suficientemente complejos y numerosos como para descartar que puedan resolverse solos.
María Jesús Criado
Visiting Research Fellow
Center for Migration & Development
Universidad de Princeton
19
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